高德勝，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師

*本文由作者2021年8月24日在深圳市光明區(qū)骨干教師、教研員課程領(lǐng)導(dǎo)高級研修班上所作的題為“習(xí)慣與習(xí)慣培養(yǎng)的再思考”的講座整理而成。

正如杜威所說，自我就是長時(shí)間形成的聯(lián)合而又連續(xù)的習(xí)慣。如果沒有習(xí)慣，人們所過的生活就會蛻化為松散的“活動叢”，無法凝成穩(wěn)定、連續(xù)的自我。

習(xí)慣培養(yǎng)是教育中的一個關(guān)鍵任務(wù)。在杜威那里，習(xí)慣培養(yǎng)甚至是教育的核心目標(biāo)。在當(dāng)今的教育實(shí)踐中，習(xí)慣培養(yǎng)依然有一定的地位，但教育者往往將習(xí)慣理解為“行為習(xí)慣”，這是對習(xí)慣概念的嚴(yán)重窄化。在教育理論研究中，習(xí)慣與習(xí)慣培養(yǎng)已經(jīng)淡出研究焦點(diǎn)很久了，教育研究似乎已經(jīng)對習(xí)慣與習(xí)慣培養(yǎng)失去了熱情。鑒于教育實(shí)踐中對習(xí)慣的窄化理解與教育理論上對習(xí)慣培養(yǎng)這一論題的忽視，我們有必要重新審視習(xí)慣及其培養(yǎng)的一些關(guān)鍵問題。

一、習(xí)慣：一個被“敗壞”的概念

習(xí)慣曾經(jīng)是一個帶有光環(huán)的詞匯，習(xí)慣就是道德或德性的別稱。比如，亞里士多德就將習(xí)慣與道德德性畫等號，認(rèn)為“道德德性通過習(xí)慣養(yǎng)成”。在過去的時(shí)代，教育基本上就是道德教育。正是因?yàn)榱?xí)慣是道德或德性的別稱，習(xí)慣在作為道德事業(yè)的教育中也一直處于核心位置。

習(xí)慣在倫理學(xué)和教育學(xué)中的沒落與影響極大的康德哲學(xué)有很大關(guān)系。康德對習(xí)慣沒有好感，認(rèn)為習(xí)慣只是以同樣方式重復(fù)先前行為的內(nèi)在身體必然性，這種必然性減損了心靈自由，也因此剝奪了善行的道德價(jià)值。

當(dāng)然，對習(xí)慣構(gòu)成致命傷害的是行為主義。比如，華生將習(xí)慣理解為“由刺激與反應(yīng)之間所形成的穩(wěn)定關(guān)系所構(gòu)成的行為方式”。行為主義對習(xí)慣的類似定義，從多個方面“敗壞”了習(xí)慣。首先是習(xí)慣的行為化。在習(xí)慣的思想史上，習(xí)慣總是與行動、活動、行為交織在一起，但是行為主義則把習(xí)慣僅僅限于行為，認(rèn)為習(xí)慣就是行為習(xí)慣。其次，行為主義對習(xí)慣的外在化不限于行為化。在行為主義之前，習(xí)慣是主體的習(xí)慣，行為主義則將習(xí)慣理解為對外在刺激的穩(wěn)定反應(yīng)方式。這樣，主體就失去了習(xí)慣形成的主導(dǎo)性。再就是習(xí)慣的機(jī)械化。行為主義將習(xí)慣視為刺激與反應(yīng)之間所形成的穩(wěn)定關(guān)系，甚至渴望用神經(jīng)回路來標(biāo)示這種穩(wěn)定關(guān)系，導(dǎo)致習(xí)慣的僵化與固化，使習(xí)慣失去了過去學(xué)術(shù)話語中的“在穩(wěn)定與變化之間”的中道性質(zhì)，進(jìn)而失去了思想解釋力和生命力。

二、習(xí)慣凝成自我

要拯救被行為主義“敗壞”的習(xí)慣概念，我們可以從習(xí)慣與自我的關(guān)系開始思考。習(xí)慣不是行為主義者所限定的那樣，僅僅是行為的，而是自我的標(biāo)示。

習(xí)慣處在身體、思想、感情、行動的交匯處，將人之分散的“心絮”與“活動”連接在一起，形成一個穩(wěn)定而又連續(xù)的存在。正如杜威所說，自我就是長時(shí)間形成的聯(lián)合而又連續(xù)的習(xí)慣。如果沒有習(xí)慣，人們所過的生活就會蛻化為松散的“活動叢”，無法凝成穩(wěn)定、連續(xù)的自我。

由習(xí)慣凝成的自我，并不排斥身體、思想、感情，而是這些人性維度的沉淀。人有這樣那樣的本能，但本能不是人、也不是個體獨(dú)有的標(biāo)識，本能只有通過習(xí)慣這一通道，才能成為人、成為個體獨(dú)有的力量。習(xí)慣是人在世而立的方式。分散、易逝的“心絮”與活動凝成習(xí)慣，一個人才有了不同于他人的可以辨識的自我。

習(xí)慣與自我的一體性還表現(xiàn)在習(xí)慣的非對象化上。從個體發(fā)育的角度看，習(xí)慣是先于自我意識的存在，也就說在個體意識到自我之前，習(xí)慣已經(jīng)在建構(gòu)自我。這種主體自我不是主題化、對象化的，而是一個隱在的自我。

三、習(xí)慣成就德性

習(xí)慣之所以受到重視，在于習(xí)慣在品格與德性形成中的不可或缺的作用。亞里士多德關(guān)于道德德性主要來自習(xí)慣的思想影響至深。那么，習(xí)慣在德性形成中到底起著什么作用呢？

在杜威看來，品格是由習(xí)慣構(gòu)成的，品格就是習(xí)慣的互滲互聯(lián)。德性就是各種道德習(xí)慣整合而形成的道德傾向與品性。當(dāng)然，智力習(xí)慣，尤其是感覺欲望習(xí)慣與一個人的德性顯然不是全無關(guān)聯(lián)，也是一個人德性形成的基礎(chǔ)或背景性的存在。

說一個人具有某種德性，也就意味著其有施行該德性的習(xí)慣。比如，某人具有誠實(shí)品質(zhì)，也就意味著他在思與行中有誠實(shí)的習(xí)慣，換句話說，在面對誠實(shí)情景時(shí)，他會自動化地表現(xiàn)出誠實(shí)的思與行。

既然德性中一定有習(xí)慣，那么就可以通過習(xí)慣來培養(yǎng)德性，因此，習(xí)慣是成就德性的一個重要方式。亞里士多德說，“從小養(yǎng)成這樣的習(xí)慣還是那樣的習(xí)慣絕不是小事。正相反，它非常重要，或者說，它最重要”。亞里士多德認(rèn)識到習(xí)慣是成就德性的一個異常重要的通道。在他看來，德性不是出于自然，也不是反乎自然，德性體現(xiàn)的是人的努力與提升。

四、習(xí)慣的“形成律”

拉韋松認(rèn)為習(xí)慣存在雙重律：激情的連續(xù)或重復(fù)會弱化激情，行動的連續(xù)與重復(fù)會提升、增強(qiáng)行動;延長或重復(fù)的情感會一點(diǎn)一點(diǎn)兒弱化直至消失，延長或重復(fù)的行動會越來越容易、敏捷、確定。

習(xí)慣化行動會強(qiáng)化行動及行動所蘊(yùn)含的感情、品質(zhì)很好理解，比如，我們關(guān)愛他人的習(xí)慣不但能使關(guān)愛自動化，變成我們的“第二本能”，而且這種關(guān)愛行動所蘊(yùn)含的情感也會沉淀為一種品質(zhì)，成為我們的品性之構(gòu)成。激情與情感的重復(fù)與延長會降低激情，這一點(diǎn)也不難理解，比如我們第一次看到一個悲慘的事情，會在內(nèi)心激起很大的波瀾，但看得多了，也就習(xí)以為常了，這就是所謂的“同情疲勞”。問題是在這之后，引發(fā)“同情疲勞”的悲慘事件給我們留下了什么？情感上對悲慘事件的習(xí)慣，同樣意味著悲慘事件已經(jīng)在我們身心里留下了痕跡與影響。表面上看，我們對他人的悲慘遭遇已經(jīng)沒有反應(yīng)，但實(shí)際上反應(yīng)已經(jīng)內(nèi)化到身心里了，即我們不再給予他人的悲慘遭遇以應(yīng)有的同情。從這個角度看，拉韋松的雙重律理論有值得商榷的地方，即激情的延長與重復(fù)會導(dǎo)致激情的減弱和消失，但在減弱與消失的同時(shí)，已經(jīng)在我們的身心里種下了激情與情感的對立物。

我們可以從不同的維度來深化習(xí)慣的雙重律。一個維度是行動與情感的區(qū)分，一個維度是主動與被動的區(qū)分，另一個維度是價(jià)值好壞的區(qū)分。

第一個維度，即行動與情感的區(qū)分前文已經(jīng)論及。行動也有主動和被動之分。主動行動強(qiáng)化行動及其附帶的情感;被動行動的持續(xù)和延長一方面使行動變得自動化，另一方面也使一開始因被動而產(chǎn)生的消極情感消失。被動行動的自動化，意味著這一行動及其所附帶的價(jià)值已經(jīng)沉淀或內(nèi)化進(jìn)我們身心之中，成了我們生命的一部分。比如，以分?jǐn)?shù)作為刺激、衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，個別學(xué)生一開始會有行動和心理上的抵觸，久而久之，這種抵抗就消失于無形，分?jǐn)?shù)則成了一種深入人心、理所當(dāng)然的標(biāo)準(zhǔn)。

情感也有主動和被動之分。主動情感無論好壞，都會得到強(qiáng)化，比如主動的關(guān)愛強(qiáng)化的是關(guān)愛，主動的歧視強(qiáng)化的是歧視。被動情感的習(xí)慣化則有兩個方向，正面情感加強(qiáng)的是正面情感，比如別人的關(guān)愛情感給我們的關(guān)愛的暗示，在我們心中更可能種下關(guān)愛的種子;負(fù)面的情感（指負(fù)面事件本身所蘊(yùn)含的情感）比如殘酷、悲慘事件的重復(fù)，給我們的是殘酷與冷漠的暗示，消除的是我們對此的原初反應(yīng)（比如憤怒、痛苦、同情等），在我們心中種下的更可能是殘酷與冷漠的種子。

另一個維度則是價(jià)值好壞的維度。無論是情感還是行動，如果是好的、道德的，其重復(fù)或延長直至沉淀到我們的意識之下，加強(qiáng)的都是好的、道德的行動與情感;如果是壞的、惡的，其重復(fù)和延長有雙重效應(yīng)，一方面是壞的、惡的行動與價(jià)值得到加強(qiáng)，成為一種身心結(jié)構(gòu);另一方面則是減弱，即我們一開始對壞的、惡的行動與情感的反抗、抵制。

由這三個維度的分析可以看出，所謂習(xí)慣的“雙重律”其實(shí)還是“一重律”，即無論什么樣的情感和行動，經(jīng)過持續(xù)和延長，加強(qiáng)的還是其自身。這一點(diǎn)在主動行動、正面情感、正向價(jià)值上非常直觀，根本不存在所謂的雙重律或雙重效應(yīng)。存在雙重律的是被動行動、負(fù)性情感、負(fù)面價(jià)值，在這些維度上我們的行動、情感和價(jià)值一方面有加強(qiáng)，另一方面又有所減少。但從本質(zhì)上看，這種雙重律其實(shí)還是“一重律”，即被動行動、負(fù)性情感和負(fù)面價(jià)值本身得到了加強(qiáng)，減少、減弱的只是我們對這些東西的抵觸、抵制與反抗。

五、作為習(xí)慣形成環(huán)境的教育

我們受用終身的諸多習(xí)慣都是在教育過程中形成的，教育是核心性的習(xí)慣形成活動。在杜威看來，教育就是培養(yǎng)個體有效適應(yīng)環(huán)境的習(xí)慣。那么，教育在習(xí)慣形成中處于什么位置？

杜威認(rèn)為，我們的習(xí)慣結(jié)合了環(huán)境的力量，一個可能成為習(xí)慣的活動，在一開始就滲入了環(huán)境與他人的力量。他以呼吸來類比，我們一般以為呼吸是一種能力，但如果沒有空氣，這種能力是無從存在的。呼吸能力中，本來就有空氣的成分。習(xí)慣猶如呼吸，環(huán)境的因素本身就在習(xí)慣之中。另外，環(huán)境還能激發(fā)習(xí)慣，或者說習(xí)慣之形成來自環(huán)境所發(fā)出的要求。

教育不是自在的環(huán)境，而是改造過的環(huán)境。這樣的環(huán)境，對習(xí)慣的形成有特殊的意義。首先，既然是基于學(xué)生能力與發(fā)展需要的環(huán)境，那么這種環(huán)境對年輕一代形成滿足自身成長需要的習(xí)慣大有裨益。其次，作為剔除了無價(jià)值事物的環(huán)境，學(xué)校其實(shí)是對社會生活進(jìn)行了一定程度的過濾，體現(xiàn)了學(xué)校的習(xí)慣偏好。最后，這樣的環(huán)境，還是年輕一代超越個人生活限制，形成適應(yīng)更廣闊生活，甚至是人類存在意義上的生活所需習(xí)慣的土壤。

人是有限存在，沒有超能力。這就決定了即使是一個按照一定目的主動建構(gòu)的環(huán)境，也不可能精細(xì)到每一個環(huán)節(jié)，不可能完全剔除負(fù)面的因素。學(xué)校環(huán)境也是如此，一方面，雖然是主動建構(gòu)的環(huán)境，但也不可能顧及一切環(huán)節(jié);另一方面，即使是主動設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)之間的交互作用也可能超出主動設(shè)計(jì)的預(yù)料，產(chǎn)生意想不到的影響。即使是學(xué)校這種改造過的環(huán)境，也并不能保證所形成的習(xí)慣都是好習(xí)慣。這是客觀事實(shí)，但并不能因此而否定學(xué)校在習(xí)慣養(yǎng)成中的意義，更不能由此導(dǎo)向?qū)W(xué)校教育的虛無主義態(tài)度。

六、以篤行培養(yǎng)習(xí)慣

在習(xí)慣的形成中，教育不僅僅是一種環(huán)境，還是一種主動的習(xí)慣形成機(jī)制。教育是一種活動，是教育者與學(xué)生之間的相互作用。發(fā)生什么樣的互動，雖然受學(xué)生成長需要的限制，但教育者具有主導(dǎo)性。正是通過對互動活動的引導(dǎo)、塑造、堅(jiān)持，師生共同篤行某些活動，習(xí)慣就在這一過程中形成了。也就是說，通過對一種活動的持續(xù)與堅(jiān)持，該活動及其所蘊(yùn)含的價(jià)值、情感就會融入我們的身心之中，成為習(xí)慣這樣一種直接的存在。

篤行中的“行”可作擴(kuò)展性理解，既包括行為，也包括言辭、話語，更包括內(nèi)在的心靈活動。教育中的篤行，是超越身心割裂觀的作為整體人的活動堅(jiān)持。教育所引導(dǎo)的重點(diǎn)不在于特定行為習(xí)慣，而是作為整體人的活動。通過這樣的篤行，在學(xué)生那里所造就的是作為整體人的習(xí)慣，是學(xué)生的自我形成與德性建構(gòu)。

教育通過篤行來培養(yǎng)所期望的習(xí)慣，不會一帆風(fēng)順，甚至?xí)獾綄W(xué)生的對抗。讓篤行有效的方法并不復(fù)雜，但真正做到，卻也不易。首先，所篤行的應(yīng)該是反映學(xué)生成長需要的。其次，篤行是雙方的，不是單方的。因?yàn)榻逃莾纱说幕踊顒?。最后，適當(dāng)?shù)募s束很有必要。這是因?yàn)樽鳛槿?，尤其是成長中的人，有各種各樣的沖動，有各種各樣的誘惑，單靠學(xué)生的自主與自制顯然是不夠的，一定程度的約束是必不可少的。

七、以思考培養(yǎng)習(xí)慣

已經(jīng)形成的習(xí)慣往往在意識之外，不需要意識的參與而自發(fā)運(yùn)作。習(xí)慣的這一特征導(dǎo)致我們常常將習(xí)慣與思考對立起來，忽視思考在習(xí)慣形成中的作用。實(shí)際上，思考不是習(xí)慣的對立物。從思考的角度看，習(xí)慣是思考等理性活動的一個構(gòu)成部分，我們的思考都有習(xí)慣的基礎(chǔ);從習(xí)慣的角度看，思考是形成習(xí)慣、改變習(xí)慣的一個重要環(huán)節(jié)，思考本身也可以成為習(xí)慣，即思考的習(xí)慣。

亞里士多德非常重視審慎在好習(xí)慣（德性）形成中的作用。亞里士多德的方法是命中中間、學(xué)會中道。在好習(xí)慣的形成過程中，審慎是關(guān)鍵。

審慎在好習(xí)慣、好品質(zhì)形成中的作用可以作為直接道德教育存在的依據(jù)。只是自發(fā)地從社會環(huán)境中模糊地吸收養(yǎng)分，離受過教育的、批判性的精細(xì)道德還很遠(yuǎn)。有了這樣的基礎(chǔ)，再加上專門道德教育引導(dǎo)下的主動道德學(xué)習(xí)，一個人才能達(dá)到更高的道德境界。

科爾伯格應(yīng)該是了解這一規(guī)律的，所以他才發(fā)明出了道德教育兩難法，通過兩難問題啟發(fā)學(xué)生對道德問題進(jìn)行集中思考。阿倫特將思考理解為從外在世界脫離出來，在內(nèi)心深處自己與自己的無聲對話，這種思考以記憶為基礎(chǔ)，指向過去，是對已經(jīng)發(fā)生的事情、自身作為和言行的反思和反省。杜威的思考則更多的是未來預(yù)演，是朝向未來的，“是對各種不同的、相互沖突的、可能的行動方式的一種在想象中的戲劇式彩排”。兩種思考，方向不同，一個指向過去，一個指向未來，但都有益于好習(xí)慣的形成。

八、以教育改變習(xí)慣

人是習(xí)慣的生物，形成習(xí)慣是重要的，改變習(xí)慣同樣關(guān)鍵。杜威說，作為集體習(xí)慣的習(xí)俗是“社會的動脈”，習(xí)俗的固化會導(dǎo)致“社會動脈的硬化”，社會就會僵化、停滯。

年輕一代從上一代那里繼承、學(xué)習(xí)已有的習(xí)慣是必然的，因?yàn)槊總€人都誕生于一個先于自身存在的習(xí)慣世界。但只有繼承、學(xué)習(xí)，顯然是不夠的，年輕一代也要有他們自己的習(xí)慣。每一代人新習(xí)慣的形成，對社會來說都是一個進(jìn)步的機(jī)會。

習(xí)慣改變不是容易的事情。習(xí)慣是在人與環(huán)境的互動過程中形成的，習(xí)慣里有環(huán)境的因素，改變習(xí)慣的一個有效方式是從改變環(huán)境開始。作為自覺的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校應(yīng)該具有一個基本的品質(zhì)，即不斷反思自身、不斷改進(jìn)自身。

另一個改變習(xí)慣的方式就是幫助學(xué)生將習(xí)慣從意識之外納入意識之內(nèi)。習(xí)慣是與自我一體的存在，一般情況下我們很難將習(xí)慣意識化、對象化。未進(jìn)入意識的習(xí)慣，我們的主觀意志就很難對其產(chǎn)生作用，更談不上改變。因此，要想改變某些習(xí)慣，首先要做的是將其納入意識之內(nèi)。

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責(zé)任編輯丨趙 庭

說一個人具有某種德性，也就意味著其有施行該德性的習(xí)慣。比如，某人具有誠實(shí)品質(zhì)，也就意味著他在思與行中有誠實(shí)的習(xí)慣，換句話說，在面對誠實(shí)情景時(shí)，他會自動化地表現(xiàn)出誠實(shí)的思與行。

教育不是自在的環(huán)境，而是改造過的環(huán)境。這樣的環(huán)境，對習(xí)慣的形成有特殊的意義。

實(shí)際上，思考不是習(xí)慣的對立物。從思考的角度看，習(xí)慣是思考等理性活動的一個構(gòu)成部分，我們的思考都有習(xí)慣的基礎(chǔ);從習(xí)慣的角度看，思考是形成習(xí)慣、改變習(xí)慣的一個重要環(huán)節(jié)，思考本身也可以成為習(xí)慣，即思考的習(xí)慣。

習(xí)慣是在人與環(huán)境的互動過程中形成的，習(xí)慣里有環(huán)境的因素，改變習(xí)慣的一個有效方式是從改變環(huán)境開始。作為自覺的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校應(yīng)該具有一個基本的品質(zhì)，即不斷反思自身、不斷改進(jìn)自身。