摘 要 群文讀寫是群文閱讀的必然發(fā)展形態(tài)。在課程價(jià)值的重構(gòu)上，群文讀寫旨在通過“寫”的高位導(dǎo)引，彌補(bǔ)群文閱讀的實(shí)踐缺憾，以言語表達(dá)的視角修正群文閱讀的教學(xué)偏差;在教學(xué)路徑的優(yōu)化上，群文讀寫重點(diǎn)從文本選組、教學(xué)策略和價(jià)值導(dǎo)向等方面提出三大實(shí)施主張：通過關(guān)聯(lián)與重構(gòu)凸顯言語意義，通過架構(gòu)與實(shí)施，整合關(guān)鍵路徑，通過提煉與導(dǎo)引，提升讀寫能力。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 群文讀寫 課程價(jià)值 教學(xué)路徑

自群文閱讀發(fā)軔至今，群文教學(xué)已走過了十余年的歲月。在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師將群文閱讀等同于群文教學(xué)，由此造成群文教學(xué)拘泥于“讀”的局限而難以實(shí)現(xiàn)更為宏大的課程意義。基于突破群文教學(xué)實(shí)踐困境的需要與凸顯語文課程核心價(jià)值的考量，我們啟動(dòng)了從群文閱讀到群文讀寫的研究。從“閱讀”到“讀寫”，其突破點(diǎn)恰恰指向于以寫為核心的兒童言語表達(dá)能力的提升與跨越。群文讀寫“從以讀為本到讀寫并重，樹立了言語學(xué)習(xí)的大旗，確立了群文教學(xué)的學(xué)習(xí)邊界，召回了語文教學(xué)的主旨靈魂。從語言出發(fā)，聚焦言語表達(dá)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)言語表達(dá)規(guī)律，圍繞言語表達(dá)展開群文教學(xué)，通過連貫系統(tǒng)的言語表達(dá)訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)群文教學(xué)的基本任務(wù)，這應(yīng)該成為群文教學(xué)的新常態(tài)”[1]。

一、厘清群文讀寫的實(shí)踐內(nèi)涵

群文讀寫是指以互文或多文的閱讀比較為教學(xué)起點(diǎn)，以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為教學(xué)主線，以學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展為旨?xì)w的群文教學(xué)。在教學(xué)操作上，它強(qiáng)調(diào)以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)、體現(xiàn)讀寫一體的課程教學(xué)價(jià)值。

首先，群文讀寫要求構(gòu)建以群文比較為基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)化情境。情境是學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)條件，任何形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須基于一定的學(xué)習(xí)情境才能真正發(fā)生和發(fā)展。所謂“結(jié)構(gòu)化”，是指教師為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，重組群文讀寫的多個(gè)文本，并以內(nèi)聚性、條理化的主題結(jié)構(gòu)形式，讓群文生成“1+1>2”的教學(xué)價(jià)值。其次，群文讀寫要求圍繞語言發(fā)現(xiàn)，組織本體性語文活動(dòng)。新課程實(shí)施以來的語文教育經(jīng)驗(yàn)再次證明：語言學(xué)習(xí)是語文課程的本體性內(nèi)容。群文讀寫的活動(dòng)設(shè)計(jì)，堅(jiān)定明確地指向語言的發(fā)現(xiàn)，并借此建立與實(shí)現(xiàn)以語言建構(gòu)與運(yùn)用為核心的本體性語文活動(dòng)。最后，群文讀寫突出“讀寫一體”的教學(xué)價(jià)值取向。所謂讀寫一體，是指群文讀寫突出強(qiáng)調(diào)建構(gòu)并實(shí)現(xiàn)以閱讀與寫作的緊密結(jié)合、相互作用與和諧統(tǒng)一為基本特質(zhì)的讀寫協(xié)同化、統(tǒng)整性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在群文讀寫的教學(xué)語境中讀寫一體、讀寫融通：一方面“以讀促寫”，讀為路徑，寫為目的;另一方面“以寫促讀”，寫為手段，讀為目標(biāo)。

二、架構(gòu)群文讀寫的實(shí)踐路徑

從群文閱讀到群文讀寫，教學(xué)實(shí)施的路徑設(shè)計(jì)集中了語文更為本質(zhì)的活動(dòng)內(nèi)容，聚焦了語文更為重要的核心價(jià)值，凸顯了語文更為寶貴的核心素養(yǎng)。

1.關(guān)聯(lián)與重構(gòu)，凸顯群文的言語意義

群文的意義在于它向教師與學(xué)生提供“非單一性”的言語內(nèi)容，更在于它提示了與其他文本在言語表達(dá)形式上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)不僅表現(xiàn)為言語內(nèi)容的相同性，更表現(xiàn)為言語形式的相關(guān)性。

案例1? 群文讀寫“學(xué)寫文言文：微游記”

1.看圖猜文：出示老師某次活動(dòng)拍的照片，猜一猜，哪一段文字可能是老師發(fā)在朋友圈的文字？說說你猜測的理由。

文1：這里有蜻蜓飛舞，清涼的山風(fēng)徐徐吹來，翠竹蓋過屋頂，蟲子叫個(gè)不停。一天又過去了，爽爆了！

文2：蜻蜓蝶舞，山風(fēng)徐徐，斜竹照影，隱蟲吱吱，不覺黃昏又至。

2.語言比較：說說這兩段文字有什么不同？

3.拓展閱讀：讀讀老師發(fā)的其他朋友圈文字。

4.嘗試寫作：模仿老師的寫作風(fēng)格，幫老師的朋友圈圖片配一段“文言文”風(fēng)格的文字。

5.群文閱讀：閱讀古人發(fā)的朋友圈。

6.言語發(fā)現(xiàn)：說說這些語言片段有哪些共同點(diǎn)（聚焦言語特征：體會(huì)四字詞語的運(yùn)用，并發(fā)現(xiàn)它們的規(guī)律）。

7.創(chuàng)新寫作：給爸媽發(fā)在朋友圈的一張或幾張圖片配一段“文言文”風(fēng)格的微游記。

所謂“言語表達(dá)形式”，指作者在文本中傳達(dá)與體現(xiàn)的語言形式與特征。群文讀寫以言語表達(dá)形式的發(fā)現(xiàn)為教學(xué)臨界點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)群文閱讀向群文讀寫的教學(xué)躍升。

（1）凸顯“言語點(diǎn)”：提升群文的語言吸引力。言語點(diǎn)指的是群文文本言語表達(dá)的共性規(guī)律與特點(diǎn)。凸顯言語點(diǎn)的意義在于深度提升群文的語言吸引力，促發(fā)學(xué)生的言語發(fā)現(xiàn)。在多文本教學(xué)背景下，我們對文本的言語表達(dá)（特征與形式）的關(guān)聯(lián)，意味著語言表達(dá)（特征與形式）已經(jīng)突破單文本的閱讀限制，實(shí)現(xiàn)了多文本間的相互“穿越”與“印證”。比如，案例1以發(fā)現(xiàn)文言文風(fēng)格的微游記寫作特征為目標(biāo)，將學(xué)生的閱讀過程引向言語發(fā)現(xiàn)的共性理解與認(rèn)同：群文讀寫的閱讀指向“共性”的言語發(fā)現(xiàn);群文讀寫的寫作指向“個(gè)性”的言語表達(dá)。群文讀寫視野下的多文本組合成是具有“內(nèi)隱結(jié)構(gòu)”的“超文本”，讓每個(gè)文本產(chǎn)生“1+1>2”的組合效果。

（2）激活“思維線”：激發(fā)讀寫的學(xué)習(xí)召喚力。思維是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中不可繞過且又與學(xué)習(xí)效果密切相關(guān)的內(nèi)在影響要素。德國美學(xué)家伊瑟爾曾提出“召喚結(jié)構(gòu)”的概念。召喚結(jié)構(gòu)可以激活師生的深度思維，形成巨大的吸引師生參與和對話的意義空白，讓師生高強(qiáng)度、高密度地“卷入其中”，并以此提高群文讀寫的教學(xué)效果。本案例，群文文本將文言文微游記“運(yùn)用四字詞語”作為共性言語表達(dá)特征，組織學(xué)生思考并討論：這些文本分別是怎樣運(yùn)用四字詞語的？四字詞語有哪些類型？“思維線”支撐下的共性言語表達(dá)特征調(diào)整了兒童群文讀寫的視角，強(qiáng)調(diào)從自由閱讀與獨(dú)立發(fā)現(xiàn)出發(fā)，尋求多樣化的文本閱讀與理解，并由此實(shí)現(xiàn)學(xué)生言語表達(dá)的認(rèn)識(shí)提升、體驗(yàn)升華、理解深化與遷移運(yùn)用等多項(xiàng)言語目標(biāo)。

（3）展示“表達(dá)面”：彰顯言語的深度遷移力。寫作的本質(zhì)是一種言語創(chuàng)造性活動(dòng)。小學(xué)階段的習(xí)作雖然尚處于寫作的起步階段，但對學(xué)生而言，提筆習(xí)作的過程仍然是一個(gè)充滿語言表現(xiàn)張力的創(chuàng)造過程。從讀到寫，學(xué)生的言語遷移需要?jiǎng)?chuàng)造性思維的積極參與，充分釋放思維的參與度，才能確保學(xué)生掌握并具備言語的深度遷移能力。首先，在“異中尋同”的言語表達(dá)中確立群文讀寫的方向。所謂“異中尋同”，是指師生在不同的語言現(xiàn)象中尋得相同的言語表達(dá)規(guī)律，進(jìn)而幫助學(xué)生在深刻理解的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用。本案例中學(xué)生通過閱讀老師寫的不同文本，察覺與發(fā)現(xiàn)文言文風(fēng)格微游記的基本語言特征，聚焦四字詞語的運(yùn)用。其次，在“同中尋異”的比較閱讀中提升言意表達(dá)的質(zhì)量。所謂“同中尋異”是指在相同言語規(guī)律的運(yùn)用中體現(xiàn)和展現(xiàn)學(xué)生不同的語言表達(dá)個(gè)性。本案例中學(xué)生在運(yùn)用四字詞語的基礎(chǔ)上，借助四字詞語的不同結(jié)構(gòu)形式，表現(xiàn)不同的言語表達(dá)個(gè)性，展現(xiàn)群文讀寫的個(gè)性魅力。群文讀寫實(shí)現(xiàn)學(xué)生言語表達(dá)深度遷移的關(guān)鍵，在于學(xué)生有沒有經(jīng)歷“異中尋同”和“同中尋異”的言意表達(dá)過程。

2.架構(gòu)與實(shí)施，整合關(guān)鍵路徑

基于“讀寫統(tǒng)整”的教學(xué)理念，群文讀寫的教學(xué)策略集中體現(xiàn)于建構(gòu)精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)支架，整合適宜的教學(xué)路徑。一般包括：以言語發(fā)現(xiàn)為核心的基礎(chǔ)支架、以言語表達(dá)為導(dǎo)向的頂層支架、以言語遷移為關(guān)鍵的縱向支架等。

案例2? 群文讀寫“轉(zhuǎn)折點(diǎn)：‘勢利眼

人物形象的塑造”

言語發(fā)現(xiàn)：閱讀《金錢的魔力》《變色龍》《蘇秦列傳（片段）》三篇文章，我發(fā)現(xiàn)古今中外“勢利眼”的人物形象雖然表現(xiàn)不一，但他們的言行都表現(xiàn)出“前后矛盾”的特點(diǎn)，證明如下：

我的思考：文中的勢利眼從哪一個(gè)時(shí)段開始，有前后矛盾的行為嗎？

教學(xué)策略指的是為達(dá)成群文讀寫教學(xué)目標(biāo)所采取的教學(xué)方法與路徑。群文讀寫得益于學(xué)習(xí)支架的參與，教學(xué)路徑由模糊走向精準(zhǔn)。

（1）言語發(fā)現(xiàn)：基礎(chǔ)支架生成讀寫議題?；A(chǔ)支架是指學(xué)生獨(dú)立閱讀過程中的閱讀支架。它側(cè)重于言語發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)閱讀過程中不同文本言語表達(dá)特征的發(fā)現(xiàn)。群文讀寫的讀寫議題不僅回應(yīng)多文本言語表達(dá)的個(gè)性現(xiàn)實(shí)，更須走向生成適宜讀寫議題的教學(xué)需要。本案例，我們通過主人公的言行變化轉(zhuǎn)折點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)與解讀，實(shí)現(xiàn)了讀寫議題的高度集中：第一，從“讀”的角度深度把握文中人物的“趨炎附勢”和“見風(fēng)使舵”;第二，從“寫”的角度深刻領(lǐng)會(huì)與掌握借助轉(zhuǎn)折點(diǎn)塑造人物形象的寫作方法。

（2）言語內(nèi)化：頂層支架引領(lǐng)讀寫實(shí)現(xiàn)。頂層支架是指向?qū)W生寫作表達(dá)的習(xí)作支架。它以理解并認(rèn)同群文言語表達(dá)特征為起點(diǎn)，在言語內(nèi)化的基礎(chǔ)上引領(lǐng)群文讀寫目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。頂層支架實(shí)現(xiàn)了研讀議題從平面感知到立體運(yùn)用的跨越，達(dá)成了教學(xué)對話從單向輸入到多維對話的實(shí)現(xiàn)。本案例，基于學(xué)生的語言發(fā)現(xiàn)，激活了群文讀寫的深度思維，指向頂層支架的深度思維加深了不同文本的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生超越對文本內(nèi)容的單純關(guān)注，開始觸及文本語言形式背后的思考。“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”這個(gè)語言現(xiàn)象極大地激發(fā)了學(xué)生的探究熱情，這是群文讀寫從言語認(rèn)知走向言語運(yùn)用的精妙入口。

（3）言語遷移：縱向支架達(dá)成讀寫共識(shí)?？v向支架具有時(shí)間性和不可逆轉(zhuǎn)性，是指介于基礎(chǔ)支架與頂層支架之間，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從閱讀發(fā)現(xiàn)到習(xí)作達(dá)成的過程性支架。群文讀寫的過程意味著尋求共識(shí)的過程。所謂共識(shí)，簡單來說就是人們對某一種理解或者知識(shí)的共同認(rèn)可。群文讀寫注意建構(gòu)包容、開放的教學(xué)結(jié)構(gòu)，追求教育的多元價(jià)值，以廣泛的共識(shí)踐行語文的意義。本案例中學(xué)生通過傾聽和理解不同的見解與看法，站在多文本、多視野的語境中審視問題或辨別事物，在多維度的讀寫比較中尋求思維的張力。這對開拓學(xué)生的閱讀視野和提升學(xué)生的思維空間，培育學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的多元心智模式大有裨益。

3.提煉與導(dǎo)引，提升讀寫能力

群文讀寫強(qiáng)調(diào)讀寫統(tǒng)整價(jià)值導(dǎo)向的背后，是我們對兒童語言習(xí)得規(guī)律的不同理解，即兒童的語言習(xí)得應(yīng)走一條“舉三反一”式的整合與導(dǎo)引之路。

案例3? 群文讀寫“多個(gè)人物的場面描寫”

2016年10月，一位教師在浙江省習(xí)作教學(xué)活動(dòng)中執(zhí)教《多個(gè)人物的場面描寫》，讓學(xué)生閱讀四篇短文：《法庭上》《賭局》《笑》等，四篇文章以三個(gè)議題貫穿讀寫過程：作家怎樣描寫同一場合的不同人物？他們的寫作有什么相似之處？這些相似之處說明了什么？這三個(gè)議題揭示了人物描寫的很多秘密：人物分主次、描寫有差異……

（1）思維提煉：母語學(xué)習(xí)語境下的“舉三反一”。一般的習(xí)作訓(xùn)練語境中，由于“讀”與“寫”的時(shí)空隔離，學(xué)生往往難以實(shí)現(xiàn)語言材料豐富性與表達(dá)精準(zhǔn)性的深度融合。群文讀寫的推進(jìn)，不僅在閱讀文本的數(shù)量上加速了舉三反一的進(jìn)程，更在深度思維中提升了多文本的語言聯(lián)系，提高了舉三反一的言語質(zhì)量。本案例中學(xué)生在深度閱讀中開始觸及文本語言形式背后的思考：作家怎么寫好同一場合中的不同人物。豐富、典型的多文本閱讀，讓多數(shù)學(xué)生尋找到語言表達(dá)的秘密，實(shí)現(xiàn)母語學(xué)習(xí)語境下的舉三反一。

（2）價(jià)值導(dǎo)引：群文讀寫歷程中的“邏輯高點(diǎn)”。眾所周知，富有成效的語文課堂有一個(gè)基本的前提：它的教學(xué)組織必須有一個(gè)合理、富有節(jié)奏并吻合兒童語言習(xí)得規(guī)律的課堂推進(jìn)結(jié)構(gòu)。這個(gè)課堂推進(jìn)結(jié)構(gòu)，究其實(shí)質(zhì)，就是課堂教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部要素的組合系統(tǒng)和運(yùn)行方式。群文讀寫以讀寫統(tǒng)整的價(jià)值導(dǎo)引，確立了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的邏輯高點(diǎn)，凸顯語文課程的個(gè)性任務(wù)。本案例中學(xué)生從“文化”的層次去欣賞多個(gè)人物的場面描寫，從“表達(dá)”的高度去嘗試同一場合中描寫多個(gè)人物。學(xué)生在整個(gè)讀寫過程中，始終處于注意力高度集中、思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)、表達(dá)高效進(jìn)行的狀態(tài)中。

經(jīng)過近六年的實(shí)踐研究，群文讀寫已初步具有可操作的實(shí)施體系。但群文讀寫也有一些新矛盾亟待解決，如群文讀寫興趣的整體提高與學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)差異的聯(lián)系、群文讀寫教學(xué)形態(tài)下讀與寫的深度聯(lián)動(dòng)等。我們相信，只要廣大教師不斷實(shí)踐與反思，群文讀寫的研究必將更加完善。

參考文獻(xiàn)

[1] 何黃海.重物與再造：從“群文閱讀”到“群文讀寫”[J]. 小學(xué)語文教學(xué)，2018（Z1）：18-20.

[責(zé)任編輯：陳國慶]