□ 吳 峰

進入21世紀以來，我國政府對終身學習非常重視，終身學習逐漸成為我國的基本國策。黨的十八大報告指出：“完善終身教育體系，建設學習型社會。”黨的十九大報告提出：“加快建設學習型社會，大力提高國民素質?！秉h的十九屆四中全會進一步要求：“構建服務全民終身學習的教育體系?！薄吨袊逃F(xiàn)代化2035》更加強調，把建成服務全民終身學習的現(xiàn)代教育體系作為2035年教育現(xiàn)代化的主要目標，提出構建更加開放暢通的人才成長通道，建立全民終身學習的制度環(huán)境等。在宏觀層面，面對嚴峻的國際競爭，終身學習是提升我國人力資源質量的重要舉措；在微觀層面，面對知識經濟與互聯(lián)網時代，知識的更新迭代不斷加速，需要每一個社會成員不斷學習。世界經濟合作組織(OECD)指出，21世紀需要具備4種基本能力，其中首要能力是“學會學習”的能力。因此，關于終身學習國際研究的歷史脈絡與前沿方向的分析，對于我國終身學習事業(yè)及終身學習研究具有同等重要的指導價值。

一、研究設計

1.文獻樣本

本文選擇國際Web of Science數(shù)據庫，其中WOS核心合集收集的文獻更有學術價值，因此選擇該合集作為數(shù)據庫來源，它包括SCIE、SSCI、A&HCI及ESCI等數(shù)據庫。WOS數(shù)據庫能提供的最早檢索日期是1900年1月1日，故本文檢索的文獻日期范圍從該日期到2020年12月31日止，語種是英語，文獻類型是Article，將一些簡訊類、通知類等文獻排除在外。

研究采用終身學習或終身教育進行關鍵詞檢索，兩者相關度很高，甚至在同一篇學術文獻中，它們會視不同的語言表達場景交替使用。譬如，從學習者的視角往往采用終身學習的用詞，而從組織的視角，往往采用終身教育的用詞。終身教育概念的出現(xiàn)比終身學習要略早。最終檢索語法如下：(TS=“l(fā)ifelong learning” or TS="lifelong education“)AND語種:(English) AND文獻類型:(Article)索引=SCI-EXPANDED,SSCI,A&HCI,CPCI-S,CPCI-SSH,ESCI,CCR-EXPANDED,IC 時間跨度=1900-2020。共計檢索到3 229篇核心文章，檢索的最早文獻出現(xiàn)在1970年，由此終身學習國際研究的文獻具有50年歷史。

2.研究方法

本研究以文獻計量分析方法作為主要研究方法，采用Histcite和Citespace軟件作為支持工具。Hiscite為引文圖譜分析軟件，能夠用圖示的方式展示某一領域不同文獻之間的關系，可以快速繪制出某個領域的發(fā)展歷史，定位出該領域的重要文獻，以及最新的重要文獻。Citespace可以基于共引分析理論和巡徑網絡算法對于特定的文獻進行計量分析，是一款可以識別文獻發(fā)展趨勢的可動態(tài)化的知識圖譜軟件。[1]

二、研究脈絡分析

1.研究歷程回顧

按照以上語法進行檢索，形成研究文獻發(fā)表年份—數(shù)量圖(如圖1)。

圖1 研究文獻發(fā)表年份—數(shù)量

從圖1的基本趨勢判斷，國際終身學習研究可以劃分為3個階段。第一階段是啟蒙階段(1970—1992年)。首篇文獻的發(fā)表時間是1970年，該階段的文章發(fā)表非常零星，有的年份甚至沒有，23年時間共發(fā)表文章34篇，年均1.48篇。終身學習理念在這個階段剛剛蹣跚起步，少量學者開始針對性研究。第二階段是緩慢發(fā)展階段(1993—2014年)。與1992年相比，1993年發(fā)表文章數(shù)量開始倍增式上升，22年時間共發(fā)表文章1 381篇，年均62.77篇，顯著高于第一階段的平均發(fā)文水平。經過第一階段漫長的啟蒙階段，人們對于終身學習的認識不斷加深；同時一些標志性事件對終身學習研究也具有促進作用。1996年被譽為歐洲的終身教育之年[2]，同年，OECD開展了關于終身學習的部長級教育委員會會議，旨在使終身學習在所有人中得以實現(xiàn)。[3]第三階段是快速發(fā)展階段(2015年至今)。2015年發(fā)表文章258篇，而2014年為119篇，可以看出2015年呈現(xiàn)爆發(fā)性特征，文章發(fā)表數(shù)量自此進入了年度接近300篇的時代。6年時間里共發(fā)表文章1 746篇，年均291篇。隨著人才競爭激烈、知識生命周期縮短，各國都相當重視終身學習，從而導致終身學習實踐的大量開展，實踐驅動研究，使得文章發(fā)表呈井噴狀態(tài)。2015年，歐盟提出終身學習資格框架路線圖，要求各成員國在2018 年之前根據國情做出非學歷教育學習成果認定的制度安排，以正規(guī)教育標準為參照，建立非學歷教育學習成果評價認定制度。這些實踐都有力地推動了研究的發(fā)展。

2.引文編年圖

引文編年圖是根據文獻之間的引用關系形成的、以時間為先后順序呈現(xiàn)的關鍵文獻引用網絡圖，它能夠清晰地將某一領域研究承接關系可視化。使用Histcite軟件導入3 229條文獻記錄，選擇本地引用次數(shù)LCS(Local Citation Scores)排名前30篇文獻，基于Histcite軟件進行作圖，得到引文編年圖(如圖2)。

圖2 引文編年圖

本地引用次數(shù)是指某篇文獻在當前數(shù)據集中被引用的次數(shù)，表示的是某篇文章被導入Histcite進行分析的這3 229篇文獻所引用的次數(shù)。圖中圓圈的大小代表LCS大小，圓圈越大，LCS數(shù)值越大。因為導入Histcite的文章都與檢索詞有關，因此如果某篇文獻的LCS值高，意味著它是該研究領域內的重要文獻。

從引文編年圖可以看出，直到第二階段初期，在1993年，文獻#92出現(xiàn)，終身學習領域才開始形成研究脈絡。終身學習研究基本上分為4個研究脈絡，其中，第一個研究脈絡也是最主要的研究脈絡由文獻#392、#550、#840、#333、#951組成；第二個由文獻#92、#927組成；第三個由文獻#495、#898組成；第四個由文獻#466、#1696、#2422組成。表1是這些關鍵文獻的基本信息。

表1 引文編年圖中關鍵文獻基本信息

3.主要研究脈絡

脈絡一，醫(yī)學教育中的終身學習——最主要的歷史脈絡。此研究脈絡以文獻#392、#333、#550、#840、#951為代表。醫(yī)學技術發(fā)展、醫(yī)學知識更新日新月異，醫(yī)生需要不斷地學習最新的知識與技術，用以治病救人，因此，醫(yī)學終身學習的快速發(fā)展具有現(xiàn)實的迫切需求。文獻#392開發(fā)了一套測量醫(yī)生終身學習的量表工具。該文獻基于心理計量學的視角，最終確定了5個維度的終身學習量表，分別是“需要認可”“研究努力”“自我啟動”“技術技能”和“個人動機”，該量表對于后續(xù)的系列定量研究產生了深遠的影響。[4]文獻#333研究了醫(yī)學院學生的自主學習，自主學習能力被認為與終身學習密切相關，具有自主學習計劃的學生的成績明顯高于其他學生。[5]文獻#550研究了醫(yī)生終身學習的傾向性。文獻#392研究表明，影響終身學習傾向性的主要因素是“專業(yè)學習信念和動機”“學術活動”“對學習機會的關注”和“尋求信息的技能”。[6]文獻#840為實證研究，檢驗了專職醫(yī)生與學術臨床醫(yī)生之間的差異，研究結果表明，專職醫(yī)生與學術臨床醫(yī)生在“學習信念和動機”“對學習機會的關注”和“尋求信息的技術技能”三方面有顯著差異。[7]文獻#951基于心理測量評估研究了醫(yī)學院學生終身學習的傾向性，發(fā)現(xiàn)臨床學生比臨床前學生在終身學習方向上的得分顯著要高(P <0.001)。[8]

脈絡二，自主學習研究。此研究脈絡以文獻#92、#927為代表。文獻#92研究以問題為導向的自主學習對終身學習的影響，發(fā)現(xiàn)以問題為基礎，自我導向的畢業(yè)生比傳統(tǒng)課程的畢業(yè)生的知識結構更具時代性。[9]文獻#927研究了成功的自我指導的醫(yī)學終身學習，自我指導的終身學習是醫(yī)學專業(yè)知識學習不可或缺的，同時提出了一種自我指導的終身學習的概念模型，可以廣泛應用于整個醫(yī)學教育。[10]

脈絡三，老年學習。此研究脈絡以文獻#466、#1696、#2422組成。文獻#466采用實證方法研究了終身學習對于健康的影響，認為產生積極健康結果的學習活動需要符合學習者的興趣、優(yōu)勢和需求。[11]文獻#1696研究了學習對老年人福利的影響，發(fā)現(xiàn)更多非正式學習類型與更高幸福感相關，沒有證據表明正規(guī)的教育/培訓課程與更高的幸福感相關。[12]文獻#2422研究積極衰老與終身學習之間的關系，表明基于社區(qū)的非正規(guī)終身學習對構建包容、公平和關愛的積極老齡社會具有價值。[13]

脈絡四，學習成果認證和勝任能力發(fā)展。此研究脈絡以文獻#495和#898為代表。文獻#495討論了美國醫(yī)師的終身學習認證問題，其旨在促進自我導向學習，同時將終身學習和評估帶入所有醫(yī)生的臨床實踐，提高醫(yī)護質量和人文關懷。[14]文獻#898研究了勝任能力問題，提出了基于勝任能力的繼續(xù)專業(yè)發(fā)展模型(CPD)。[15]

三、研究發(fā)展概述

1.學科領域分布

基于WOS的信息進行梳理，可以得出終身學習研究的學科主要分布領域如表2。其中，教育及教育研究，發(fā)文占比54.782%；其他分布在醫(yī)療保健科學與服務、信息科學與圖書館學、護理、計算機科學跨學科應用、老年學、管理學、社會科學跨學科、環(huán)境科學、多學科心理學領域。

表2 文獻學科分布

第一篇文獻[16]出現(xiàn)在1970年，屬于信息科學與圖書館學科；而教育學科首次關注終身學習的文獻[17]出現(xiàn)在1982年，要滯后得多。雖然關于終身學習研究的領域范疇比較分散，但是主要集中在教育學科，文獻數(shù)量占了一半以上，教育學科的研究人員是終身學習的研究主力。

2.國家/地區(qū)分布

根據Histcite分析顯示，共有106個國家/地區(qū)對于終身學習研究發(fā)表有貢獻。從文獻發(fā)表數(shù)量來看，美國以747篇名列榜首，占比23.13%，其次是英國和澳大利亞。我國以112篇名列第7，占比3.47%。發(fā)表文獻數(shù)量是反映國家地區(qū)在本領域影響力的一個因素，另一個因素是文獻平均引用次數(shù)。文獻的引用次數(shù)一般用LCS與GCS表達，其中GCS(global citation score)指總引用次數(shù)，也就是WOS上看到的引用次數(shù)，表示某篇文章被整個WOS數(shù)據庫中的文獻所引用的次數(shù)。平均LCS等于TCLS/N，其中TCLS(Total Local Citation Scores)指本地引用總次數(shù)。TGCS是所有的GCS值的疊加。按照平均LCS及平均GCS的計算數(shù)字及排名，丹麥的TCLS/N值最高，達到1；中國臺灣地區(qū)的TGCS/N值最高，達到23.054。

3.相關研究機構

為觀察哪些研究機構對于終身學習研究的貢獻較大，對研究機構的發(fā)文數(shù)量按照TCLS值的順序進行排名。表3顯示，美國英國的大學居多，托馬斯杰斐遜大學、倫敦大學、英屬哥倫比亞大學、英國華威大學、佐治亞大學等排在前列。值得注意的是，開放大學的表現(xiàn)也很出色，共發(fā)文29篇，TLCS/N值超過1。開放大學是以信息技術作為載體的新型教育模式，在終身學習中扮演著越來越重要的角色。

表3 相關研究機構

4.來源期刊分布

共計有1 318種期刊發(fā)表過終身學習領域的文章，位列前10位期刊共發(fā)文459篇，占總數(shù)14.2%，可見該領域的發(fā)文期刊的集中度不高。按照發(fā)表數(shù)量的排序，發(fā)表文章前十位的來源期刊分別是InternationalJournalofLifelongEducation、Computers&Education、InternationalReviewofEducation、EducationalGerontology、MedicalTeacher、Sustainability、EuropeanJournalofEducation、AcademicMedicine、AustralianJournalofAdultLearning、AdultEducationQuarterly。其中InternationalJournalofLifelongEducation發(fā)表篇數(shù)81，排名第一，是國際終身學習研究的主要陣地，該刊物創(chuàng)刊于1982年。而按照TLCS進行排序的話，EducationalGerontology最高，按照TGCS排序的話，Computers&Education最高。

表4 高影響力文獻

5.高影響力文獻

使用Histcite軟件導入檢索得到的2 339條文獻記錄，獲得每條記錄的LCS與GCS，一般按照LCS進行排序如表4。

文獻#392、#550、#840、#466前文已經介紹過，是關于終身學習量表及其實證的相關研究。文獻#552基于對歐盟委員會文件的文本分析，研究了終身學習與知識經濟的關系。[18]文獻#403研究了影響個體終身學習的因素，以及終身學習在勞動力市場的效果，終身學習對就業(yè)產生了重要的積極影響。[19]文獻#248給出了支持終身學習的個人移動技術的設計框架，提出了一種以技術為中介的終身學習理論，并對7—11歲兒童的演示系統(tǒng)進行描述和形成性評估。[20]文獻#444研究了老年人的終身學習動機，提出認知興趣是老年人終身學習的最強動機，社會交往是第二大動機。[21]文獻#483研究緬因州波特蘭的Osher終身學習學院，發(fā)現(xiàn)終身學習的益處可以分為四類：智力刺激、體念式養(yǎng)老、增強自尊心及獲得精神更新的機會。[22]文獻#520對歐盟的終身學習政策進行了反思，描述了終身學習如何成為歐盟教育和培訓政策的核心戰(zhàn)略，并深入研究了歐盟的終身學習和學習的基本概念，從更廣泛的角度設定了歐盟的終身學習政策。[23]

四、關鍵詞知識圖譜與研究前沿

1.關鍵詞知識圖譜

使用Citespace軟件，時間切片設置為每年，選擇每年文獻50篇，選擇NodeTypes為Keyword，即按關鍵詞進行共現(xiàn)分析。去掉lifelong learning 及l(fā)ifelong education關鍵詞，得出關鍵詞知識圖譜如圖3所示，關鍵詞出現(xiàn)頻次及其中心度如表5所示。

圖3 關鍵詞知識圖譜

表5 關鍵詞出現(xiàn)頻次及其中心度

2.研究前沿

使用Citespace軟件，時間切片設置為每年，選擇每年文獻50篇，選擇NodeTypes為Referecne，即按共被引進行共現(xiàn)分析。然后進行聚類，去掉小的聚類，得出4個主要的聚類，聚類圖譜如圖4所示。

圖4 文獻共被引分析的聚類圖譜

聚類的科學性判斷標準如下：Modularity Q>0.3表示聚類具有顯著性；Mean Silhouette S>0.5表示聚類具有可信度。因此，一般要求Q>0.3及S>0.5，Q及S的值越大，效果越好。本次聚類分析中，Q=0.955 7，遠遠大于0.3；S=0.968 9，遠遠大于0.5，表明聚類分析科學。文獻共被引聚類反映的是研究前沿領域，4個主要聚類代表了終身學習國際研究的前沿。

第一，以MOOC為代表的終身學習技術研究。相關的關鍵詞有：MOOC、技術、E-learning等。MOOC是最近一段時間流行的學習技術之一。21世紀是信息技術的時代，互聯(lián)網信息技術給社會帶來了巨大的變革，同樣為終身學習帶來了巨大的挑戰(zhàn)與機遇，圍繞終身學習技術的研究與實踐越來越多。在企業(yè)職工的終身學習領域，E-learning由于具有任何人在任何時間、任何地點都可以學習的特點而受到企業(yè)職工的歡迎。不僅僅如此，E-learning還使得企業(yè)培訓費用大大下降，企業(yè)職工的學習覆蓋率大大提高，解決了傳統(tǒng)的工學矛盾沖突問題，因而在企業(yè)中廣泛應用。MOOC源于2012年哈佛大學、斯坦福大學等高校教授發(fā)起的一場開源運動。目前全世界許多高校開展了MOOC教學，將高校教師的課程制作成系列網絡課件公開發(fā)布在MOOC平臺上，使得大學校園之外的全社會能夠共享到高等教育知識。我國MOOC的發(fā)展速度也很快，自2013 年4 月，北京大學、清華大學、上海交通大學等高校相繼開展了MOOC實踐。2015 年4月，教育部《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》進一步規(guī)范與加強了中國高校MOOC 的開放與發(fā)展。MOOC 逐漸成為成人終身學習的主路徑之一。

第二，以聯(lián)通主義為代表的終身學習理論研究。相關的關鍵詞有：成人教育、成人學習、建構主義、聯(lián)通主義等。對于終身學習的外延長期以來有廣義與狹義之分，廣義的終身學習指人的整個一生的學習，包括幼兒教育、基礎教育、高等教育、成人教育等。狹義的終身學習一般指向成人。無論是廣義還是狹義的概念，成人是終身教育的內核。早在20世紀70年代，諾爾斯在《現(xiàn)代成人教育實踐》(TheModernPracticeofAdultEducation)提出了成人學習的系列理論。建構主義也是終身學習理論的熱點，其核心是幫助學習者建構知識，而不是簡單地傳播與教授知識。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。隨著社會的進步及互聯(lián)網的迅速發(fā)展，以聯(lián)通主義為代表的社會學習理論成為當下的研究熱點。聯(lián)通主義認為知識存在于連接中，是一種聯(lián)通化的知識；課程不是學習的主要渠道，學習發(fā)生在許多不同的方式中，如電子郵件、虛擬社區(qū)、座談對話、網絡搜索、博客等。聯(lián)通主義學習觀認為學習即連接的建立和網絡的形成，聯(lián)通主義教學觀認為教師的作用不是控制課堂，而是影響和幫助學生塑造個人學習網絡。隨著社會的互通互聯(lián)程度越來越強，聯(lián)通主義成為終身學習的最新理論研究領域。

第三，以員工發(fā)展為代表的工作場所學習研究。相關的關鍵詞有：知識技能、勝任力、績效、專業(yè)發(fā)展等。工作場所學習長期以來是終身學習的主要研究場域，一方面，從生命周期時間跨度及人數(shù)來說，工作場所學習的時間跨度最長，人數(shù)也最多；另一方面，工作場所學習能直接提升人力資本，為企業(yè)帶來價值，得到企業(yè)的重視。工作場所學習能發(fā)展企業(yè)職工的知識與技能，增長他們的崗位勝任能力，從而提升個人績效，最終提升組織績效。長期以來，工作場所學習研究是基于績效范式的，認為工作場所學習的最終目的是為了企業(yè)的績效，因此衍生出績效改進技術等一系列的工作場所學習的方法論。近年來，以員工發(fā)展為導向的工作場所學習漸漸成為研究者關注的新趨勢。它強調，學習是為員工發(fā)展服務的，是為員工的知識技能服務的，是為了提高員工本身的價值。但是它并不否認績效存在的價值與意義，強調高績效是員工發(fā)展優(yōu)秀的副產品。

第四，以非正式學習為代表的學習方式研究。相關的關鍵詞有：參與、經驗、做中學等。有組織的學習往往稱為正式學習，譬如企業(yè)組織的專題培訓班。非正式學習則是無組織的，按照學習者的需求，自主選擇學習時間、場所、知識內容的學習行為。參與式學習、做中學、會議學習、交流學習、社交學習等等，都是非正式學習的方式。與正式學習相比較，非正式學習更是大量存在，非正式學習更加體現(xiàn)學習的主動性，與終身學習內涵一致。隨著知識社會的不斷發(fā)展，知識呈爆炸性增長，更新速度加快，每個社會成員需要不斷地學習才能不被社會淘汰，而大部分知識來源于非正式學習，非正式學習成為關鍵，因此圍繞非正式學習的研究已經成為前沿領域之一。