章 璐 侯浩翔

（1.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江杭州 310028； 2.江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇無(wú)錫 214122）

一、引言

黨的十九屆四中全會(huì)提出 “推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略任務(wù)，為我國(guó)教育事業(yè)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型提供了新的方向?！爸卫頌楸荆瑓^(qū)域先行”是教育改革的重要路徑，區(qū)域治理積累的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將為我國(guó)深化教育綜合改革提供范本和支撐[1]。所謂區(qū)域，在地理空間中指組成某個(gè)整體的一部分，屬于相對(duì)概念，從國(guó)家到縣域均屬其覆蓋范疇。本研究所探討的區(qū)域教育治理主要側(cè)重市級(jí)區(qū)域，橫向涉及教育、衛(wèi)生、民政等跨部門，縱向聯(lián)動(dòng)“市縣?！比?jí)教育管理層級(jí)，表現(xiàn)為重視政府職能向引導(dǎo)與監(jiān)督轉(zhuǎn)變，學(xué)?？尚惺蛊滢k學(xué)自主權(quán)，社會(huì)專業(yè)組織提供智力支持，是一種從傳統(tǒng)的權(quán)力控制、被動(dòng)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗫鐓f(xié)同、合作共贏的治理形態(tài)[2]。后普及教育時(shí)代的大量柔性化需求和后疫情時(shí)代的人類命運(yùn)共同體局勢(shì)，對(duì)強(qiáng)調(diào)專業(yè)化分工、部門等級(jí)制的科層組織結(jié)構(gòu)，提出了跨層級(jí)、跨部門聯(lián)合治理的訴求；區(qū)域中涌現(xiàn)的施教區(qū)學(xué)位預(yù)警、校園傳染病疫情防控等問(wèn)題，已無(wú)法依賴單一主體解決，區(qū)域教育公共服務(wù)供給呈現(xiàn)“碎片化”特征，傳統(tǒng)的治理主場(chǎng)域邊界正逐步被打破。

新一輪信息技術(shù)的突破，引發(fā)了社會(huì)性綜合變革，各領(lǐng)域興起的“數(shù)字化改革”“整體智治”等新型治理實(shí)踐，為傳統(tǒng)社會(huì)治理模式轉(zhuǎn)變提供了新思路。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出“統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺(tái)”“推進(jìn)教育治理方式變革，加快形成現(xiàn)代化的教育管理與監(jiān)測(cè)體系，推進(jìn)管理精準(zhǔn)化和決策科學(xué)化”。數(shù)據(jù)、算法等作為智能時(shí)代的新生產(chǎn)要素，在融入既有治理結(jié)構(gòu)和方式的過(guò)程中，必然將在現(xiàn)有制度與新興技術(shù)之間產(chǎn)生一系列沖突問(wèn)題，亟需探索人工智能“善智”技術(shù)與區(qū)域教育整體性治理之間的耦合。

基于此，本研究提出區(qū)域教育整體性治理觀點(diǎn)，繼承了技術(shù)與組織結(jié)構(gòu)關(guān)系的研究思路，力圖回答以下幾個(gè)問(wèn)題： 整體性治理理論與區(qū)域教育治理有哪些內(nèi)在契合？ 區(qū)域教育治理中的人工智能應(yīng)用呈現(xiàn)哪些技術(shù)思維特征？ 人工智能技術(shù)沖擊為區(qū)域教育整體性治理帶來(lái)哪些現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)和轉(zhuǎn)變機(jī)遇？ 基于上述研究問(wèn)題，最終提出人工智能時(shí)代區(qū)域教育整體性治理的行動(dòng)路徑。

二、區(qū)域教育整體性治理與人工智能技術(shù)

（一）區(qū)域教育整體性治理的內(nèi)涵

整體性治理理論產(chǎn)生于20 世紀(jì)90年代，由英國(guó)學(xué)者佩里·希克斯（Perry Hicks）最早提出，它是針對(duì)區(qū)域公共事務(wù)治理過(guò)程中的碎片化弊端，以公民需求為導(dǎo)向，通過(guò)治理手段創(chuàng)新和策略工具的組合優(yōu)化，對(duì)不同層級(jí)政府部門、各職能部門及公私部門進(jìn)行協(xié)調(diào)與整合的理論。隨后，帕特里克·鄧?yán)S（Patrick Dunleavy） 賦予整體性治理理論更多的技術(shù)權(quán)重，強(qiáng)調(diào)在不消除組織邊界的條件下，通過(guò)自動(dòng)化流程的新形式、根本性的非居間化、政府指導(dǎo)的智能算力集成、互動(dòng)的信息搜尋與匹配、主題數(shù)據(jù)庫(kù)、走向敞開書卷式的政府等系列策略[3]，打造透明化、有效率的數(shù)字政府，以減少群眾在部門和機(jī)構(gòu)間疲于奔命的現(xiàn)象[4]。

本研究探討的區(qū)域教育整體性治理，將在市域的三個(gè)維度，對(duì)教育治理活動(dòng)進(jìn)行協(xié)調(diào)與整合（見(jiàn)圖1）：一是面向“層級(jí)”（Tiers）實(shí)現(xiàn)“市縣?！比?jí)聯(lián)動(dòng)，依托數(shù)據(jù)流動(dòng)和一體化智能平臺(tái)解決跨域教育議題；二是面向“功能”（Functions）促使區(qū)域內(nèi)教育、民政、衛(wèi)生等多主體，圍繞教育治理需求，基于虛擬治理場(chǎng)域進(jìn)行集體決策和分發(fā)集成的數(shù)字化服務(wù)； 三是面向“部門”（Sections）聚合政府、學(xué)校和社會(huì)多方資源，促進(jìn)教育治理形態(tài)集約化，推動(dòng)公私合作。整體性治理“協(xié)調(diào)與整合”的核心理念與區(qū)域教育治理內(nèi)涵高度契合，表現(xiàn)為：其一，基于問(wèn)題解決的協(xié)調(diào)性，整體性治理強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決導(dǎo)向，符合區(qū)域教育事務(wù)需要跨部門協(xié)同的治理趨勢(shì)；其二，基于功能整合的整體性，體現(xiàn)整體性治理的基本價(jià)值取向，與教育部門在垂直維度和橫向維度上，保持政令和信息傳遞暢通，以“一個(gè)政府”形態(tài)回應(yīng)區(qū)域教育需求的本質(zhì)相一致；其三，基于公眾需求的一體化，整體性治理追求滿足公共利益的最終目標(biāo)、提供整體性服務(wù)，符合區(qū)域教育治理履行社會(huì)服務(wù)和公共責(zé)任的內(nèi)在邏輯。

綜上所述，區(qū)域教育整體性治理，即借助于多樣化信息技術(shù)手段的便捷性、智能化功能，使治理主體在不進(jìn)入實(shí)際治理場(chǎng)域的情況下洞察治理活動(dòng)，以平衡政府、學(xué)校、社會(huì)之間的利益訴求與視野局限；通過(guò)圍繞場(chǎng)景的教育業(yè)務(wù)協(xié)同和集體決策流程再造，以“一個(gè)政府”形態(tài)精準(zhǔn)回應(yīng)區(qū)域教育治理需求，有效提供教育專業(yè)干預(yù)與“一站式”教育服務(wù)，提升教育治理效率和效能，最終形成區(qū)域內(nèi)即時(shí)感知、科學(xué)決策、高效執(zhí)行、主動(dòng)服務(wù)、立體監(jiān)管的新型教育治理形態(tài)。

（二）人工智能技術(shù)與區(qū)域教育治理相關(guān)研究

人工智能的發(fā)展始于20 世紀(jì)40年代，歷經(jīng)多次技術(shù)更迭，直到21 世紀(jì)隨著強(qiáng)人工智能研發(fā)的減緩，研究界從關(guān)注綜合演繹推理、自然語(yǔ)言處理、機(jī)器學(xué)習(xí)等研究成果，逐漸轉(zhuǎn)向各領(lǐng)域內(nèi)相對(duì)“有限智能”的開發(fā)。教育治理中的人工智能應(yīng)用，從技術(shù)進(jìn)階的角度，主要圍繞大數(shù)據(jù)、高性能算力、場(chǎng)景化應(yīng)用和算法等人工智能發(fā)展的“四大基石”展開。

第一，大數(shù)據(jù)分析及處理下的整體關(guān)聯(lián)性：人工智能作為數(shù)據(jù)分析、深度學(xué)習(xí)、算法應(yīng)用等技術(shù)的“集成者”，在匯聚資訊信息、聯(lián)動(dòng)不同群體方面具有明顯優(yōu)勢(shì)。以教師[5]、學(xué)生[6]、學(xué)校等為數(shù)據(jù)單元形成綜合用戶畫像，將師生知識(shí)背景、辦學(xué)狀況等靜態(tài)數(shù)據(jù)，與聯(lián)合反映教學(xué)進(jìn)展、線上測(cè)評(píng)、課程計(jì)劃執(zhí)行情況等動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)合并處理，構(gòu)成體現(xiàn)區(qū)域整體教育管理進(jìn)展的數(shù)字化教育質(zhì)量保障體系[7]。

第二，高性能算力促發(fā)參與群體間的協(xié)同共享性：人工智能發(fā)展并成熟于資源開放的數(shù)字化時(shí)代，其本身具備了互聯(lián)網(wǎng)社會(huì)的協(xié)作特征； 群體智能與教育資源服務(wù)的集約式供給，在一定程度上縮小了區(qū)域內(nèi)教育差距[8]；平臺(tái)匯聚的教育數(shù)據(jù)可反映不同參與群體行為和意志，有助于企業(yè)、專家團(tuán)隊(duì)等“技術(shù)網(wǎng)絡(luò)”，更多地參與到“政策網(wǎng)絡(luò)”的構(gòu)成體系中，促進(jìn)多元主體間的協(xié)同共享。

第三，場(chǎng)景化應(yīng)用推動(dòng)教育智能決策落地：人工智能在教育信息自動(dòng)化處理方面優(yōu)勢(shì)顯著，彌補(bǔ)了教育治理信息短缺、輿論監(jiān)督不足、群體呼聲匯總整合途徑不暢等缺憾[9]；智能決策的場(chǎng)景化應(yīng)用，使決策信息來(lái)源由單項(xiàng)應(yīng)用的單一認(rèn)知，向跨域復(fù)雜情境的全面洞察延伸，精準(zhǔn)聚焦場(chǎng)景內(nèi)教育議題的演變和擴(kuò)散，有效推進(jìn)了跨域問(wèn)題的協(xié)商解決。

第四，算法嵌入融合性：深度學(xué)習(xí)實(shí)際上是能夠逐層自主建模與特征總結(jié)提取的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)算法，可以洞察教育環(huán)節(jié)的痛點(diǎn)和情感需求； 通過(guò)將教育行為過(guò)程中的心理、邏輯、情感與數(shù)據(jù)、模型等技術(shù)之物進(jìn)行深度融合，針對(duì)教學(xué)或管理領(lǐng)域中不同維度的在線行為軌跡、資源供給、環(huán)境設(shè)置等相關(guān)數(shù)據(jù)對(duì)教育情境加以全面優(yōu)化分析，進(jìn)而構(gòu)建外顯化和精準(zhǔn)量化的教育治理生態(tài)[10]。算法嵌入不是技術(shù)、方法和教育內(nèi)容的簡(jiǎn)單疊加，而必須通過(guò)融合性應(yīng)用，才能釋放其價(jià)值。

基于此，人工智能在教育治理中的應(yīng)用，大致呈現(xiàn)出整體關(guān)聯(lián)性、協(xié)同共享性、智能決策化、技術(shù)融合性等四方面關(guān)鍵思維特征，構(gòu)成了本研究智能技術(shù)與區(qū)域教育整體性治理的內(nèi)在邏輯體系。在人工智能時(shí)代，無(wú)論從全球教育治理還是地方區(qū)域教育治理層面來(lái)看，其關(guān)鍵是利用技術(shù)推動(dòng)利益相關(guān)者組成的多層教育治理體系間的良性互動(dòng)與共生[11]，以“共治”路徑達(dá)成“善治”目標(biāo)。雖然當(dāng)前學(xué)術(shù)界在教育管理和信息管理兩個(gè)領(lǐng)域，針對(duì)各級(jí)各類教育整體性治理和人工智能教育治理，分別進(jìn)行了不少有價(jià)值的探索，但對(duì)整體性治理和人工智能教育治理二者的交叉研究關(guān)注得較少，且鮮有學(xué)者在中觀區(qū)域?qū)用鎸?duì)此問(wèn)題展開專門探討。

三、人工智能視閾下區(qū)域教育整體性治理的現(xiàn)實(shí)困境

區(qū)域教育整體性治理包含治理主體、治理方式、治理行為等關(guān)鍵因素，傳統(tǒng)管理理念落伍、管理制度和執(zhí)行滯后等治理“路徑依賴”所觸發(fā)的數(shù)據(jù)壁壘、智能鴻溝、決策流程失序、隱私泄露問(wèn)題，在人工智能技術(shù)沖擊下進(jìn)一步擴(kuò)大，阻礙區(qū)域教育治理從松散的形式合作向真正意義的整體智治邁進(jìn)。與智能技術(shù)整體關(guān)聯(lián)性、協(xié)同共享性、智能決策化和技術(shù)融合性等技術(shù)思維特征相對(duì)應(yīng)，區(qū)域教育整體性治理面臨以下困境：

（一）主體障礙：數(shù)據(jù)壁壘阻礙關(guān)聯(lián)性教育治理主體的形成

智能技術(shù)發(fā)展與治理的融合都需要以整體建設(shè)的數(shù)據(jù)庫(kù)為基礎(chǔ)，數(shù)據(jù)的多向運(yùn)行強(qiáng)化了教育治理不同主體間的依存關(guān)系[12]，政府、學(xué)校和社會(huì)以數(shù)據(jù)流動(dòng)構(gòu)建信息空間，形成高效、公平和線上線下有序交互的新型教育格局，以實(shí)現(xiàn)教育公共利益最大化的“善治”目標(biāo)[13]。數(shù)據(jù)流動(dòng)的理想狀態(tài)與現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)差距較大，主要存在技術(shù)與行政系統(tǒng)雙重原因。

其一，在區(qū)域教育信息化建設(shè)初期，因戰(zhàn)略統(tǒng)籌的時(shí)代局限性，遺留下大量政府職能部門和學(xué)校各自搭建的系統(tǒng)與網(wǎng)站，產(chǎn)生了海量重復(fù)建設(shè)且無(wú)法兼容的數(shù)據(jù)，并引發(fā)信息系統(tǒng)間“各自為政”的治理破碎困境，無(wú)法形成數(shù)據(jù)閉環(huán)和為機(jī)器學(xué)習(xí)模型訓(xùn)練提供的大規(guī)模高質(zhì)量數(shù)據(jù)集。其二，數(shù)據(jù)流動(dòng)遵循的社會(huì)規(guī)則影響力遠(yuǎn)大于技術(shù)規(guī)則[14]。數(shù)據(jù)流動(dòng)是線上信息空間中教育實(shí)踐資源持續(xù)生產(chǎn)、交易的構(gòu)成基礎(chǔ)；同時(shí)，影響線下物理空間里教育資源的配置和增值，其中蘊(yùn)含的權(quán)力結(jié)構(gòu)往往與現(xiàn)實(shí)組織結(jié)構(gòu)相沖突，制約了教育內(nèi)部數(shù)據(jù)共享和對(duì)外開放。目前，人工智能實(shí)踐大多基于校內(nèi)流通的教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行微觀層面研究，校際間競(jìng)爭(zhēng)、教研資源市場(chǎng)化機(jī)制缺失、科技企業(yè)商業(yè)利益訴求等因素，導(dǎo)致數(shù)據(jù)共享意愿低，且教育數(shù)據(jù)流動(dòng)和技術(shù)進(jìn)步分散在各校各學(xué)科中，無(wú)法在區(qū)域宏觀層面實(shí)現(xiàn)整體性超越。

（二）方式桎梏：智能鴻溝削弱協(xié)同共享的教育治理格局

智能鴻溝即數(shù)字時(shí)代每個(gè)個(gè)體對(duì)知識(shí)的獲取、遷移和創(chuàng)新能力的差距。區(qū)域教育治理主體的信息化基礎(chǔ)不同，在技術(shù)快速發(fā)展態(tài)勢(shì)下，這種差異無(wú)疑被進(jìn)一步增強(qiáng)，擴(kuò)大了主體間的智能鴻溝，削弱共建共享的治理格局。

其一，政府各部門致力于對(duì)專門業(yè)務(wù)的精煉，很少?gòu)恼w層面考慮它服務(wù)于什么目的，發(fā)展到何種程度等問(wèn)題[15]。如，教育信息技術(shù)部門在組織結(jié)構(gòu)中的邊緣地位，使其面臨無(wú)法在行政層面統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教研院、考試院等業(yè)務(wù)部門，來(lái)自政治系統(tǒng)自身的反對(duì)，往往比技術(shù)障礙更難克服[16]。其二，教育智能產(chǎn)品的研發(fā)與平臺(tái)運(yùn)維，對(duì)于信息化基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校而言，存在經(jīng)費(fèi)和能力瓶頸，部分學(xué)校對(duì)新興技術(shù)實(shí)行“兩張皮”態(tài)度，共建共享意識(shí)和探索能力不足，導(dǎo)致區(qū)域?qū)W校智能化水平呈現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。其三，教育的復(fù)雜性使得技術(shù)邏輯與應(yīng)用邏輯的銜接難以明確，容易導(dǎo)致機(jī)器能力和服務(wù)陷入盲目性。如，學(xué)籍管理系統(tǒng)的應(yīng)用邏輯是有關(guān)招生與報(bào)名等內(nèi)容，超出技術(shù)原理，且不同地域需要根據(jù)本地經(jīng)驗(yàn)對(duì)技術(shù)層進(jìn)行個(gè)性化“封裝”，企業(yè)因利益所趨，促使其推銷固定模板而非按需定制，技術(shù)與教育的深度融合陷入被動(dòng)境地。

（三）行為破碎：人工智能應(yīng)用的有限性致使教育決策流程失序

教育決策是教育治理行為的具體表現(xiàn)，包括信息的收集與處理、方案制定和結(jié)果執(zhí)行等環(huán)節(jié)。自動(dòng)化決策是基于機(jī)器學(xué)習(xí)的另一條邏輯進(jìn)路，強(qiáng)調(diào)由算法直接暴露在海量數(shù)據(jù)中進(jìn)行學(xué)習(xí)、訓(xùn)練與預(yù)測(cè)，但在實(shí)際應(yīng)用中受到多重因素的限制。

其一，以自動(dòng)化決策為路徑的信息收集，需要數(shù)據(jù)源對(duì)決策事務(wù)的全方位覆蓋。如，區(qū)域范圍的教育基建規(guī)劃，涉及跨多部門共建指標(biāo)數(shù)據(jù)，教育部門無(wú)法提供和抉擇可作為決策依據(jù)的全部數(shù)據(jù)源，存在數(shù)據(jù)能力瓶頸制約和決策者偏好滲透等問(wèn)題。其二，自動(dòng)化決策過(guò)程傾向相關(guān)性分析，難以捕捉人類專家的隱性知識(shí)。如，學(xué)生外顯行為產(chǎn)生的數(shù)據(jù)并不能完全反映學(xué)生態(tài)度、觀念和心理等內(nèi)在特征，以簡(jiǎn)單算法包羅涉及復(fù)雜人類社會(huì)活動(dòng)而得出的教育決策是存疑的，過(guò)度依賴“專家系統(tǒng)”將導(dǎo)致教育決策由“拍腦袋”主義轉(zhuǎn)向“技術(shù)化”極端[17]。其三，決策結(jié)果經(jīng)科層制垂直結(jié)構(gòu)層層下達(dá)，容易出現(xiàn)信息消耗、失真問(wèn)題，滯后于實(shí)時(shí)變化的教育事件發(fā)展，導(dǎo)致在向社會(huì)提供教育服務(wù)時(shí)出現(xiàn)服務(wù)斷層的現(xiàn)象。

（四）技術(shù)威脅：算法教育倫理失范誘發(fā)師生隱私安全問(wèn)題

智能算法追求效率優(yōu)先，與以因果關(guān)系為制度基礎(chǔ)的社會(huì)治理體系相沖突，無(wú)可避免地給現(xiàn)行教育治理規(guī)則，帶來(lái)了一系列倫理問(wèn)題。

其一，伴隨教育行為中固有的不公平、不平等現(xiàn)象而產(chǎn)生的教育數(shù)據(jù)異質(zhì)性，自動(dòng)化決策將來(lái)自人類價(jià)值偏好的影響降到最低，但來(lái)自數(shù)據(jù)源頭的偏見(jiàn)，將在算法自身的推論中迭代加劇。深度學(xué)習(xí)算法直接從大數(shù)據(jù)的原始特征出發(fā)，繞過(guò)“波蘭尼悖論”的限制生成高級(jí)認(rèn)知，顛覆了教導(dǎo)和習(xí)慣養(yǎng)成的德行之基，在解蔽真理時(shí)無(wú)法表達(dá)其本質(zhì)差異性[18]；加之諸如智能助教、智慧學(xué)伴等教學(xué)機(jī)器的身份與邊界曖昧，將人置于了新的倫理情景。其二，教育各環(huán)節(jié)所產(chǎn)生的個(gè)體行為數(shù)據(jù)龐雜且敏感，對(duì)師生教學(xué)行為和個(gè)人偏好的記錄，可能存在未成年人敏感信息曝光、家庭隱私信息被挖掘等算法應(yīng)用隱患。區(qū)域教育治理牽涉主體眾多，傳統(tǒng)數(shù)據(jù)保護(hù)偏向的“審慎監(jiān)管”邏輯，在人工智能開源進(jìn)化的邏輯下存在天然缺陷，已無(wú)法滿足機(jī)器學(xué)習(xí)對(duì)教育事件多環(huán)節(jié)、跨場(chǎng)景的關(guān)聯(lián)需求，反之，完全放任的深度學(xué)習(xí)也將是危險(xiǎn)的。

四、人工智能視閾下區(qū)域教育整體性治理的轉(zhuǎn)變

海德格爾（M.Heidegger）提出現(xiàn)代社會(huì)是被新興技術(shù)全面“座架”的社會(huì)，哪里有危險(xiǎn)，哪里也生救渡[19]。針對(duì)人工智能視閾下區(qū)域教育治理的主體、方式、行為、技術(shù)等維度的瓶頸，本研究提出在深刻辯證、理解人工智能雙重性的基礎(chǔ)上，利用智能技術(shù)的整體關(guān)聯(lián)性、協(xié)同共享性、智能決策化和技術(shù)融合性等技術(shù)思維特征，借鑒整體性治理中價(jià)值共創(chuàng)、整體智治、協(xié)調(diào)整合和技術(shù)整治等策略，來(lái)促進(jìn)區(qū)域教育整體性治理的轉(zhuǎn)變（如圖2 所示）。

（一）價(jià)值共創(chuàng)：從權(quán)力“金字塔”轉(zhuǎn)向利益“共同體”

整體性治理旨在矯正新公共管理功能的裂解。該理念在歐洲推廣時(shí)，有“協(xié)同政府”“跨部門議題體系”“水平政府”等別稱，使得整體性和跨部門協(xié)作概念深入人心。在傳統(tǒng)治理結(jié)構(gòu)中，政府是制度安排與資源分配的主體，單向的信息傳遞機(jī)制使其天然處于權(quán)力“金字塔”頂端，壟斷型、精英式的決策結(jié)構(gòu)限制了其他主體參與治理的空間與渠道[20]。萬(wàn)物互聯(lián)、資源共享多以數(shù)據(jù)作為“載體”或“中介”，數(shù)據(jù)流動(dòng)引發(fā)組織關(guān)系和權(quán)力結(jié)構(gòu)變化，最終形成不受現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)限制并以教育價(jià)值共創(chuàng)為目標(biāo)的 “利益共同體”。具體表現(xiàn)為以下三方面：

一是數(shù)據(jù)主導(dǎo)邏輯。一方面是“觸網(wǎng)”及智能化產(chǎn)品的普及，使得教育數(shù)據(jù)獲取不再困難；另一方面通過(guò)如“上海開放數(shù)據(jù)創(chuàng)新應(yīng)用大賽”（SODA）中的社會(huì)應(yīng)用，對(duì)政府部門公開的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，引發(fā)一系列數(shù)據(jù)反哺推動(dòng)政府?dāng)?shù)據(jù)開放，促使政府、學(xué)校與社會(huì)從數(shù)據(jù)資源的獨(dú)享者，轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)據(jù)價(jià)值鏈上的提供者、創(chuàng)造者和受益者。

二是組織結(jié)構(gòu)層面。海量數(shù)據(jù)流動(dòng)建構(gòu)出逾越現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)的信息空間，隨著跨界行為的增加，組織間呈現(xiàn)邊界模糊、功能分化趨勢(shì)被扭轉(zhuǎn)等現(xiàn)象。如，在線教育用戶規(guī)模的快速增長(zhǎng)，使教育數(shù)據(jù)不斷從線下空間向無(wú)限的線上空間轉(zhuǎn)換；反之，重塑線下教育實(shí)踐，使得政府重新審視并關(guān)注教育資源在兩個(gè)空間的配置及由此帶來(lái)的治理權(quán)力重構(gòu)。數(shù)據(jù)流動(dòng)的路徑和權(quán)力運(yùn)行（轉(zhuǎn)移和再生產(chǎn)）的向度息息相關(guān)[21]，政府、學(xué)校和社會(huì)之間從主動(dòng)與被動(dòng)機(jī)制，過(guò)渡到互動(dòng)機(jī)制，最終向聯(lián)動(dòng)機(jī)制發(fā)展。

三是教育服務(wù)生態(tài)。教育數(shù)據(jù)流經(jīng)多元主體，通過(guò)持續(xù)的交互反饋和匹配優(yōu)化，衍生出更好的教學(xué)與管理行為體驗(yàn)，在教育資源信息尋求者與需求者間搭建起橋梁。如，在“教育4.0 全球框架”中，Kakuma 項(xiàng)目為國(guó)際志愿教師和難民兒童建立聯(lián)接，增加了貧困地區(qū)兒童融入世界的可能性； 多倫多知識(shí)社會(huì)、Kabakoo 學(xué)院等提供資源和平臺(tái)，讓學(xué)生能夠與本地或其他國(guó)家先進(jìn)企業(yè)直接對(duì)話[22]。這些由信息滲透帶來(lái)的組織結(jié)構(gòu)、主體關(guān)系與資源配置的重組，從“政府供給為中心”轉(zhuǎn)向“公眾需求導(dǎo)向”邏輯下供給的互動(dòng)價(jià)值創(chuàng)造，使絕對(duì)意義上強(qiáng)勢(shì)和弱勢(shì)群體的界限被模糊，集體經(jīng)驗(yàn)與智慧的扁平化交互沖破原本固化的利益體系，逐漸形成數(shù)據(jù)利他生態(tài)和教育價(jià)值共創(chuàng)氛圍。

（二）整體智治：從指令“下壓式”轉(zhuǎn)向動(dòng)力“上揚(yáng)式”

基于治理資源和算力的有限性，我們有一種無(wú)意識(shí)的自省，即把與數(shù)據(jù)交流和智能技術(shù)互動(dòng)的困難看成是自然的，而沒(méi)有意識(shí)到這只是當(dāng)時(shí)條件下的一種人為限制。政府憑借現(xiàn)實(shí)需求和對(duì)社會(huì)發(fā)展的自我理解，通過(guò)掌握的治理權(quán)力和資源信息，向?qū)W校和社會(huì)以指令形式下達(dá)治理任務(wù)，這種治理信息與能力的不對(duì)稱，削弱了區(qū)域教育共建共享的治理格局。哈貝馬斯（J.Habermas）認(rèn)為，政府基于實(shí)際需求得到滿足的技術(shù)條件和可能的機(jī)遇上，能夠衡量、反省這種自我理解并做出改變[23]。在智能時(shí)代，高性能算力推動(dòng)“整體智治”等新型治理實(shí)踐，以集成式“能力池”替代對(duì)參與群體的部分能力要求[24]，能夠有效彌補(bǔ)智能鴻溝并形成上揚(yáng)式治理動(dòng)力，帶動(dòng)治理創(chuàng)新積極性的增長(zhǎng)，最終促成區(qū)域教育共治格局。

首先，云計(jì)算與邊緣計(jì)算（Edge Computing，EC）互補(bǔ)形成的人工智能強(qiáng)載體，擁有信息和知識(shí)共享、平衡計(jì)算負(fù)載、協(xié)同合作、獨(dú)立于本體持續(xù)升級(jí)等優(yōu)勢(shì)[25]。政府云中心統(tǒng)籌加載IaaS、PaaS 和SaaS 等即服務(wù)，學(xué)校無(wú)需再在本地部署昂貴大型的服務(wù)器，即可以邊緣反射弧形式參與進(jìn)來(lái)，在滿足如人工智能（AI）晨檢、校園門禁人臉識(shí)別、無(wú)感考勤、學(xué)生課堂行為狀態(tài)識(shí)別等低延時(shí)、高反饋的實(shí)時(shí)性計(jì)算需求的同時(shí)，僅需將處理結(jié)果反饋云端，便能用以支持全局?jǐn)?shù)據(jù)的挖掘分析和算法訓(xùn)練升級(jí)。這種做法將一部分標(biāo)準(zhǔn)化治理能力，從對(duì)治理主體的數(shù)字能力要求中剝離出來(lái)，事先由技術(shù)顧問(wèn)、治理專家等共同建設(shè)的一套基于數(shù)字技術(shù)的解決方案代為實(shí)現(xiàn)，降低了區(qū)域內(nèi)薄弱學(xué)校的智能化要求，使區(qū)域內(nèi)政府、學(xué)校和社會(huì)參與具備集體行動(dòng)的可能性。

其次，治理裁量權(quán)的下放和集中數(shù)據(jù)處理能力的升級(jí)，使得學(xué)校主觀能動(dòng)性得到極大的解放，社會(huì)企業(yè)與教育部門基于開源環(huán)境進(jìn)行深入合作，構(gòu)建了圍繞教育用戶反饋的應(yīng)用迭代模式，強(qiáng)調(diào)技術(shù)與教育內(nèi)容的彼此增強(qiáng)。多元參與逆向形成的治理壓力，通過(guò)政策網(wǎng)絡(luò)和智能化互動(dòng)渠道傳遞至政府層面，學(xué)校與社會(huì)為爭(zhēng)取更多教育資源不斷向“政府云中心”提出個(gè)性化的治理需求，期待教育行政部門做出積極回應(yīng)，完成治理動(dòng)力的有效上載。這種打破治理資源限制，通過(guò)協(xié)作共享造成治理動(dòng)力的上揚(yáng)，從而獲得更豐富資源的棘輪效應(yīng) （Ratcheting Effect）①棘輪效應(yīng)一詞原指經(jīng)濟(jì)學(xué)消費(fèi)效應(yīng)，后形容各領(lǐng)域中某一習(xí)慣形成之后有不可逆性，即易于向上調(diào)整，而難于向下調(diào)整。一旦形成，學(xué)校與社會(huì)將為追求更豐富的共享資源而積極創(chuàng)新。這種共享與創(chuàng)新之間的激勵(lì)轉(zhuǎn)換，為區(qū)域教育整體性治理，提供了充足的動(dòng)力系統(tǒng)，從而重塑共治格局。

（三）協(xié)調(diào)整合：從“有限性”數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)升級(jí)為“場(chǎng)景化”決策落地

數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策算法其運(yùn)行本質(zhì)是人類思維在機(jī)器學(xué)習(xí)過(guò)程中的投射與轉(zhuǎn)換，可對(duì)既定事實(shí)進(jìn)行科學(xué)支撐，但無(wú)法在人為設(shè)定維度外，產(chǎn)生未曾考慮到的結(jié)果，且在一定程度上存在由信息數(shù)據(jù)源異質(zhì)性、主體數(shù)據(jù)能力瓶頸、決策與期望訴求割裂等問(wèn)題帶來(lái)的決策有限性現(xiàn)象。為此，安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）認(rèn)為技術(shù)無(wú)形，僅存在于某種應(yīng)用的情境里[26]。智能決策的“場(chǎng)景化”應(yīng)用，是指將信息系統(tǒng)與環(huán)境情景交織融合，而決策的意義賦予和行動(dòng)路徑均依賴于場(chǎng)景而觸發(fā)[27]，屬于更高形態(tài)的智能綜合決策。

第一，政府協(xié)調(diào)各部門圍繞教育需求場(chǎng)景共建指標(biāo)數(shù)據(jù)。傳感器和定位系統(tǒng)的廣泛部署，將數(shù)據(jù)收集觸角延伸至細(xì)微時(shí)空的各個(gè)角落，實(shí)現(xiàn)了高動(dòng)態(tài)、分布式的全場(chǎng)景感知[28]，在極大程度上精準(zhǔn)呈現(xiàn)了教育場(chǎng)景的真實(shí)狀態(tài)和治理需求。如，在2021年浙江省數(shù)字化改革過(guò)程中，各地市開展“入學(xué)入園報(bào)名綜合集成服務(wù)”場(chǎng)景規(guī)劃，聯(lián)動(dòng)教育、公安、住建等部門共建指標(biāo)數(shù)據(jù)，以實(shí)現(xiàn)包括教育設(shè)施現(xiàn)狀、城市控規(guī)、人口與不動(dòng)產(chǎn)等數(shù)據(jù)的共享，并動(dòng)態(tài)評(píng)估人口增長(zhǎng)、施教區(qū)學(xué)位空缺、校園選址和擴(kuò)建等需求。數(shù)據(jù)信息采集的綜合度和數(shù)據(jù)顆粒的細(xì)化度，決定了決策維度的全面性，為區(qū)域教育資源配置提供了兼顧公平與效能的決策支持。

第二，政府統(tǒng)籌整合跨部門專業(yè)內(nèi)容，將其賦權(quán)并嵌入場(chǎng)景決策框架中，而場(chǎng)景本身的跨界屬性，將創(chuàng)造最強(qiáng)勢(shì)、多變的連接。智能決策的場(chǎng)景化，不僅可對(duì)教育基礎(chǔ)性統(tǒng)計(jì)信息、外顯行為特征等結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)所表征的教育現(xiàn)象進(jìn)行描述性（相關(guān)性）分析，還能夠結(jié)合模型中無(wú)法量化、容易忽略的隱性因素，諸如支配教育行為背后的態(tài)度、價(jià)值觀等，進(jìn)行診斷性（因果性）和預(yù)測(cè)性分析[29]。如，2019年浙江省觀星臺(tái)項(xiàng)目“學(xué)生健康管理系統(tǒng)”，覆蓋了學(xué)生心理健康、食堂營(yíng)養(yǎng)配餐、校內(nèi)消費(fèi)行為、校園流感預(yù)防等服務(wù)；其中，校園流感預(yù)防除實(shí)時(shí)對(duì)接區(qū)域疾控中心的確診數(shù)據(jù)外，敏感體質(zhì)師生信息、寒暑假學(xué)生流動(dòng)去向地和考試季壓力等隱性因素，也納入了關(guān)聯(lián)。智能決策場(chǎng)景化依托復(fù)雜算法而非人為設(shè)計(jì)的方式提煉出經(jīng)驗(yàn)規(guī)律，引發(fā)場(chǎng)景內(nèi)不同領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)。場(chǎng)景化驅(qū)動(dòng)較之單一應(yīng)用來(lái)源數(shù)據(jù)更具增值效應(yīng)，不僅輔助人類決策，更促進(jìn)了機(jī)器和算法的自我進(jìn)化與升級(jí)。

第三，依托一體化智能平臺(tái)重構(gòu)以場(chǎng)景為中心的工作組，替代原先以職能劃分的組織架構(gòu)，可將相關(guān)治理主體快速拉入虛擬治理空間中，以減少教師、學(xué)生或家長(zhǎng)在業(yè)務(wù)辦理過(guò)程中，因多種服務(wù)切換所面臨的時(shí)耗和阻力，提高跨域問(wèn)題的決策效率，避免議而不決導(dǎo)致治理流程斷裂。

（四）技術(shù)整治：從“工具輔助”發(fā)展為“人機(jī)共生”

主流的深度學(xué)習(xí)算法通過(guò)不斷循環(huán)迭代產(chǎn)生高效認(rèn)知的過(guò)程，正無(wú)限向人類智力思維靠近，并逐漸超出工具范疇，沖擊著人與客觀世界的邊界。如，教學(xué)過(guò)程中過(guò)度依賴智能設(shè)備的監(jiān)管與分析，將可能導(dǎo)致師生“主體間”教學(xué)關(guān)系的倒退[30]，我們亟需根據(jù)人工智能身份認(rèn)同原則，確立人工智能在教育中的定位，以保障技術(shù)、教師、學(xué)生、環(huán)境之間的平衡[31]。人機(jī)共生（Man-computer Symbiosis）是人類和電子計(jì)算機(jī)合作互動(dòng)的預(yù)期發(fā)展[32]，這將要求人與機(jī)器間的耦合，比目前機(jī)器作為技術(shù)工具意義上的“機(jī)器增強(qiáng)的人類”（Mechanically Extended Man） 或馬歇爾·麥克盧漢（Marshall Mcluhan）所謂的“人的延伸”（Extensions of Man），要緊密得多。人工智能視閾下的區(qū)域教育整體性治理，是智能技術(shù)理性與教育價(jià)值關(guān)懷的雙重回歸，要求人類不但要認(rèn)識(shí)機(jī)器算法，更要重新認(rèn)識(shí)人類自己，重新認(rèn)識(shí)人與機(jī)器的關(guān)系[33]。

首先，從機(jī)器的角度出發(fā)，數(shù)據(jù)、算法是“基石”，也是治理對(duì)象，需要建設(shè)“人在環(huán)路”（Human in Loop）的人機(jī)合作框架[34]，人全程參與監(jiān)管。鑒于“算法黑箱”對(duì)事中監(jiān)管帶來(lái)的治理困境，可將監(jiān)管重心移至事前“數(shù)據(jù)透明”和事后“結(jié)果非歧視”環(huán)節(jié)[35]，即在數(shù)據(jù)采集源頭維護(hù)教育用戶的知情權(quán)，保障輸入數(shù)據(jù)的質(zhì)量；同時(shí)，強(qiáng)調(diào)算法教育結(jié)果輸出與數(shù)據(jù)輸入之間的邏輯可解釋性和結(jié)果可追溯性。其次，人類作為機(jī)器算法的使用者，需要有相應(yīng)的算法知識(shí)與素養(yǎng)，有能力規(guī)避“算法黑箱”中的歧視，能夠辨析算法能力范圍并明確人機(jī)分工，如，教育智能體（Pedagogical Agent，PA）負(fù)責(zé)教書（包羅萬(wàn)象的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)），人類教師側(cè)重育人（道德素養(yǎng)、哲學(xué)與審美、復(fù)雜的批判性思維、知識(shí)的遷移與創(chuàng)新）[36]。最后，從法律角度探討是否賦予人工智能道德、政治和法理意義上的主體性地位，是建設(shè)合法、負(fù)責(zé)任和可持續(xù)發(fā)展的人工智能亟待思考的問(wèn)題，我們需要在倫理和公平領(lǐng)域出臺(tái)相應(yīng)規(guī)范，創(chuàng)建適合人機(jī)共生的未來(lái)環(huán)境。

五、人工智能視閾下區(qū)域教育整體性治理的行動(dòng)路徑

人工智能視閾下區(qū)域教育整體性治理在轉(zhuǎn)變過(guò)程中，必須聯(lián)通教育數(shù)據(jù)流動(dòng)渠道，打造區(qū)域教育云邊端協(xié)同結(jié)構(gòu)，建構(gòu)類腦功能的智能體系，加強(qiáng)算法嵌入的倫理監(jiān)督規(guī)制，以保障區(qū)域教育整體性治理在人工智能時(shí)代與時(shí)俱進(jìn)。

（一）立足“整體性”頂層設(shè)計(jì)，聯(lián)通區(qū)域教育數(shù)據(jù)的流動(dòng)渠道

大規(guī)模優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)集的獲取是人工智能得以施展的入口和起點(diǎn)，區(qū)域教育整體性治理需要清醒認(rèn)識(shí)打破層級(jí)、部門、校際和社會(huì)之間數(shù)據(jù)割裂局面的重要性，在數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、安全保障和可持續(xù)發(fā)展三方面做好工作。

首先，市級(jí)教育部門應(yīng)在“一源為主、多源完善”的建設(shè)理念下，推行一套區(qū)域教育領(lǐng)域數(shù)據(jù)開放的組織機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)體系[37]，向上對(duì)標(biāo)省廳標(biāo)準(zhǔn)，向下分發(fā)至區(qū)縣、學(xué)校數(shù)據(jù)中心，并配套市級(jí)動(dòng)態(tài)建庫(kù)、縣校級(jí)校驗(yàn)核對(duì)的數(shù)據(jù)矯正機(jī)制。

其次，政府需要清晰定義各類教育數(shù)據(jù)權(quán)屬關(guān)系和調(diào)用規(guī)范，完善師生數(shù)據(jù)授權(quán)及撤銷等采集機(jī)制。因數(shù)據(jù)量龐大可采取數(shù)據(jù)使用者為其行為承擔(dān)責(zé)任模式，從安全準(zhǔn)入、數(shù)字簽名、過(guò)程網(wǎng)絡(luò)監(jiān)控和數(shù)據(jù)脫敏、加密等方面，完善治理過(guò)程中教育數(shù)據(jù)的調(diào)用機(jī)制。如，保密數(shù)據(jù)采取跨部門間簽訂聯(lián)合式（Federated） 數(shù)據(jù)共享協(xié)議的方式臨時(shí)建立連接[38]，實(shí)現(xiàn)以保護(hù)隱私和數(shù)據(jù)安全為前提的互利共贏。

最后，政府應(yīng)加大區(qū)域信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的投入，利用區(qū)域內(nèi)的數(shù)據(jù)感知和采集平臺(tái)、數(shù)據(jù)交換中心、云計(jì)算中心，基于業(yè)務(wù)協(xié)同，打通既有業(yè)務(wù)系統(tǒng)之間的數(shù)據(jù)屏障； 在充分考慮用戶隱私和智能項(xiàng)目發(fā)展訴求平衡的前提下，推進(jìn)市場(chǎng)尤其是科技企業(yè)的數(shù)據(jù)共享，推動(dòng)基于教育場(chǎng)景的全員（政府、學(xué)校、師生及家長(zhǎng)）在線和教育業(yè)務(wù)全流程（組織、溝通及協(xié)作）在線，使參與治理者本身成為數(shù)據(jù)來(lái)源，促進(jìn)數(shù)據(jù)交易和共享的可持續(xù)發(fā)展。

（二）促進(jìn)“整體性”合力升級(jí)，打造區(qū)域教育“云邊端”協(xié)同結(jié)構(gòu)

校園“云邊端”計(jì)算體系的部署，能對(duì)校內(nèi)事務(wù)實(shí)時(shí)響應(yīng)并快速做出決策，是智慧校園建設(shè)較為成熟的支撐技術(shù)。戴維·瓦爾德納（David Waldner）指出，結(jié)構(gòu)性環(huán)境（Structural Context）決定了選擇的可能性[39]。區(qū)域?qū)用娴脑七叾藚f(xié)同結(jié)構(gòu)，在一定程度上可視為某種治理機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)，需要在更大范圍兼顧規(guī)模化與個(gè)性化，即政府通過(guò)云中心下發(fā)治理資源及計(jì)算服務(wù)，在統(tǒng)籌規(guī)劃的基礎(chǔ)上充分尊重學(xué)校與社會(huì)的共治地位，激發(fā)各自力量以形成治理合力。

一是政府教育云中心的部署。一方面，逐步建成聯(lián)通區(qū)域的數(shù)據(jù)感知和采集平臺(tái)以及數(shù)據(jù)交換中心和云計(jì)算中心，統(tǒng)一建設(shè)一批集成于云端的輕應(yīng)用資源池[40]，兼顧下級(jí)區(qū)縣本地化情況和各級(jí)各類學(xué)校的需求，加大應(yīng)用中“自定義”可配置模塊的靈活度，以“標(biāo)準(zhǔn)化+可配置”供給方式輻射全區(qū)；另一方面，加大5G 智慧校園網(wǎng)絡(luò)等基礎(chǔ)設(shè)施投入，改善區(qū)域高并發(fā)性數(shù)據(jù)在通信過(guò)程中普遍存在的通信帶寬壓力、網(wǎng)絡(luò)延遲和用戶隱私數(shù)據(jù)存儲(chǔ)安全性不高等問(wèn)題。

二是校園邊緣計(jì)算應(yīng)用的拓展。主要針對(duì)校內(nèi)特色應(yīng)用及需要實(shí)時(shí)控制的應(yīng)用[41]，融合云端下沉的算力和終端上行的數(shù)據(jù)請(qǐng)求，將各類教學(xué)與管理模型在本地構(gòu)建并有效泛化?？蓪?shí)現(xiàn)開拓諸如同步課堂、虛擬課堂、遠(yuǎn)程實(shí)驗(yàn)、跨學(xué)科超感教學(xué)等項(xiàng)目的校際間智能互動(dòng)，在共享成果的基礎(chǔ)上，個(gè)性化推進(jìn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與技巧、教學(xué)績(jī)效等方面的精準(zhǔn)評(píng)估和智能反饋，從而實(shí)現(xiàn)區(qū)域整體層面教學(xué)模式的改善。

三是善用終端數(shù)據(jù)。如，通過(guò)個(gè)人終端和傳感器獲取家庭活動(dòng)密度、學(xué)生上下學(xué)公交路線、學(xué)生傳染病就醫(yī)就診、疫情期間師生返校等日常行為數(shù)據(jù)，用作區(qū)域教育資源配置時(shí)的重要參考。智能終端提供更多的虛擬參與場(chǎng)景，進(jìn)一步拓展了公眾參與教育治理的途徑，從而彌補(bǔ)長(zhǎng)期以來(lái)社會(huì)力量參與的不足。

（三）集成“整體性”協(xié)同決策，建構(gòu)具備類腦功能的智能體系

融合人工智能技術(shù)構(gòu)建的“教育大腦”智能體系[42]，是一體化智能平臺(tái)的升級(jí)，能夠?qū)崿F(xiàn)師生用戶、教育場(chǎng)景和信息之間的高度匹配，注重提高教育服務(wù)供需兩端對(duì)接效率和精準(zhǔn)度的載體場(chǎng)域。哈貝馬斯認(rèn)為，在掌握技術(shù)、資源和控制之間的必然規(guī)律后，技術(shù)能夠填補(bǔ)決策合理化的漏洞。區(qū)域教育智能大腦技術(shù)架構(gòu)，主要從三個(gè)方面促進(jìn)教育場(chǎng)景化決策升級(jí)：

一是前端可視化（GUI）。開發(fā)符合教育習(xí)慣的用戶界面，集成搭載各類教育應(yīng)用，由單一端口為師生提供輸入和交互場(chǎng)所，同時(shí)，在“市縣?！比?jí)設(shè)置不同權(quán)限的教育數(shù)字“駕駛艙”，便于決策者直觀了解權(quán)限范圍內(nèi)的教育需求。二是中端智能決策化。開展以教育服務(wù)需求為核心的數(shù)據(jù)挖掘及服務(wù)生成，為教育數(shù)據(jù)的跨主題域訪問(wèn)、量級(jí)數(shù)據(jù)標(biāo)簽化、數(shù)據(jù)多線程并發(fā)處理等提供支持；同時(shí)，基于數(shù)據(jù)的全視域采集融合、處理分析技術(shù)，促進(jìn)區(qū)域教育組織群體之間協(xié)同決策模式的形成。三是后端快速反饋。即大腦做出的教育決策，依托在線技術(shù)即時(shí)組合虛擬部門，將處理結(jié)果線上反饋給公眾，在全流程服務(wù)完成后，自動(dòng)解體流程并移除任務(wù)，形成快速便捷化的區(qū)域教育服務(wù)需求響應(yīng)模式。另外，教育大腦智能體系的常態(tài)化運(yùn)作是重要的一環(huán)，如，溫州市教育“數(shù)字大腦”于2020年配套出臺(tái)統(tǒng)籌教育場(chǎng)景決策的項(xiàng)目化管理辦法，設(shè)立專班專員（學(xué)校首席信息官CIO、部門數(shù)字專員），以保障教育大腦智能體系的可持續(xù)發(fā)展。

（四）洞悉“整體性”技術(shù)邏輯，加強(qiáng)算法嵌入的倫理監(jiān)管規(guī)制

算法進(jìn)化的不確定性，導(dǎo)致教育治理存在從“技術(shù)機(jī)遇”滑向“技術(shù)利維坦”②技術(shù)利維坦：利維坦一詞原比喻專制政體的國(guó)家，衍生指失控的社會(huì)化技術(shù)權(quán)力對(duì)技術(shù)本質(zhì)的反叛與侵奪。的潛在風(fēng)險(xiǎn)，算法的制度化、法律化規(guī)制，在人工智能時(shí)代成為教育領(lǐng)域重要的風(fēng)險(xiǎn)防控議題。深度學(xué)習(xí)算法不遵循傳統(tǒng)推理進(jìn)路，對(duì)算法本身的監(jiān)管有一定難度，我們需在技術(shù)萌芽初期洞悉算法與數(shù)據(jù)、算力、場(chǎng)景化應(yīng)用等技術(shù)的整體融合流程，以及發(fā)揮教育治理功效的邏輯功能?？衫迷搭^數(shù)據(jù)權(quán)利、結(jié)果應(yīng)用場(chǎng)景化監(jiān)管等，對(duì)教育算法進(jìn)行雙向制衡，避免技術(shù)演變?yōu)橄蛉祟愃魅?、引誘甚至操縱型的威脅性存在。

首先，以數(shù)據(jù)權(quán)利制衡算法權(quán)力，在算法的數(shù)據(jù)輸入階段進(jìn)行價(jià)值糾偏。如，2018年歐盟《通用數(shù)據(jù)保護(hù)條例》（GDPR）強(qiáng)調(diào)了對(duì)個(gè)人數(shù)據(jù)的保護(hù)，在采集個(gè)人數(shù)據(jù)進(jìn)行自動(dòng)決策時(shí)，用戶有必要獲得“涉及邏輯的有意義的信息”等算法風(fēng)險(xiǎn)須知要求；考慮到終端用戶的認(rèn)知和理解能力，對(duì)教育管理者等非專業(yè)技術(shù)人員，在以模型為中心解釋的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充以主體為中心來(lái)解釋算法在哪些環(huán)節(jié)影響了最終輸出及其影響后果[43]；師生時(shí)刻有權(quán)要求政府、學(xué)?；蚱髽I(yè)停止使用、進(jìn)一步傳播并刪除個(gè)人數(shù)據(jù)。

其次，遵循具體教育算法應(yīng)用場(chǎng)景的差異性，有針對(duì)地實(shí)施監(jiān)管規(guī)制。如，區(qū)域?qū)W生心理健康預(yù)警、平板精準(zhǔn)教學(xué)、大規(guī)模在線答疑等不同場(chǎng)景的算法差異性大，學(xué)校在引進(jìn)AI 產(chǎn)品前，需對(duì)其進(jìn)行倫理審查和多輪包容性測(cè)試，嚴(yán)謹(jǐn)設(shè)置對(duì)算法的監(jiān)督程序，并根據(jù)具體場(chǎng)景的風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估和成本收益考量的原則，決定是否對(duì)某項(xiàng)算法的研發(fā)與應(yīng)用施加監(jiān)管負(fù)擔(dān)，避免產(chǎn)生機(jī)械主義法制教條[44]。對(duì)未來(lái)更高級(jí)人工智能的潛在風(fēng)險(xiǎn)持續(xù)開展研究和預(yù)判，聘用不同學(xué)科和文化背景工作者來(lái)確保意見(jiàn)的多樣性，創(chuàng)建適合人機(jī)共生的未來(lái)環(huán)境，保持人工智能始終朝著有利于人類的方向發(fā)展。

六、結(jié)語(yǔ)

技術(shù)發(fā)展混含著倒逼社會(huì)治理轉(zhuǎn)型的強(qiáng)大動(dòng)力，為區(qū)域教育治理帶來(lái)了新的議題。大數(shù)據(jù)、算力、算法等作為推進(jìn)生產(chǎn)力的關(guān)鍵變量和最具潛力的影響因素，我們不能以傳統(tǒng)工具思維方式試圖將其融入既有治理模式中，要牢記加達(dá)默爾（H.G.Gadamer）“技術(shù)將以一種超越對(duì)它的控制的內(nèi)部必然性繼續(xù)自己的道路”的警言[45]，以“善治”邏輯為指引，探尋智能技術(shù)與區(qū)域教育整體性治理變革的內(nèi)在契合與耦合進(jìn)路。囿于數(shù)據(jù)壁壘、智能鴻溝、智能決策系統(tǒng)有限性和算法威脅等技術(shù)因素的復(fù)合影響，導(dǎo)致區(qū)域教育整體性治理存在教育主體聯(lián)動(dòng)障礙、削弱協(xié)同共享治理格局、決策流程失序和師生隱私安全泄露等困境，這也讓教育公平、教育效率等傳統(tǒng)議題在人工智能時(shí)代顯得更具挑戰(zhàn)。

概言之，人工智能視閾下的區(qū)域教育整體性治理是教育現(xiàn)代化進(jìn)程中不可忽略的一個(gè)研究議題，需要學(xué)界在整體性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性視野的基礎(chǔ)上，結(jié)合智能技術(shù)尋求有效突破。