韓玉賓

（臨沂職業(yè)學(xué)院體育部，山東 臨沂 276017）

如今，在體育課程研究領(lǐng)域呈現(xiàn)出兩大課程范式：現(xiàn)代體育課程研究與后現(xiàn)代體育課程研究。其中，現(xiàn)代體育課程研究多基于封閉系統(tǒng)下以技術(shù)控制與目標(biāo)管理為核心實(shí)施課程開(kāi)發(fā)，目的在于追求課程行為與結(jié)果的改善與提高；后現(xiàn)代體育課程研究作為一種彌散的社會(huì)和文化現(xiàn)象的開(kāi)放性的“后結(jié)構(gòu)、解構(gòu)、后現(xiàn)代”文本，通過(guò)反思與批判被徹底工具化了的現(xiàn)代體育課程范式，試圖在多爾提出的后現(xiàn)代主義課程“4R（豐富性、循環(huán)性、關(guān)系性、嚴(yán)密性）”準(zhǔn)則基礎(chǔ)上重構(gòu)一種開(kāi)放、多元、非線性課程框架，鼓勵(lì)不同見(jiàn)解與探索方式，強(qiáng)調(diào)詮釋各種思想觀點(diǎn)和創(chuàng)造各種各樣的研究主題，側(cè)重對(duì)現(xiàn)代體育課程的差異性、多元性、生成性、開(kāi)放性、不確定性等特征的解讀和理解，以消解現(xiàn)代體育課程排他性的“中心”意識(shí)，并依據(jù)當(dāng)今學(xué)校教育課程改革與實(shí)踐發(fā)展的過(guò)程評(píng)析每一流派課程研究范式，進(jìn)而提升體育課程意識(shí)、改造體育課程經(jīng)驗(yàn)、深化體育課程理解與重構(gòu)，真正確立現(xiàn)代體育課程改革所追求的“去中心”的邊緣性問(wèn)題，認(rèn)可和尊重體育課程的“他者的他者性”和“多元、對(duì)話、自由”。

1 現(xiàn)代與后現(xiàn)代——體育課程范式的轉(zhuǎn)變

考察與劃分“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”往往具有歷時(shí)性和共時(shí)性標(biāo)準(zhǔn)以及時(shí)代特征?，F(xiàn)代體育課程被視為現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)發(fā)展下的教育發(fā)展產(chǎn)物，雖然呈現(xiàn)出進(jìn)步與提升、技術(shù)控制與理性發(fā)展、效率與行動(dòng)，但追求的是壟斷與封閉、確定性與同一性、中心性與普適性。第二次世界大戰(zhàn)間及戰(zhàn)后西方動(dòng)蕩不安的社會(huì)生活直接導(dǎo)致了后現(xiàn)代主義哲學(xué)及其文化思潮的產(chǎn)生，使之成為涉及領(lǐng)域廣泛、內(nèi)部觀點(diǎn)歧義雜陳、影響波及整個(gè)世界的一種反思、批判、解構(gòu)、超越與重建現(xiàn)代主義文化思潮”，特別是對(duì)現(xiàn)代體育課程所崇奉的“宏大敘事”給予了無(wú)情的省思、否定、解構(gòu)、批判與超越，以揭示體育課程突顯出來(lái)的混沌、消解、非理性、交往、自由、不確定性、整體性、非同一性、突變性、耗散結(jié)構(gòu)狀態(tài)以及去中心和多元等表征，并在伴隨歷史不斷延伸與發(fā)展的同時(shí)倡導(dǎo)課程研究話語(yǔ)。當(dāng)然，不能把后現(xiàn)代體育課程范式作為現(xiàn)代體育課程范式的延續(xù)，可理解為如同“喬伊斯在《芬尼根守靈夜》一書(shū)所體現(xiàn)出來(lái)的‘以自我為中心的現(xiàn)代主義’向‘以語(yǔ)言為中心的后現(xiàn)代主義’的過(guò)渡，被視為英美后現(xiàn)代主義新紀(jì)元的開(kāi)始”一樣，正從現(xiàn)代向后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變。

可見(jiàn)，后現(xiàn)代體育課程不是現(xiàn)代體育課程的后期或末期，而是現(xiàn)代體育課程發(fā)展到特定階段所孕育出來(lái)的一種新的初始狀態(tài)，而這種狀態(tài)是流變的。例如，現(xiàn)代體育課程多遵循經(jīng)驗(yàn)實(shí)證原則和可操作性原理，以技術(shù)和效率為價(jià)值取向目標(biāo)，把學(xué)生設(shè)想為原料、產(chǎn)品，“加工”成為其研究的隱喻，導(dǎo)致體育課堂中教學(xué)意識(shí)的泛化，大量學(xué)生因長(zhǎng)期在目標(biāo)控制下被置于客體地位而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱化及學(xué)力下降；而后現(xiàn)代體育課程作為一種以超越現(xiàn)代體育課程并以反現(xiàn)代的態(tài)度和思維方式出現(xiàn)，凸顯人文價(jià)值，盡量讓學(xué)生在課程中體現(xiàn)自我意識(shí)和生命價(jià)值，并將本身作為一種文本而始終處于再生產(chǎn)過(guò)程之中，沒(méi)有沉溺于后現(xiàn)代課程之中自由嬉戲，而是試圖尋求一種課程不斷延擱及不斷被新的替代物所補(bǔ)充和重新組構(gòu)的合理性和存在的價(jià)值。總之，后現(xiàn)代體育課程可視為一種沒(méi)有范式的范式，不僅僅是特定語(yǔ)脈下教學(xué)事件的呈現(xiàn)，更應(yīng)成為多元理解、詮釋和探討復(fù)雜世界的問(wèn)題話語(yǔ)。

2 后現(xiàn)代體育課程的蘊(yùn)意探索

2.1 后現(xiàn)代課程與后現(xiàn)代體育課程的關(guān)系論

從哲學(xué)視域講，后現(xiàn)代體育課程只能算是一種理念或課程觀，而并非真正的后現(xiàn)代課程范式。要考察后現(xiàn)代體育課程的蘊(yùn)意，很難給予一種準(zhǔn)確的話語(yǔ)，若可選擇參照加以詮釋的話，只能將后現(xiàn)代體育課程置于后現(xiàn)代課程中加以探尋。一般來(lái)講，后現(xiàn)代體育課程既隸屬于后現(xiàn)代課程，又鑲嵌或根植于后現(xiàn)代課程的發(fā)展之中。

2.1.1 后現(xiàn)代課程話語(yǔ)派納在《旅程：走向再概念化》（1975）一文中強(qiáng)調(diào)，后現(xiàn)代課程是一種活動(dòng)，是內(nèi)心世界的旅行，是個(gè)體在自己經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的“奔跑”。派納在《理解課程》（1995）中指出，后現(xiàn)代課程是一個(gè)具有高度象征性的概念，是格外復(fù)雜的對(duì)話，并把課程實(shí)施視為一種復(fù)雜的對(duì)話過(guò)程。特拉瑞認(rèn)為，后現(xiàn)代課程所強(qiáng)調(diào)的是這樣一種話語(yǔ)，即它們可以使人們更好地理解課程對(duì)人類生活條件、社會(huì)結(jié)構(gòu)和生態(tài)環(huán)境在文化、歷史、政治、生活、神學(xué)和自傳方面產(chǎn)生的影響，而不是用于理解對(duì)不涉及背景和價(jià)值中立的學(xué)校教育事件及無(wú)關(guān)緊要信息所作的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)。多爾認(rèn)為，后現(xiàn)代課程是一種形成性的轉(zhuǎn)變性課程而不是預(yù)先界定的，是不確定的但卻有界限的課程，更是一種對(duì)話機(jī)制下的自組織過(guò)程。布洛克認(rèn)為，后現(xiàn)代課程不是一個(gè)與“被找到”或與在某條路線“找到自己”有關(guān)的問(wèn)題，也不是一種運(yùn)動(dòng)——沿著一條由別人所規(guī)定的路線向前走，而是我們可以由自己在該路上的位置來(lái)確定自己，被理解成是一種機(jī)會(huì)，一種迷失的機(jī)會(huì)。后現(xiàn)代課程不是一種“包裹”，而是一種對(duì)話與轉(zhuǎn)變的過(guò)程，往往以局部情境中特定的交互作用為基礎(chǔ)來(lái)調(diào)動(dòng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入“對(duì)話”的。后現(xiàn)代課程作為一種隱喻性的文本，其意義是學(xué)習(xí)者自身在與文本的交流中通過(guò)對(duì)文本的解構(gòu)加以建構(gòu)的，沒(méi)有學(xué)習(xí)者對(duì)文本的自我建構(gòu)和自身體驗(yàn)，課程文本的任何意義都是外在的，也不能深切地影響受教育者的生活。后現(xiàn)代課程是一種非線性的、非確定的、模糊的、豐富的和動(dòng)態(tài)的過(guò)程。羅蒂（R．Rorty）認(rèn)為，后現(xiàn)代課程是為了達(dá)成人類意見(jiàn)的一致性，提倡“對(duì)話教學(xué)”，目的是進(jìn)行共同體內(nèi)部和共同體之間的“對(duì)話”，并要求對(duì)話者平等、開(kāi)放、富有創(chuàng)造性及具有多元價(jià)值觀。車(chē)?yán)锘魻柲匪挂暫蟋F(xiàn)代課程為學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的一種文本，并成為師生共同進(jìn)行解構(gòu)課程實(shí)踐活動(dòng)的一種對(duì)話方式。哈貝馬斯認(rèn)為，后現(xiàn)代課程是一種互動(dòng)交往的過(guò)程性文本。以上觀點(diǎn)表明，后現(xiàn)代課程被視為一種“奔跑”的活動(dòng)、一種復(fù)雜的對(duì)話、一種話語(yǔ)、一種過(guò)程、一種文本等，可視為在“話語(yǔ)分析”基礎(chǔ)上所形成的一種復(fù)雜的隱喻性活動(dòng)文本。

2.1.2 后現(xiàn)代體育課程話語(yǔ)問(wèn)從課程理念層面上講，后現(xiàn)代體育課程作為一種存在的“狀態(tài)”，是對(duì)現(xiàn)代體育課程價(jià)值觀的不滿、批判與發(fā)展，崇尚體育課程“多元價(jià)值觀”，追求體育課程的過(guò)程性和流動(dòng)性，是現(xiàn)代體育課程價(jià)值取向的理想目標(biāo)，是對(duì)后工業(yè)化社會(huì)中體育課程的一種憧憬 。從課程實(shí)施過(guò)程上講，后現(xiàn)代體育課程是一個(gè)開(kāi)放的、允許迷失的、教師與學(xué)生通過(guò)相互交流與對(duì)話尋找回家之路的過(guò)程，它本身也在這個(gè)過(guò)程中不斷豐富與重構(gòu)；它是一種“文本”，允許讀者根據(jù)具體語(yǔ)境和個(gè)人體會(huì)做出不同理解和重組；它也是一個(gè)“共同體”——實(shí)現(xiàn)人與自然、人與課程和人與人會(huì)話的“共同體”。從發(fā)展關(guān)系上講，后現(xiàn)代體育課程是一種和諧的課程，關(guān)注個(gè)體與他者、個(gè)體與自然的關(guān)系的和諧；它非常重視使學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)自己、關(guān)愛(ài)他人、關(guān)愛(ài)體育、關(guān)愛(ài)自然，即欲構(gòu)建上述幾者間的和諧關(guān)系。從本質(zhì)上講，后現(xiàn)代體育課程作為一種集約化、高密度和多元結(jié)構(gòu)的“溝通”與“合作”意義上的文本，而文本的意義在于不斷使體育課程走向意義詮釋的過(guò)程。從對(duì)話層面上講，后現(xiàn)代體育課程是一種文本對(duì)話的闡釋過(guò)程。從主體建構(gòu)層面上講，后現(xiàn)代體育課程是建立在主體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義構(gòu)建過(guò)程，是不斷離散與聚合的交錯(cuò)推進(jìn)過(guò)程，更是主體消解與建構(gòu)的過(guò)程。從結(jié)構(gòu)層面上講，后現(xiàn)代體育課程是一種不斷追求建構(gòu)的“開(kāi)放性結(jié)構(gòu)”，使課程主體始終處于“耗散結(jié)構(gòu)”式的流變狀態(tài)。

總之，后現(xiàn)代體育課程可視為一種復(fù)雜而開(kāi)放的、非線性統(tǒng)一的、“耗散結(jié)構(gòu)”式的流變狀態(tài)下的對(duì)話文本，成為構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體所不斷“解構(gòu)、建構(gòu)、再解構(gòu)與再建構(gòu)”的“話語(yǔ)分析”意義上的自組織過(guò)程，目的在于追求課程生態(tài)系統(tǒng)的多種“超文本的境界”及“超文本的實(shí)然意義”。

2.2 后現(xiàn)代體育課程的實(shí)踐論

后現(xiàn)代體育課程實(shí)施源于對(duì)布魯納、施瓦布等人“學(xué)科結(jié)構(gòu)化實(shí)踐”課程進(jìn)行的反思與批判，始于派納發(fā)起的課程領(lǐng)域的“概念重建運(yùn)動(dòng)”——課程理解范式（1995年），將哲學(xué)話語(yǔ)引入課程與教學(xué)研究。學(xué)者們從后現(xiàn)代話語(yǔ)中對(duì)后現(xiàn)代體育課程實(shí)施給出2種不同觀點(diǎn)：一種為課程實(shí)施是將預(yù)期的課程方案付諸實(shí)踐的過(guò)程，另一種為課程實(shí)施即教學(xué)。這只能算是現(xiàn)代體育課程研究向后現(xiàn)代體育課程研究的過(guò)渡。麥克尼爾從修辭的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程2方面對(duì)后現(xiàn)代課程實(shí)施的知識(shí)與意義給予了更廣泛的范圍內(nèi)的理解與關(guān)注。斯拉特瑞從選擇教科書(shū)、構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)任務(wù)3個(gè)方面確定了后現(xiàn)代課程實(shí)施的3個(gè)基本特征（即合作、全過(guò)程觀點(diǎn)、跨學(xué)科及多層次課程）。多爾構(gòu)建了后現(xiàn)代課程實(shí)施的“4R”標(biāo)準(zhǔn)。卡普拉從促進(jìn)人類和諧的整體生態(tài)課程論、學(xué)生心理環(huán)境的整體和諧以及將生態(tài)意識(shí)滲透到教育過(guò)程中關(guān)注個(gè)體內(nèi)外在生態(tài)環(huán)境的平衡和保護(hù)。辛德等人從價(jià)值取向上對(duì)后現(xiàn)代課程實(shí)施進(jìn)行忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向和課程締造取向的分類研究，得到了普遍認(rèn)同。而完全意義上的后現(xiàn)代體育課程實(shí)施就是以規(guī)約統(tǒng)領(lǐng)行動(dòng)、以平等對(duì)話為主要學(xué)習(xí)方式、以學(xué)習(xí)共同體為主要組織形式而在“話語(yǔ)分析機(jī)制”下不斷實(shí)現(xiàn)體育緘默知識(shí)顯性化以及體育技術(shù)由“祛魅”到“返魅”的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。其具體實(shí)施圖式構(gòu)架如圖1所示。

圖1 后現(xiàn)代體育課程實(shí)施圖式

完全后現(xiàn)代社會(huì)下的體育課程實(shí)施是規(guī)約范疇下的學(xué)習(xí)共同體共同探究體育知識(shí)文本和技術(shù)文本意義的活動(dòng)，而這種活動(dòng)是技術(shù)理性與非技術(shù)理性交互作用下的活動(dòng)，對(duì)現(xiàn)代體育課程中所提出的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)、課程編制、課程方案、課程策略與方法等都已不起作用，任何體育知識(shí)和技術(shù)都以對(duì)話文本的方式呈現(xiàn)于學(xué)習(xí)共同體的對(duì)話教學(xué)活動(dòng)中。正如恩舍所言：“透過(guò)對(duì)話、會(huì)談和共同探究，我們開(kāi)始對(duì)自己心照不宣的理解進(jìn)行反思，以引發(fā)2個(gè)過(guò)程：一是將這些理解引入意識(shí)；二是同時(shí)轉(zhuǎn)變這些理解”。其中，“規(guī)約”是學(xué)習(xí)共同體自主形成的共同探究活動(dòng)的“共識(shí)”；“話語(yǔ)分析機(jī)制”以體育知識(shí)文本或技術(shù)文本為話語(yǔ)中介，在學(xué)習(xí)共同體中“后正式教師”與“后正式學(xué)生”間以及“后正式學(xué)生”彼此間都基于多元對(duì)話有待生成與建構(gòu)的個(gè)體未定和未完成的體育知識(shí)或技術(shù)的多元文化話語(yǔ)分析的規(guī)約方式，用以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體中的每一位成員成功探究體育知識(shí)或技術(shù)意義以及人性的徹底解放；“對(duì)話教學(xué)”是一種交往互動(dòng)的、基于主體個(gè)性發(fā)展的、面向?qū)W習(xí)共同體中的每一名成員的、“以學(xué)論教，以學(xué)促教，學(xué)教交融，教學(xué)相長(zhǎng)”的、開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、生成性的非線性對(duì)話關(guān)系，為尋求學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部與學(xué)習(xí)共同體外部之間的“異質(zhì)互動(dòng)合作，同質(zhì)友好競(jìng)爭(zhēng)”格局而不斷消解與建構(gòu)“民主、平等、多元”的“知、情、意、行和諧統(tǒng)一”的對(duì)話文本的生成性過(guò)程；“學(xué)習(xí)共同體”是由“后正式教師”與“后正式學(xué)生”在“話語(yǔ)分析機(jī)制”下通過(guò)對(duì)話方式共同建構(gòu)起來(lái)的，強(qiáng)調(diào)的是“有我有你”“我中有你”“你中有我”的彼此交融關(guān)系。

總之，后現(xiàn)代體育課程實(shí)施是一種不斷達(dá)成學(xué)習(xí)共同體“共識(shí)”來(lái)實(shí)現(xiàn)“我─你對(duì)話關(guān)系”基礎(chǔ)上的個(gè)體體育知識(shí)文本和技術(shù)文本意義的持續(xù)流變過(guò)程，更是師生共同探索新體育知識(shí)和技術(shù)的自組織過(guò)程。

3 體育課程范式的后現(xiàn)代取向

由于“現(xiàn)代體育課程范式”是將已有的體育知識(shí)和技術(shù)訴諸特定的“后設(shè)敘事”且使之合法化、科學(xué)化的過(guò)程；而“后現(xiàn)代體育課程范式”則是對(duì)已有體育知識(shí)和技術(shù)的“后設(shè)敘事”的反思、質(zhì)疑和批判且透過(guò)學(xué)習(xí)共同體的話語(yǔ)分析機(jī)制來(lái)加以設(shè)計(jì)與建構(gòu)的，以主張沒(méi)有所謂的主宰、主導(dǎo)等行為作用所形成的具有整體性經(jīng)驗(yàn)意義的非線性系統(tǒng)的生成過(guò)程。為此，研究“后現(xiàn)代體育課程范式”的取向問(wèn)題要依據(jù)后現(xiàn)代課程學(xué)者對(duì)課程“后設(shè)敘事”的不同架構(gòu)性思維分析，從中探尋“不同思維下的后現(xiàn)代課程主張”。

3.1 建構(gòu)性取向

后現(xiàn)代體育課程范式的建構(gòu)性取向是以杜威的基于“反省性思維”的“變化”理論與懷特海的“過(guò)程”哲學(xué)為基礎(chǔ)，并受普利高津（I．Prigogine）混沌理論的影響，將研究聚焦于“視體育課程為一種由學(xué)習(xí)主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，視課程學(xué)習(xí)為后正式學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)體育課程知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程；后正式學(xué)生作為體育知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者和創(chuàng)造者，后正式教師成為‘平等首席中的一員’，重在提供學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部和共同體之間的文本‘對(duì)話’”。這就將后現(xiàn)代體育課程置于“外在反饋—內(nèi)在變更”的整體型與交互式的自組織系統(tǒng)之中，適度變換、失序、爭(zhēng)辯、錯(cuò)誤、重建等來(lái)誘使后正式學(xué)生從混沌的、不確定性的體育知識(shí)或技術(shù)中將其轉(zhuǎn)化成促使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)意義的自主建構(gòu)，以塑造后現(xiàn)代課程下學(xué)生內(nèi)在重組（轉(zhuǎn)化）和建構(gòu)知識(shí)和技術(shù)的能力。這種“轉(zhuǎn)化”是學(xué)生自身對(duì)外在情境反應(yīng)的一種內(nèi)外自我建構(gòu)方式，如同“Piaget的同化、調(diào)適和發(fā)展常經(jīng)突變而轉(zhuǎn)向型的自組織層次”一樣。當(dāng)然，該范式更需借助學(xué)習(xí)共同體的規(guī)約和指示由外部情境轉(zhuǎn)向內(nèi)在課程經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注點(diǎn)投射于體育文本知識(shí)和技術(shù)的豐富性內(nèi)涵及關(guān)聯(lián)性意義上，用以尋求不同的“對(duì)話關(guān)系”和“聯(lián)接點(diǎn)”，并將既定的后現(xiàn)代體育課程的“確定性”與“不確定性”有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)其自組織的和諧流轉(zhuǎn)。這樣，建構(gòu)性后現(xiàn)代體育課程就可完全使學(xué)生從互動(dòng)的“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)狀態(tài)中不斷產(chǎn)生整體性生命意義的。

3.2 解構(gòu)性取向

后現(xiàn)代體育課程范式的解構(gòu)性取向是借助埃格萊頓的“二元對(duì)立的思維方式”并在審視車(chē)?yán)锘魻柲匪沟摹敖鈽?gòu)性后現(xiàn)代課程論”的過(guò)程中形成，且提出后現(xiàn)代體育課程被視為后現(xiàn)代課程下學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的對(duì)話文本，是師生共同在學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)情境中不斷解構(gòu)體育實(shí)踐性知識(shí)和技術(shù)活動(dòng)的過(guò)程性文本。這種文本往往不是共識(shí)的、穩(wěn)定的，如同“后現(xiàn)代課程中所強(qiáng)調(diào)的游戲規(guī)則或規(guī)約”，更像“巴特心目中的理想文本——文本之所以成為文本，是以其他文本的存在為條件，文本的意義同樣是由其他文本所組成的無(wú)形網(wǎng)絡(luò)所規(guī)定的，是一種鏈接眾多、彼此交互的網(wǎng)絡(luò)，沒(méi)有所謂的結(jié)構(gòu)，沒(méi)有開(kāi)頭，可以顛倒”一樣，常彌散于對(duì)話教學(xué)活動(dòng)中，呈現(xiàn)為開(kāi)放的、共享的生命意義?？梢哉f(shuō)，后現(xiàn)代體育課程作為不斷解構(gòu)與在解構(gòu)的對(duì)話文本而存在，其中所形成的每一種動(dòng)態(tài)文本就將鏈接到其他所有的文本中加以解構(gòu)與自我建構(gòu)，進(jìn)而不斷生出無(wú)窮無(wú)盡的文本，以便擁有更多的可供學(xué)習(xí)共同體中每一位成員都可自主選擇的文本解讀，并將其植根于話語(yǔ)分析的學(xué)習(xí)情境中予以考證，以突出“多元論”“不確定性”和“差異性”等共存的解構(gòu)性思維，既注重“話語(yǔ)分析機(jī)制”又注重對(duì)已有體育課程知識(shí)和技術(shù)等的對(duì)話文本不斷進(jìn)行意義解構(gòu)，既強(qiáng)調(diào)課程文本的流變又突出課程主體的流變狀態(tài)——呈“耗散結(jié)構(gòu)式”轉(zhuǎn)變狀態(tài)，同時(shí)完全將“建構(gòu)—解構(gòu)的辯證法”置于后現(xiàn)代體育課程理論研究與實(shí)踐探索中，以實(shí)現(xiàn)后現(xiàn)代體育課程超文本化的課程規(guī)約。為此，解構(gòu)性后現(xiàn)代體育課程范式可視為一定的課程規(guī)約下的集知識(shí)與技術(shù)于一體的過(guò)程性對(duì)話文本。

3.3 社會(huì)批判性取向

后現(xiàn)代體育課程范式的社會(huì)批判性取向是依據(jù)社會(huì)批判理論，在批判科學(xué)理性及使體育人成為運(yùn)動(dòng)技術(shù)的奴仆的合理性的基礎(chǔ)上逐漸使課程文本人文化的社會(huì)批判過(guò)程。該范式作為批判社會(huì)的一種理性與非理性相統(tǒng)一的工具，主要把焦點(diǎn)投射于“對(duì)話文本”的社會(huì)性上，以無(wú)情地對(duì)其解構(gòu)、再解構(gòu)，使之成為充滿“悖論”的“游戲規(guī)則”或“社會(huì)規(guī)約”，同時(shí)將后現(xiàn)代體育知識(shí)文本或技術(shù)文本連接到后現(xiàn)代的社會(huì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展中，探討其如何提供特定條件去發(fā)掘某些后正式學(xué)生的體育潛能，并將其從社會(huì)邊緣中解救出來(lái)，用以欣然接納“他者”且向他者開(kāi)放及關(guān)懷他者。這既希望用解構(gòu)和批判激發(fā)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)際探索活動(dòng)來(lái)促進(jìn)其成員不斷轉(zhuǎn)型，又必須運(yùn)用社會(huì)的規(guī)約機(jī)制來(lái)不斷修正、校正和控制不同學(xué)習(xí)共同體間以及學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部各成員間的競(jìng)爭(zhēng)與差異，用以達(dá)成“后現(xiàn)代課程下學(xué)生如何主動(dòng)探索即時(shí)文本所隱含的體育知識(shí)和技術(shù)意義，并借助挑戰(zhàn)或轉(zhuǎn)化而使之內(nèi)化。如何發(fā)展對(duì)立和轉(zhuǎn)型意識(shí)與行為，讓邊緣性的學(xué)生不斷在后設(shè)的敘事中進(jìn)一步重構(gòu)自我或?qū)崿F(xiàn)自我”。這就要求該課程范式注重發(fā)展各種激發(fā)批判與反省體育社會(huì)性的文本課程，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)對(duì)話文本的社會(huì)意義和師生新關(guān)系，使之成為多元的基于民主平等的對(duì)話統(tǒng)一體，以喚醒基于社會(huì)文本化的課程責(zé)任。

3.4 審美性取向

后現(xiàn)代體育課程范式的審美性取向源于戴維（Dewey，1980年）的“藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)”論斷，強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代師生的審美意識(shí)和審美情趣的習(xí)得過(guò)程，且在不斷解構(gòu)課程文本高度專業(yè)化中追求體育本體化，以實(shí)現(xiàn)“非理性科學(xué)—藝術(shù)—人文”的非線性統(tǒng)一圖式。由于后現(xiàn)代體育課程已實(shí)現(xiàn)了由技術(shù)理性層面轉(zhuǎn)向非技術(shù)理性層面，強(qiáng)調(diào)后正式師生的存在和經(jīng)驗(yàn)以及課程文本的整體生命的意義和藝術(shù)價(jià)值，注重透過(guò)藝術(shù)表達(dá)的方式來(lái)解決“社會(huì)、精神、生態(tài)與人的解放等”抽象問(wèn)題，讓充滿“美的教育”來(lái)充斥非人性化的體育文本課程，以深入發(fā)掘并發(fā)展后現(xiàn)代體育課程所隱含著的更多人性、美感和精神特質(zhì)。可見(jiàn)，后現(xiàn)代體育課程往往是集經(jīng)驗(yàn)、感受、審美、藝術(shù)、科學(xué)、人文、文化、教育等于一體的文本對(duì)話活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)完整地感受各種文本藝術(shù)，欣賞文本理性與非理性的轉(zhuǎn)化，追求人文教育，以實(shí)現(xiàn)審美經(jīng)驗(yàn)的拓展和人性的徹底解放。這就需要對(duì)后現(xiàn)代體育課程不斷進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作和欣賞文本的建構(gòu)以及知性活動(dòng)技術(shù)符號(hào)的抽象化等，以不斷生成更多的且與其他經(jīng)驗(yàn)不同的審美經(jīng)驗(yàn)所具有的特質(zhì)，并非只“為追求藝術(shù)而藝術(shù)”，而是意在激發(fā)后正式師生的對(duì)話熱忱和探究欲望，更賦予其更多地表達(dá)自我對(duì)遠(yuǎn)景的憧憬。可以說(shuō)，該范式是以審美作為重要認(rèn)知形式，以美感反思來(lái)統(tǒng)整對(duì)文本探究的藝術(shù)魅力，強(qiáng)調(diào)審美經(jīng)驗(yàn)優(yōu)先論及個(gè)體自我審美意識(shí)的發(fā)展，注重后正式師生動(dòng)員所有的多重性的感官來(lái)知覺(jué)“人、課程文本、對(duì)話情境”間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性及其豐富性內(nèi)涵，進(jìn)而形成多元、多樣的學(xué)習(xí)風(fēng)貌。

3.5 生態(tài)性取向

后現(xiàn)代體育課程范式的生態(tài)性取向是以卡普拉（Capra，1982）在《轉(zhuǎn)折點(diǎn)；科學(xué)、社會(huì)和新文化》一書(shū)中提出的“注重互相依存和生態(tài)環(huán)境的整體性生態(tài)課程論”為基礎(chǔ)不斷解構(gòu)與建構(gòu)而形成的，已成為一種不斷審視與反思當(dāng)前體育課程發(fā)展的變革性思維范式，致力于充分自由和完全解放的公民生態(tài)意識(shí)的培養(yǎng)，注重人與課程的一致性與差異性的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、意識(shí)與潛意識(shí)的統(tǒng)一以及個(gè)體需要與社會(huì)需要的辯證統(tǒng)一的生態(tài)關(guān)系。這就要求學(xué)生在自我學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)教育環(huán)境的整體和諧觀以及學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活態(tài)度的有機(jī)統(tǒng)一，關(guān)注個(gè)體內(nèi)外部發(fā)展的生態(tài)平衡性，以修復(fù)或徹底改變后現(xiàn)代體育課程所具有的現(xiàn)代性的悲劇，從著眼于“關(guān)注生命”和“回歸自然”——不僅要關(guān)注自身健康，而且要培養(yǎng)人健全的心智與完滿的人格，從中落實(shí)課堂與生態(tài)以及領(lǐng)悟和體驗(yàn)生命的意義，讓學(xué)生真正融入大自然，本著對(duì)每一位公民教育負(fù)責(zé)的態(tài)度使所依存的世界“有所為”和“有所不為”，最終實(shí)現(xiàn)師生合作探究與平等對(duì)話的關(guān)系以及習(xí)得生態(tài)性的學(xué)習(xí)生活形態(tài)。一般來(lái)講，在一個(gè)有限的課堂世界中如何將體育知識(shí)文本和技術(shù)文本更好地納入生態(tài)系統(tǒng)至關(guān)重要。該范式強(qiáng)調(diào)的是課程文本的生態(tài)性和課堂活動(dòng)的生態(tài)化以及關(guān)注涉及文本各生態(tài)因素間的相互關(guān)系和深層的整體性問(wèn)題——使之自然而然地生成與建構(gòu)其永續(xù)性的過(guò)程。從文化多樣性與課程文本的多元化相結(jié)合層面上講，生態(tài)性后現(xiàn)代體育課程應(yīng)立足于生態(tài)教育，透過(guò)一種充滿希望和可能性的生態(tài)話語(yǔ)來(lái)促使后現(xiàn)代體育課程走向公眾生活型，以真正實(shí)現(xiàn)“去中心化”的草根式社群。當(dāng)然，生態(tài)性后現(xiàn)代體育課程意在建構(gòu)自然、社會(huì)和人在課程體系中有機(jī)統(tǒng)一與和諧發(fā)展的課程生態(tài)系統(tǒng)，并在課程如何更有效地促進(jìn)每一位學(xué)生全面發(fā)展中貫徹更富人文精神的教育。為此，該范式將生態(tài)性后現(xiàn)代體育課程所具有的永續(xù)性置于其生態(tài)系統(tǒng)的方方面面，透過(guò)種種“話語(yǔ)分析”活動(dòng)來(lái)建構(gòu)師生的生態(tài)永續(xù)性的社群，進(jìn)而培養(yǎng)其生態(tài)素養(yǎng)，為其更好地融入“大而和諧的生態(tài)社會(huì)”而服務(wù)。

4 結(jié) 語(yǔ)

在國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革的大語(yǔ)境下，后現(xiàn)代多元的體育課程話語(yǔ)的消解與重構(gòu)，既為探究現(xiàn)代體育課程理想范式提供一種后現(xiàn)代性思維方式，又從不同視域或?qū)用嫔咸剿鳌昂蟋F(xiàn)代體育課程主張”；既可激發(fā)現(xiàn)代體育課程的創(chuàng)造性，又可催生出不同的后現(xiàn)代課程范式，為切實(shí)反思當(dāng)前體育課程實(shí)施提供了廣闊的視野，并借以實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代體育課程的跨越式發(fā)展和后現(xiàn)代體育課程范式的演進(jìn)。