劉賢偉， 謝思思， 顧佳怡

(北京工業(yè)大學(xué) 高等教育研究院， 北京 100124)

一、引言

可持續(xù)(Sustainability)是指在環(huán)境服務(wù)、經(jīng)濟發(fā)展、社會福祉之間達(dá)成的一種長期平衡狀態(tài)，可持續(xù)發(fā)展(Sustainable Development)是實現(xiàn)可持續(xù)的途徑與手段[1]。工程技術(shù)在應(yīng)對和解決如環(huán)境污染、疾病傳播、資源消耗、氣候變化、貧困等全球性挑戰(zhàn)時的關(guān)鍵作用已廣為人知，但由于全球性挑戰(zhàn)的復(fù)雜性和緊迫性，仍需通過對未來工程師的教育、培訓(xùn)等提供持續(xù)的支持和投入，以推動解決可持續(xù)問題的創(chuàng)新性方案開發(fā)[2]。高等工程教育在提升未來工程師的可持續(xù)意識、知識、技能和價值觀并引領(lǐng)社會和產(chǎn)業(yè)界向可持續(xù)發(fā)展轉(zhuǎn)變方面承擔(dān)著重大責(zé)任[3]，在國際通行的工程專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，明確規(guī)定了畢業(yè)生通過所在工程專業(yè)學(xué)習(xí)所應(yīng)掌握的可持續(xù)相關(guān)知識、技能和素養(yǎng)。例如，設(shè)計或開發(fā)解決方案應(yīng)考慮社會、健康、安全、法律、文化以及環(huán)境等因素；能夠基于工程相關(guān)背景知識進(jìn)行合理分析，評價專業(yè)工程實踐和復(fù)雜工程問題解決方案對社會、健康、安全、法律以及文化的影響，并理解應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任；能夠理解和評價針對復(fù)雜工程問題的工程實踐對環(huán)境、社會可持續(xù)發(fā)展的影響等[4]。

可持續(xù)在中國高等工程教育實踐中并非新興概念，培養(yǎng)能為可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略實施、為廣大人民謀福利的未來工程師是當(dāng)前高等工程教育教學(xué)改革和發(fā)展的重要方向[5]。自20世紀(jì)90年代以來，中國部分一流理工類高校便積極推進(jìn)將可持續(xù)融入工程教育教學(xué)與高校發(fā)展建設(shè)的實踐中，如清華大學(xué)率先提出了“綠色大學(xué)”理念，同濟大學(xué)提出了“建設(shè)成為以可持續(xù)發(fā)展為導(dǎo)向的世界一流大學(xué)”愿景。但在研究層面，中國國內(nèi)研究主要集中于中小學(xué)層次的可持續(xù)教育，在高等教育尤其高等工程教育領(lǐng)域的研究較少。在為數(shù)不多的研究中，學(xué)者們集中探討了可持續(xù)發(fā)展理念與高等工程教育政策、改革、范式之間的關(guān)系[6-7]，僅有個別研究對國內(nèi)工科大學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)、意識、態(tài)度進(jìn)行了實證分析[8]。相較而言，歐美國家和地區(qū)將可持續(xù)融入高等工程教育的實踐和研究開展較早。一方面，國外學(xué)者集中總結(jié)、分析了高等教育機構(gòu)將可持續(xù)融入工程教育的典型實踐；另一方面，評估工程領(lǐng)域可持續(xù)教育的成效，檢驗相關(guān)課程、教育教學(xué)法對學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響成為重要關(guān)注點[9]。

職業(yè)是個體自我實現(xiàn)的重要載體和外在形式，也是個人與社會之間的橋梁，提升工科大學(xué)生在未來職業(yè)生涯中為可持續(xù)提供服務(wù)的意識和能力已成為國際共識。但目前國內(nèi)外已有實證研究多關(guān)注于工科大學(xué)生可持續(xù)知識、價值觀、態(tài)度的發(fā)展，對于工科大學(xué)生是否期望在未來職業(yè)中能夠解決與可持續(xù)相關(guān)的問題，教育和個體因素對這種可持續(xù)職業(yè)期望有什么影響等仍有待進(jìn)一步探索?；诖耍P者以社會認(rèn)知職業(yè)理論為分析框架，探索工科大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗、課外活動經(jīng)歷對可持續(xù)職業(yè)期望的影響機制，進(jìn)一步考察性別對變量間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用，以期為提升工科大學(xué)生在未來職業(yè)中解決可持續(xù)相關(guān)問題的信念，促進(jìn)高等工程教育參與多樣性和多元化發(fā)展提供實證依據(jù)。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

(一)社會認(rèn)知職業(yè)理論

社會認(rèn)知職業(yè)理論(Social Cognitive Career Theory，SCCT)在Bandura的社會認(rèn)知理論[10]的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，SCCT致力于探討個體因素與職業(yè)相關(guān)環(huán)境因素之間、自我決定與外部影響之間的復(fù)雜聯(lián)結(jié)[11]。職業(yè)期望是個體職業(yè)發(fā)展的重要方面，是指個體期望通過自己的職業(yè)所能達(dá)成的目標(biāo)[12]。具體而言，SCCT認(rèn)為個體背景因素和個體特征(如性別、民族、健康程度、人格特質(zhì)、家庭社會經(jīng)濟地位等)會影響到個體的教育體驗，進(jìn)一步地，個體教育體驗會直接影響到個體的職業(yè)期望，也能夠通過職業(yè)自我效能對職業(yè)期望產(chǎn)生間接影響。職業(yè)發(fā)展研究者們指出，SCCT中各構(gòu)成變量在具體領(lǐng)域中進(jìn)行概念化和度量的重要性，特別是結(jié)果期望可以在各個領(lǐng)域中被具體化——從工作相關(guān)任務(wù)到個人的整體職業(yè)選擇[13]。因此，研究中所涉及的可持續(xù)職業(yè)期望是指工科大學(xué)生期望通過自己未來的職業(yè)能夠解決與可持續(xù)相關(guān)的問題。SCCT自提出以來，在工程教育研究中主要被應(yīng)用于解釋大學(xué)生的工程專業(yè)選擇、在工程專業(yè)的堅持性、從事工程職業(yè)的興趣等問題[14]。最近一項以克羅地亞中學(xué)生為樣本的研究進(jìn)一步將SCCT的應(yīng)用擴展到青少年可持續(xù)職業(yè)問題的探討中，研究人員發(fā)現(xiàn)SCCT模型中各社會認(rèn)知變量對青少年可持續(xù)職業(yè)目標(biāo)具有重要影響，并依據(jù)研究結(jié)果進(jìn)一步指出SCCT是解釋個體可持續(xù)職業(yè)興趣、意愿、目標(biāo)和實際行動的有效框架[15]。

(二)教育體驗與可持續(xù)職業(yè)期望

在SCCT框架中，教育體驗是個體特征與職業(yè)興趣形成、職業(yè)偏好、職業(yè)選擇關(guān)系之間的重要社會認(rèn)知機制和經(jīng)驗性來源(Experiential Sources)[16]。根據(jù)SCCT的觀點，客觀和主觀感知的教育環(huán)境因素都會對職業(yè)決策和職業(yè)選擇結(jié)果產(chǎn)生直接作用。研究中所關(guān)注的教育體驗是指個體將其所處的教育環(huán)境視為其在未來職業(yè)中解決可持續(xù)問題的支持來源，包括課程學(xué)習(xí)體驗和課外活動經(jīng)歷。國內(nèi)外大量研究為課程學(xué)習(xí)體驗、課外活動經(jīng)歷對大學(xué)生個體發(fā)展的預(yù)測作用提供了實證支持。例如，基于2015美國“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”數(shù)據(jù)，研究者們發(fā)現(xiàn)服務(wù)性學(xué)習(xí)、參與教師科研項目、實習(xí)實踐等課外活動經(jīng)歷顯著影響了大學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃和決策[17]，后續(xù)基于縱向數(shù)據(jù)的研究進(jìn)一步支持了該結(jié)論[18]；研究還發(fā)現(xiàn)參與過服務(wù)學(xué)習(xí)(Service-Learning)課程的大學(xué)生在畢業(yè)后從事社會服務(wù)性工作的意愿更為強烈[19]。工程教育界也認(rèn)識到，通過合適的方式在教育系統(tǒng)中注入可持續(xù)知識和信息，能夠提升工科大學(xué)生思考新的工程方案的能力以及可持續(xù)生產(chǎn)、消費的能力[20]。因此，研究推斷學(xué)生對課程中可持續(xù)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)體驗以及在課外參與到可持續(xù)相關(guān)活動的經(jīng)歷將會促進(jìn)學(xué)生對可持續(xù)的興趣以及在未來職業(yè)中解決與可持續(xù)相關(guān)問題的意愿。基于此，研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)1a：課程學(xué)習(xí)體驗對工科大學(xué)生可持續(xù)職業(yè)期望有顯著正向影響。

假設(shè)1b：課外活動經(jīng)歷對工科大學(xué)生可持續(xù)職業(yè)期望有顯著正向影響。

(三)可持續(xù)職業(yè)自我效能的中介作用

自我效能是社會認(rèn)知理論和SCCT的核心要素。自我效能是個體對自身在具體情境下能否有效組織、執(zhí)行具體行動計劃，進(jìn)而實現(xiàn)某一既定行為目標(biāo)的信念體系。具體而言，它是指個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握和感受，即個體在面臨某一任務(wù)時的勝任感及自信、自尊等方面的感受[21]。職業(yè)自我效能是自我效能在個體職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)的具體表現(xiàn)，因此，研究將可持續(xù)職業(yè)自我效能界定為個體在其未來職業(yè)中解決與可持續(xù)相關(guān)問題的能力判斷。根據(jù)SCCT，教育環(huán)境為學(xué)生提供了替代經(jīng)驗、口頭說服、情緒喚起、塑造個體掌控感等提升個體職業(yè)自我效能機制的信息來源，而職業(yè)自我效能進(jìn)一步對職業(yè)期望產(chǎn)生正向影響，因為那些對自己的能力更有信心的人對通過職業(yè)獲得自己所看重事物的前景感到樂觀[22]。換言之，SCCT認(rèn)為教育環(huán)境因素可以通過自我效能的中介作用來對個體職業(yè)期望產(chǎn)生間接影響。近年來，可持續(xù)教育領(lǐng)域的研究指出，在教育活動中強調(diào)系統(tǒng)思維、跨學(xué)科思維、批判性和創(chuàng)造性思維等的培養(yǎng)有助于學(xué)生可持續(xù)意識和可持續(xù)職業(yè)自我效能的提升，推動學(xué)生成為具有責(zé)任感的積極能動個體，使得學(xué)生相信自己在未來職業(yè)中有能力去選擇、執(zhí)行、控制自己的行為以推動可持續(xù)目標(biāo)的實現(xiàn)[23]。基于此，研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)2a：可持續(xù)職業(yè)自我效能在課程學(xué)習(xí)體驗與可持續(xù)職業(yè)期望的關(guān)系中起到中介作用。

假設(shè)2b：可持續(xù)職業(yè)自我效能在課外活動經(jīng)歷與可持續(xù)職業(yè)期望的關(guān)系中起到中介作用。

(四)性別的調(diào)節(jié)作用

為了促進(jìn)工程教育參與人群的多樣性和可持續(xù)發(fā)展，性別問題一直以來都是工程教育研究的熱點。與其他解釋個體職業(yè)發(fā)展的模型相比，SCCT的優(yōu)勢之一是將包括性別在內(nèi)的個體特征明確納入解釋個體職業(yè)發(fā)展和選擇的實證模型中。一般而言，由于男性在工程領(lǐng)域中占據(jù)主導(dǎo)位置，且相較于其他領(lǐng)域，工程領(lǐng)域內(nèi)的男女性別構(gòu)成比例極不均衡，因此，在這樣的場域內(nèi)，女性往往缺乏相關(guān)的職業(yè)激勵、角色榜樣參考和資源支持，從而進(jìn)一步導(dǎo)致她們對于從事工程領(lǐng)域?qū)W習(xí)、工作的自信、興趣以及堅持性不足[24]。已有研究主要檢驗了SCCT模型中社會認(rèn)知變量的性別差異，但對于變量間的關(guān)系是否存在性別差異，尚未有實證研究給出答案[25]。有學(xué)者指出，盡管女性在工程領(lǐng)域處于不利地位，但由于社會性別角色期望的差異，相較于工科男大學(xué)生，工科女大學(xué)生的職業(yè)期望更具利他和親社會的傾向，且認(rèn)為自己有義務(wù)并更有意愿在未來職業(yè)中解決與可持續(xù)相關(guān)問題[26]。基于這些觀點，可以推斷女性的性別角色會抑制教育體驗、自我效能對其可持續(xù)職業(yè)期望的影響，換言之，由于社會性別角色期望，無論教育體驗和自我效能處于何種水平，工科女大學(xué)生都會愿意在未來職業(yè)中解決與可持續(xù)相關(guān)的問題。而對于工科男大學(xué)生而言，其可持續(xù)發(fā)展職業(yè)意愿受到相關(guān)教育體驗和自我效能的影響會更為強烈?；谝陨戏治觯芯刻岢鋈缦录僭O(shè)：

假設(shè)3：性別能夠顯著調(diào)節(jié)課程學(xué)習(xí)體驗、課外活動經(jīng)歷、可持續(xù)職業(yè)自我效能與可持續(xù)職業(yè)期望的關(guān)系，且對于男大學(xué)生而言，變量間的關(guān)系顯著強于女大學(xué)生。

三、研究方法

(一)研究數(shù)據(jù)

研究數(shù)據(jù)來源于由北京工業(yè)大學(xué)首都工程教育發(fā)展研究基地與北京航空航天大學(xué)高等工程教育研究中心合作開展的2020年“工程教育與可持續(xù)發(fā)展調(diào)查”。該調(diào)查對北京、上海、天津、南京、武漢和西安的14所進(jìn)入“雙一流”建設(shè)名單的理工類高校的工科專業(yè)大四年級本科生進(jìn)行了調(diào)查。共計發(fā)放問卷2 100份，收回問卷1 987份，其中有效問卷1 804份，有效問卷率85.90%。樣本高校所在地區(qū)均為高等工程教育較為集中的地區(qū)，參與調(diào)查的被試主要來自材料工程、化學(xué)工程、機械工程、土木工程和電氣工程等中國培養(yǎng)規(guī)模較大的傳統(tǒng)工科專業(yè)。被試中，女大學(xué)生589名，占有效樣本總體的比例為32.6%；男大學(xué)生1 215名，占有效樣本總體的比例為67.4%。

(二)變量測量與分析工具

研究使用的問卷由三部分構(gòu)成：第一部分是被試基本背景信息調(diào)查；第二部分是對研究變量的測量；第三部分是調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)可持續(xù)知識阻礙因素的多選題。對研究變量測量所使用工具皆來源于國內(nèi)外相關(guān)研究中的成熟量表，并結(jié)合研究實際情況對這些量表進(jìn)行相應(yīng)的修訂。

課程學(xué)習(xí)體驗與課外活動經(jīng)歷的測量借鑒了基于院校影響模型(College Impact Model)的相關(guān)實證研究[27]，研究將學(xué)生的教育體驗劃分為課程學(xué)習(xí)體驗和課外活動經(jīng)歷兩個方面。課程學(xué)習(xí)體驗量表由4個題項構(gòu)成，要求學(xué)生回答在大學(xué)階段所學(xué)課程中是否強調(diào)了與可持續(xù)相關(guān)的知識和技能，如“了解環(huán)境、文化、經(jīng)濟及其他因素如何影響工程方案制定”等，采用從“完全不符合”(計1分)到“完全符合”(計5分)的 Likert 5點計分法，量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.89；課外活動經(jīng)歷量表由3個題項構(gòu)成，要求學(xué)生回答參與學(xué)?；蛟合?、學(xué)生組織或社團、校外機構(gòu)與可持續(xù)發(fā)展相關(guān)的公益活動、講座、社會實踐等活動的頻率，采用從“從不”(計1分)到“經(jīng)?！?計5分)的 Likert 5點計分法，量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.94。

根據(jù)研究的主題和背景，研究對職業(yè)發(fā)展研究中廣泛應(yīng)用的簡版職業(yè)自我效能量表進(jìn)行了修訂[28]，修訂后的可持續(xù)職業(yè)自我效能量表由4個題項構(gòu)成，要求學(xué)生回答是否同意關(guān)于自身能力的4條 描述，如“我的學(xué)習(xí)經(jīng)歷使我有能力解決未來工作中與可持續(xù)有關(guān)的問題”等，采用從“完全不同意”(計1分)到“完全同意”(計5分)的Likert 5點計分法，量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.84。

可持續(xù)職業(yè)期望的測量參考了國外最新研究中的測量方法[26]。量表由10個題項構(gòu)成，題項源于諾貝爾化學(xué)獎得主Smalley提出的當(dāng)前與未來50年人類面臨的10大主要挑戰(zhàn)[29]。這10大挑戰(zhàn)是大學(xué)生比較熟悉的可持續(xù)問題，且覆蓋了可持續(xù)的經(jīng)濟、社會和環(huán)境三大維度。10個題項分別為：能源(供應(yīng)與需求問題)、水資源(短缺和污染等問題)、食品供應(yīng)問題、環(huán)境惡化、貧困及資源分配問題、氣候變化問題、恐怖主義和戰(zhàn)爭、疾病、子孫后代發(fā)展機會、女性和少數(shù)族裔的發(fā)展機會。要求學(xué)生回答他們在未來職業(yè)中解決上述問題的意愿，采用從“非常不愿意”(計1分)到“非常愿意”(計5分)的 Likert 5點計分法，量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.93。

四、結(jié)果與分析

(一)研究變量的性別差異檢驗

使用獨立樣本t檢驗考察了各研究變量在性別變量上存在的差異。如表1所示，女生在可持續(xù)職業(yè)自我效能與可持續(xù)相關(guān)職業(yè)期望兩個量表上的得分顯著高于男生，但在課程學(xué)習(xí)體驗和課外活動經(jīng)歷兩個量表得分上不存在顯著性別差異。

表1 研究變量的性別差異(N=1 804)

(二)測量模型檢驗

表2 研究變量信效度與相關(guān)矩陣

(三)結(jié)構(gòu)模型檢驗

圖1 結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果

根據(jù)圖1，課程學(xué)習(xí)體驗對可持續(xù)職業(yè)自我效能(β=0.304，p<0.001)與可持續(xù)職業(yè)期望(β=0.266，p<0.001)都具有顯著的正向直接效應(yīng)；同樣，課外活動經(jīng)歷對可持續(xù)職業(yè)自我效能(β=0.180，p<0.001)與可持續(xù)職業(yè)期望(β=0.219，p<0.001)也具有顯著正向直接影響；此外，可持續(xù)職業(yè)自我效能對可持續(xù)職業(yè)期望的正向直接效應(yīng)顯著(β=0.250，p<0.001)。因此，假設(shè)1a、假設(shè)1b得證。進(jìn)一步通過配對路徑系數(shù)比較的Z值檢驗發(fā)現(xiàn)，課程學(xué)習(xí)體驗對可持續(xù)職業(yè)自我效能的效應(yīng)值顯著強于學(xué)習(xí)課外活動經(jīng)歷對可持續(xù)職業(yè)自我效能的效應(yīng)值(Z=4.771，p<0.001)；課外活動經(jīng)歷對可持續(xù)職業(yè)期望的效應(yīng)值顯著弱于課程學(xué)習(xí)體驗對可持續(xù)職業(yè)期望的效應(yīng)值(Z=3.872，p<0.001)，也顯著弱于可持續(xù)自我效能對可持續(xù)職業(yè)期望的效應(yīng)值(Z=4.266，p<0.001)。

使用偏差校正的百分位Bootstrap法，通過抽取2 000個Bootstrap樣本來估計中介效應(yīng)的95%區(qū)間，以此判斷可持續(xù)職業(yè)自我效能的中介效應(yīng)是否顯著，如果95%置信區(qū)間(Confidence Interval,CI)不包括0，說明中介效應(yīng)顯著。如表3所示，課程學(xué)習(xí)體驗、課外活動經(jīng)歷對可持續(xù)職業(yè)期望的直接效應(yīng)和間接效應(yīng)皆顯著，此外，可持續(xù)職業(yè)自我效能對可持續(xù)職業(yè)期望的直接效應(yīng)也顯著，因此，可持續(xù)職業(yè)自我效能在課程學(xué)習(xí)體驗與可持續(xù)職業(yè)期望的關(guān)系中起到了部分中介作用，中介效應(yīng)值為0.075(p<0.001)[95%CI：0.055，0.100]， 中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.075/0.266+ 0.075=22%；可持續(xù)職業(yè)自我效能在課外活動經(jīng)歷與可持續(xù)職業(yè)期望關(guān)系中同樣起到部分中介作用，中介效應(yīng)值為0.044(p<0.001)[95%CI：0.025，0.069]，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.044/0.219+0.044=17%?；谏鲜鼋Y(jié)果，假設(shè)2a、假設(shè)2b得證。

表3 模型效應(yīng)值的Bootstrap分析結(jié)果

(四)調(diào)節(jié)作用檢驗

表4 限制模型與非限制模2差異檢驗結(jié)果

表5 多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果

五、討論

(一)課程學(xué)習(xí)體驗與課外活動經(jīng)歷對工科大學(xué)生可持續(xù)職業(yè)期望的影響

研究發(fā)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)體驗和課外活動經(jīng)歷皆對可持續(xù)職業(yè)期望產(chǎn)生顯著的正向直接效應(yīng)。具體而言，如果所學(xué)課程強調(diào)可持續(xù)相關(guān)內(nèi)容越多，參與到學(xué)校、院系、學(xué)生組織、社團、校外機構(gòu)等組織的可持續(xù)相關(guān)課外活動越頻繁，那么工科大學(xué)生會更加期望在未來職業(yè)中能夠解決與可持續(xù)相關(guān)的問題。如前所述，與可持續(xù)相關(guān)的教育體驗為個體可持續(xù)職業(yè)期望的形成提供了重要信息來源，主要表現(xiàn)為工科大學(xué)生在參與可持續(xù)教育和相關(guān)活動的直接或間接經(jīng)驗中產(chǎn)生了解決可持續(xù)問題的職業(yè)結(jié)果預(yù)期。盡管教育體驗對可持續(xù)職業(yè)期望的重要作用得到了支持，但仍有較高比例的被試指出“缺乏教師支持”(67.0%)、“缺乏相關(guān)的學(xué)科、課程”(45.0%)是阻礙他們學(xué)習(xí)可持續(xù)的主要障礙。此外，課外活動經(jīng)歷對被試可持續(xù)職業(yè)期望的影響要顯著弱于課程學(xué)習(xí)體驗的影響。這些發(fā)現(xiàn)在一定程度上反映了在當(dāng)前工程教育專業(yè)認(rèn)證背景下，盡管學(xué)生的可持續(xù)素養(yǎng)培養(yǎng)得到了強調(diào)，但在實踐中，通過課程學(xué)習(xí)傳遞可持續(xù)知識、價值觀等的能力、方式仍存在較大的不足，可持續(xù)教育的內(nèi)容、路徑仍較為單一，與專業(yè)學(xué)習(xí)聯(lián)系較弱，為學(xué)生提供的校內(nèi)外以可持續(xù)發(fā)展為主題的活動機會較少，這些不足都容易導(dǎo)致可持續(xù)教育被形式化、邊緣化，使得本來與現(xiàn)實生活密切相關(guān)的可持續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容變得枯燥無味，相關(guān)教育教學(xué)工作變成教師的負(fù)擔(dān)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也疲于應(yīng)付，從而限制了可持續(xù)與學(xué)生學(xué)習(xí)、實踐、職業(yè)規(guī)劃的連接與融合。

(二)可持續(xù)職業(yè)自我效能的中介作用

與SCCT的假設(shè)一致，研究發(fā)現(xiàn)可持續(xù)職業(yè)自我效能與課程學(xué)習(xí)體驗、可持續(xù)職業(yè)期望之間存在密切的關(guān)系。結(jié)果顯示，課程學(xué)習(xí)體驗與課外活動經(jīng)歷皆對工科大學(xué)生可持續(xù)職業(yè)自我效能的提升有顯著的積極作用，并進(jìn)一步通過可持續(xù)職業(yè)自我效能的部分中介作用對可持續(xù)職業(yè)期望產(chǎn)生間接影響。研究還發(fā)現(xiàn)可持續(xù)職業(yè)自我效能對可持續(xù)職業(yè)期望的影響強于課外活動經(jīng)歷的影響，且與課程學(xué)習(xí)體驗的影響無顯著差異。這也說明，學(xué)生作為能動主體，其自我效能是連接外在可持續(xù)教育環(huán)境與個體可持續(xù)信念、素養(yǎng)發(fā)展的重要橋梁。具體而言，學(xué)生期望通過未來職業(yè)解決可持續(xù)問題的意愿有賴于其通過課程學(xué)習(xí)體驗和課外活動經(jīng)歷所能夠獲取的可持續(xù)相關(guān)知識、信息、資源支持，而可持續(xù)職業(yè)自我效能能夠進(jìn)一步幫助學(xué)生強化自己對于解決可持續(xù)問題的自信心、使命感，在課程學(xué)習(xí)體驗和課外活動經(jīng)歷中愿意承擔(dān)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)和工作任務(wù)，主動將所學(xué)專業(yè)知識、技能與現(xiàn)實存在的或潛在的可持續(xù)問題進(jìn)行聯(lián)系，積極探尋解決問題的資源、路徑和策略，對可持續(xù)問題的解決持積極樂觀的態(tài)度并對未來職業(yè)設(shè)置更高的目標(biāo)，并將這些解決可持續(xù)問題的積極信念與未來職業(yè)發(fā)展聯(lián)系在一起。

(三)性別的影響

性別差異檢驗發(fā)現(xiàn)，男女大學(xué)生被試在課程學(xué)習(xí)體驗與課外活動經(jīng)歷兩個變量上的得分差異不顯著，但女大學(xué)生被試在可持續(xù)職業(yè)自我效能與可持續(xù)職業(yè)期望兩個變量上的得分顯著高于男大學(xué)生被試。可能的解釋在于，個體的行為和心理往往被文化規(guī)范中的性別期望所塑造和影響，在這個框架之內(nèi)，女性的傳統(tǒng)社會角色是照料者和看護者，因此社會要求她們的角色是合作性的和具有同情心的[32]，那些決定進(jìn)入工程領(lǐng)域?qū)W習(xí)和工作的女性往往也會期望自己能夠使社會、環(huán)境變得更好，進(jìn)而形成相應(yīng)的職業(yè)信念和職業(yè)發(fā)展觀。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，性別調(diào)節(jié)了課程學(xué)習(xí)體驗、課外活動經(jīng)歷、可持續(xù)職業(yè)自我效能對可持續(xù)職業(yè)期望的影響以及課外活動經(jīng)歷對可持續(xù)職業(yè)自我效能的影響，且男大學(xué)生組在這4條路徑上的系數(shù)都顯著強于女生組。該結(jié)果說明，當(dāng)前可持續(xù)相關(guān)的課程學(xué)習(xí)體驗以及課外活動經(jīng)歷對于工科男大學(xué)生可持續(xù)自我效能與可持續(xù)職業(yè)期望的發(fā)展具有較大影響，而對于女學(xué)生來說，現(xiàn)有課程學(xué)習(xí)體驗與課外活動經(jīng)歷的作用似乎有限。

六、結(jié)論與啟示

通過對1 804名工科大學(xué)生的調(diào)查，運用結(jié)構(gòu)方程模型對基于SCCT理論的工科大學(xué)生可持續(xù)職業(yè)期望影響因素模型進(jìn)行了實證檢驗。結(jié)果表明，課程學(xué)習(xí)體驗、課外活動經(jīng)歷對工科大學(xué)生可持續(xù)職業(yè)期望的直接效應(yīng)顯著，可持續(xù)職業(yè)自我效能在課程學(xué)習(xí)體驗與可持續(xù)職業(yè)期望之間起到了部分中介作用，而性別顯著調(diào)節(jié)了研究模型的多條路徑。研究所提出的假設(shè)全部得證，較好解釋了工科大學(xué)生可持續(xù)職業(yè)期望的形成機理。研究結(jié)論為高校、工程院系和工程教育者將可持續(xù)融入高等工程教育教學(xué)提供了實證依據(jù)和實踐啟示。

(一)強化以學(xué)生為中心的可持續(xù)相關(guān)教學(xué)和課外活動設(shè)計

事實上，可持續(xù)的教與學(xué)本質(zhì)上是一個以學(xué)生為中心的過程[33]，而當(dāng)前以教師為中心的教學(xué)方式亟須改變。相關(guān)高校與專業(yè)應(yīng)當(dāng)加強對教師的培訓(xùn)，使教師掌握可持續(xù)的知識和理論體系，理解可持續(xù)與工程的內(nèi)在聯(lián)系，提升傳播可持續(xù)知識的技能和技巧，進(jìn)而推動以教師為中心的、基于講座式的學(xué)習(xí)向基于學(xué)生為中心的、主動的、有意義的和基于問題、基于項目的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，真正發(fā)揮教師的支持作用。此外，已有研究較為一致地指出通過具有針對性的課外活動來學(xué)習(xí)可持續(xù)對于工科學(xué)生而言是最有效的方式，因為它能夠更好地將工程教育傳遞的知識與學(xué)生的現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系在一起[34]。課外活動是課程學(xué)習(xí)的重要補充，相較于系統(tǒng)性的課程學(xué)習(xí)，課外活動的結(jié)構(gòu)化程度較低，往往是一種學(xué)生自我驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程，高校與工程院系可以通過加強與業(yè)界、社區(qū)、公益團體的合作，以現(xiàn)實的可持續(xù)問題和需求為導(dǎo)向，提供個性化的志愿者項目、社區(qū)服務(wù)、產(chǎn)品設(shè)計與宣傳等豐富的課外活動機會，在課外活動全過程充分發(fā)揮學(xué)生的專業(yè)能力及學(xué)生的主體地位，并對課外活動成果進(jìn)行評價和明確反饋。

(二)重視學(xué)生面向可持續(xù)的積極職業(yè)心理品質(zhì)培養(yǎng)

工程院系與教育者在教育教學(xué)實踐中，要在學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、職業(yè)規(guī)劃與自我效能提升的各項工作中建立聯(lián)系，相互促進(jìn)。不僅僅要通過可持續(xù)課程和課外活動來促進(jìn)工科大學(xué)生認(rèn)知層面的發(fā)展，使學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握可持續(xù)相關(guān)知識、信息和專業(yè)技能，同時，工科大學(xué)生面向可持續(xù)的積極職業(yè)心理品質(zhì)的培養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)納入到教育教學(xué)改革的探索中，要塑造工科大學(xué)生可持續(xù)的價值取向、態(tài)度、信念，讓學(xué)生真切感受到可持續(xù)問題的嚴(yán)重性和緊迫性及可持續(xù)與自己、社會的密切關(guān)系，并意識到自己有責(zé)任和義務(wù)在未來職業(yè)中解決這些問題。根據(jù)Bandura的社會認(rèn)知理論，個體的自我效能有4個主要信息來源，即替代經(jīng)驗、口頭說服、情緒喚起、個體掌控感塑造[35]。職業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的學(xué)者基于上述四個來源，提出一套提升大學(xué)生自我效能的模型[36]，根據(jù)這一模型，在提高可持續(xù)教育教學(xué)和課外活動質(zhì)量，給學(xué)生以直接經(jīng)驗的同時，在教育教學(xué)和課外活動中應(yīng)充分展示工程和工程師在推動可持續(xù)方面的具體作用和成就，設(shè)置明確的任務(wù)目標(biāo)和多元化的評價反饋機制，確保學(xué)生應(yīng)用自己的專業(yè)知識與技能能夠成功完成相應(yīng)的任務(wù)等多種方式來提升學(xué)生的可持續(xù)職業(yè)自我效能。

(三)促進(jìn)工程教育生源多樣性和多元化發(fā)展

促進(jìn)工程教育生源多樣性和多元化發(fā)展本身也是一個重要的可持續(xù)問題，工程教育界長期致力于提升包括女性、少數(shù)族裔等在工程教育和工程職業(yè)中的參與性，因為不同人群的參與會為工程領(lǐng)域的發(fā)展帶來新的思想和思維方式。研究者們也指出，應(yīng)當(dāng)通過增加對女性的吸引力和支持度來對工程教育教學(xué)進(jìn)行改革，以往研究發(fā)現(xiàn)工科女大學(xué)生更有可能將幫助他人作為職業(yè)期望，而工程教育中的可持續(xù)主題有助于提升女性對工程學(xué)習(xí)和職業(yè)的興趣以及工程領(lǐng)域參與人群的多元性，從而促進(jìn)工程教育的性別公平與多元化發(fā)展[37]。然而，傳統(tǒng)以男性為主導(dǎo)的工程教育模式仍存在較大慣性，傳遞知識體系、內(nèi)容以及列舉的諸多工程現(xiàn)象、案例等仍會以男性的興趣、愛好和知識背景為主導(dǎo)，并以男性特征為規(guī)訓(xùn)，往往忽視女性的經(jīng)驗與情感[38]。因此，以促進(jìn)工程領(lǐng)域的可持續(xù)教育為契機，發(fā)展更具包容性和互動性的教學(xué)方法，并提供以“女性與工程”“女性與可持續(xù)”等為主題的多種形式的課外活動，以促進(jìn)女學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展中支持性網(wǎng)絡(luò)的建立，激發(fā)工科女大學(xué)生參與工程教育和可持續(xù)職業(yè)的內(nèi)在動機。