谷世乾，李 偉

一、問(wèn)題的提出

抗擊新冠肺炎進(jìn)入常態(tài)化，新冠肺炎將持續(xù)影響教學(xué)形態(tài)，如羅切斯特大學(xué)（University of Rochester）負(fù)責(zé)線上學(xué)習(xí)的副校長(zhǎng)埃里克·弗雷德里克森（Eric Fredericksen）認(rèn)為：“這個(gè)學(xué)期有可能會(huì)提高一種期望，那就是我們將用這些線上資源來(lái)補(bǔ)充我們之前的工作。但這會(huì)是一種漸進(jìn)的方式，而不是革命的方式，這是更持久的影響?！币咔橹螅纫Ａ艟€上教學(xué)的長(zhǎng)處，更需要恢復(fù)疫情之前線下面對(duì)面教學(xué)，以充分發(fā)揮現(xiàn)代“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”線上線下混合教學(xué)的最大優(yōu)勢(shì)?？梢灶A(yù)見(jiàn)，線下教學(xué)、線上教學(xué)、線上線下混合教學(xué)三種教學(xué)模式并存將是后疫情時(shí)代教學(xué)模式的主要形態(tài)特征。多模式并存將對(duì)教師教學(xué)能力提出更高要求，不同教學(xué)模式下，如何促進(jìn)教師由“經(jīng)驗(yàn)型”向“專(zhuān)家型”轉(zhuǎn)化，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量，教師教學(xué)監(jiān)控能力是實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的核心要素。

教學(xué)監(jiān)控能力是教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)全過(guò)程中將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷對(duì)其進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。教師教學(xué)監(jiān)控能力受諸多因素影響和制約，教學(xué)動(dòng)機(jī)、具備的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)情緒情感、教學(xué)成敗的努力歸因、教學(xué)效能感等因素影響教師教學(xué)監(jiān)控能力。如相關(guān)研究證明，教師教學(xué)監(jiān)控能力與其個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感之間存在顯著的相關(guān)。初中教師教學(xué)效能感、教學(xué)動(dòng)機(jī)以及教學(xué)監(jiān)控能力三者之間密切聯(lián)系，三者相互作用顯著。從教師教學(xué)監(jiān)控能力作用機(jī)制看，教師教學(xué)監(jiān)控能力起著對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的各因素進(jìn)行科學(xué)的、合理的調(diào)節(jié)和控制的作用，從而達(dá)到最佳的教學(xué)效果。教學(xué)要素關(guān)系結(jié)構(gòu)不同，構(gòu)成不同教學(xué)模式，教師運(yùn)用不同教學(xué)模式，其教學(xué)監(jiān)控能力水平將可能不同，疫情常態(tài)化防控下，高校教師教學(xué)監(jiān)控能力水平如何？運(yùn)用不同教學(xué)模式教師的教學(xué)監(jiān)控能力是否有顯著差異？如果有顯著差異，其影響因素有哪些？這些研究問(wèn)題的破解將能幫助高校教師分析自己的教學(xué)監(jiān)控能力現(xiàn)狀，為高校教學(xué)管理者制定教師教學(xué)監(jiān)控能力提升方案、進(jìn)一步提升教育教學(xué)質(zhì)量提供參考借鑒，進(jìn)而豐富高等教育理論內(nèi)涵。

二、研究述評(píng)

教學(xué)監(jiān)控能力是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的核心要素，提高教師教學(xué)監(jiān)控能力是我國(guó)教育改革、教師教育、師資培訓(xùn)的重要方向。申繼亮、辛濤等是我國(guó)最早研究教學(xué)監(jiān)控能力的專(zhuān)家，他們于1995年系統(tǒng)闡述了教師教學(xué)監(jiān)控能力的內(nèi)涵、理論與實(shí)踐來(lái)源、結(jié)構(gòu)、特征、作用機(jī)制、影響因素、能力的發(fā)展與提高等內(nèi)容。其后關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究層出不窮，主要集中在以下幾方面：教師教育觀念、自我信念、職業(yè)認(rèn)同、教學(xué)效能感等因素與教學(xué)監(jiān)控能力之間的關(guān)系及影響機(jī)制；幼兒、小學(xué)、初中、高中、職業(yè)教育、大學(xué)教師各學(xué)段教師教學(xué)監(jiān)控能力的影響因素及培養(yǎng)方法、策略、路徑研究；不同學(xué)科教師教學(xué)監(jiān)控能力提升研究；教學(xué)監(jiān)控能力提升促進(jìn)教師從新手型向?qū)＜倚娃D(zhuǎn)變的實(shí)證研究，如新手型—專(zhuān)家型教師教學(xué)效能感與教學(xué)監(jiān)控能力研究；教學(xué)監(jiān)控能力促進(jìn)教師反思性實(shí)踐研究等。

縱觀關(guān)于教學(xué)監(jiān)控能力的相關(guān)研究，從理論到實(shí)踐方面的研究比較系統(tǒng)且成熟。“互聯(lián)網(wǎng)＋”時(shí)代，信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力提出了新的要求，但目前相關(guān)研究還較為缺乏。教師在不同信息技術(shù)環(huán)境中的教學(xué)監(jiān)控能力差異，信息技術(shù)環(huán)境中教師教學(xué)監(jiān)控能力影響因素，不同教學(xué)形態(tài)、模式下教師教學(xué)監(jiān)控能力的差異及影響因素等研究具有重要研究意義且有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

三、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）理論基礎(chǔ)

1.控制點(diǎn)理論

控制點(diǎn)（Locus of control）概念最先由美國(guó)社會(huì)學(xué)習(xí)理論家朱利安·羅特（Julian Bernard Rotter）在20世紀(jì)50年代初提出，控制點(diǎn)指的是，人們知覺(jué)到誰(shuí)，或什么事對(duì)生活中行為的結(jié)果是有責(zé)任的，是對(duì)影響自身活動(dòng)及行為結(jié)果各種力量的看法。控制點(diǎn)理論與海德（Fritz Heider）的歸因理論（Attribution theory）密切相關(guān)，歸因理論主要研究個(gè)體如何推斷和解釋行為與環(huán)境（包括心理環(huán)境）之間的因果關(guān)系，從能力、努力等方面衡量個(gè)體外顯行為取決于內(nèi)部因素還是外部因素?？刂泣c(diǎn)理論在此基礎(chǔ)上延伸，控制點(diǎn)分為外部控制與內(nèi)部控制，外部控制即認(rèn)為自己的行為結(jié)果主要受外部因素控制，自我信念感較弱；內(nèi)部控制即認(rèn)為行為結(jié)果全部由自己內(nèi)部因素控制，擁有強(qiáng)大的自我信念感。不同控制點(diǎn)類(lèi)型個(gè)體，其行為模式和結(jié)果存在較大差異。

具體到教學(xué)中，教師的控制點(diǎn)定向?qū)ζ浣虒W(xué)能力、教學(xué)監(jiān)控能力及教學(xué)效果等具有重要影響作用。教師控制點(diǎn)與其教學(xué)效能感密切相關(guān)，羅特是最早提出教師效能的美國(guó)研究者，他認(rèn)為，不同控制點(diǎn)反映教師信念強(qiáng)弱，反映教學(xué)效能高低。由此推斷，一定程度上，教師教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力具有重要影響作用。教師控制點(diǎn)不是一成不變的，受互聯(lián)網(wǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)模式和教師自身信念等環(huán)境因素影響，班杜拉（Albert Bandura）認(rèn)為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸說(shuō)和情緒喚醒等信息影響著教學(xué)效能感的發(fā)展和形成，可見(jiàn)，互聯(lián)網(wǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)模式等環(huán)境因素可能對(duì)教師教學(xué)效能感形成影響進(jìn)而影響教師教學(xué)監(jiān)控能力。這對(duì)疫情常態(tài)化防控情況下教師教學(xué)監(jiān)控能力影響機(jī)制研究具有重要理論指導(dǎo)作用。

2.具身認(rèn)知理論

20世紀(jì)90年代以來(lái)，一種試圖打破身心二元論的新認(rèn)知科學(xué)開(kāi)始崛起，發(fā)展了對(duì)認(rèn)知的新觀點(diǎn)，具身認(rèn)知（embodied cognition）——認(rèn)知是“具身”（即有身體的參與）而不是“離身”（即沒(méi)有身體的參與）的。認(rèn)知的具身有兩重基本含義，一是處于具身的狀態(tài)，二是表現(xiàn)出具身的行動(dòng)。其核心要義包括：認(rèn)知過(guò)程的進(jìn)行方式和步驟實(shí)際上是被身體的物理屬性所決定的；認(rèn)知的內(nèi)容是身體提供的；認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的，認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。萊考夫（Lakoff）和約翰遜（Johnson）認(rèn)為，“認(rèn)知是具身性的，依賴(lài)于人的經(jīng)驗(yàn)及身體與環(huán)境的相互作用，經(jīng)驗(yàn)來(lái)自具有特殊感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力的身體，與人的知覺(jué)、思維和情感活動(dòng)有關(guān)。

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、身體、環(huán)境的一體性，相關(guān)研究從具身認(rèn)知視角探討了高校教師的教學(xué)能力生成，教學(xué)監(jiān)控能力是教學(xué)能力的重要構(gòu)成部分，具身認(rèn)知觀照下高校教師教學(xué)監(jiān)控能力應(yīng)具有具身性、情境性與動(dòng)力性。具身性強(qiáng)調(diào)教學(xué)監(jiān)控能力提升需關(guān)注教師身體的感受、改變消極被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)、躬身實(shí)踐，疫情影響下教師們的身心整體狀態(tài)受到一定影響，如何提升教學(xué)監(jiān)控能力，需要教師調(diào)整狀態(tài)并積極實(shí)踐，狀態(tài)調(diào)整受教師信念與經(jīng)驗(yàn)的影響。情境性強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)與認(rèn)知應(yīng)嵌入情境，與情境充分互動(dòng)，除物理情境外，由學(xué)習(xí)資源、教學(xué)模式、教學(xué)策略等構(gòu)成的資源支持環(huán)境，由人際關(guān)系、情感輿論等組成的社會(huì)環(huán)境也尤為重要，疫情常態(tài)化防控下，教學(xué)模式多元是典型的情景特征，需要教師重新厘清其與情境的關(guān)系，并與這些新情境充分互動(dòng)。動(dòng)力性強(qiáng)調(diào)教師要運(yùn)轉(zhuǎn)“大腦—身體—環(huán)境”三者耦合機(jī)制積極調(diào)適，進(jìn)而提升教學(xué)能力，其一是調(diào)動(dòng)“人”的整體性，即強(qiáng)調(diào)尊重教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、信念、情感、身體素質(zhì)等的整體動(dòng)力作用；其二是強(qiáng)調(diào)教學(xué)監(jiān)控能力是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，其構(gòu)成要素和影響因素之間構(gòu)成復(fù)雜、非線性關(guān)系；其三是強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)監(jiān)控能力的動(dòng)態(tài)變化性，一方面教師教學(xué)監(jiān)控能力受教學(xué)模式、經(jīng)驗(yàn)等多種因素的影響，疫情下這些要素處于流變之中，另一方面，教學(xué)改革是高等教育的永恒基調(diào)，教師教學(xué)監(jiān)控能力也須不斷因應(yīng)變化不斷調(diào)適。

以上兩個(gè)理論為本研究奠定理論基礎(chǔ)，教師教學(xué)監(jiān)控能力形成機(jī)制復(fù)雜，不同個(gè)體處在不同環(huán)境，其教學(xué)監(jiān)控能力總在不斷變化，內(nèi)外部環(huán)境等諸多因素如互聯(lián)網(wǎng)、身體情況、反映教師控制點(diǎn)類(lèi)型的教學(xué)效能感、師生互動(dòng)結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等都會(huì)對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力產(chǎn)生重要影響，教學(xué)模式與教學(xué)效能感變化是疫情防控常態(tài)化情況下的突出特征，教師教學(xué)監(jiān)控能力如何被影響，本研究作出如下假設(shè)。

（二）研究假設(shè)

《教育大辭典》把教學(xué)模式解釋為“反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓，為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)任務(wù)的相對(duì)穩(wěn)定而具體的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)”。教學(xué)模式既依托物理環(huán)境（教室、互聯(lián)網(wǎng)、學(xué)習(xí)空間等），又包含師生之間的不同互動(dòng)關(guān)系，是物理環(huán)境與心理環(huán)境的綜合體。教學(xué)模式的類(lèi)型是多種多樣的、分層次的，可根據(jù)不同理論基礎(chǔ)、有無(wú)互聯(lián)網(wǎng)、師生活動(dòng)關(guān)系等分出不同教學(xué)模式種類(lèi)。疫情帶給教育最大的挑戰(zhàn)是學(xué)生無(wú)法返校，師生時(shí)空分離，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)介入程度與師生時(shí)空分離程度，可將疫情常態(tài)化防控下高校教師教學(xué)模式分為三類(lèi)，即線上教學(xué)，線下教學(xué)，線上線下混合教學(xué)。線上教學(xué)即教師與學(xué)生完全時(shí)空分離，完全通過(guò)在線教學(xué)平臺(tái)開(kāi)展教與學(xué)，教師與學(xué)生可不在同一時(shí)間和空間；線下教學(xué)即傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)運(yùn)用少，教師和學(xué)生須在同一時(shí)間和空間；線上線下混合教學(xué)即以上兩種模式的結(jié)合，可以是部分時(shí)間開(kāi)展線下教學(xué)結(jié)合部分時(shí)間開(kāi)展在線學(xué)習(xí)，也可以是同一時(shí)間利用直播、虛擬仿真等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)在地與異地同步教學(xué)。相關(guān)研究表明，互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)是教師教學(xué)監(jiān)控能力的重要影響因素，其復(fù)雜性對(duì)教師的監(jiān)控能力提出了很多新的要求；教學(xué)活動(dòng)中的人際相互作用是影響教師教學(xué)監(jiān)控能力的重要影響因素，學(xué)生、教師、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)等對(duì)教師的鼓勵(lì)與良性互動(dòng)，對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力的形成與發(fā)展都有顯著影響，不同教學(xué)模式反映互聯(lián)網(wǎng)介入程度與師生不同互動(dòng)模式，故本研究假設(shè)不同教學(xué)模式下教師的教學(xué)監(jiān)控能力水平有顯著差異。

H1：不同教學(xué)模式下的教師教學(xué)監(jiān)控能力水平有顯著差異。

杜威強(qiáng)調(diào)“一盎司經(jīng)驗(yàn)勝過(guò)一噸的理論”。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)支配著教師的教學(xué)行為，它是教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，具有情境性、個(gè)體性與隱性等特征。相關(guān)研究證明，教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是他們發(fā)展自身課堂教學(xué)監(jiān)控能力的最重要來(lái)源，是教師教學(xué)能力的重要影響因素。故本研究假設(shè)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力有積極影響。

H2：教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力有積極影響。

教學(xué)效能感是教師對(duì)自己能夠完成所有教學(xué)任務(wù)的信心，教師相信他們有能力影響學(xué)生的成就，包括一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。教學(xué)效能感屬于教師信念系統(tǒng)的范疇，教學(xué)監(jiān)控能力屬于自我意識(shí)范疇，信念與意識(shí)相互作用、相互影響。已有研究表明，無(wú)論是專(zhuān)家型教師還是新手型教師，個(gè)人教學(xué)效能感維度和教學(xué)監(jiān)控能力的各個(gè)維度均有較明顯的相關(guān)。故本研究假設(shè)教師教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力有積極影響。

H3：教師教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力有積極影響。

相關(guān)研究表明，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)人教學(xué)效能感影響較大，成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芴岣呓處煹慕虒W(xué)效能感，教師的個(gè)人教學(xué)效能感之所以會(huì)出現(xiàn)隨教齡增長(zhǎng)而上升的傾向，這主要是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果。教學(xué)效能感通過(guò)信念與信心影響教師的能力意識(shí)以達(dá)到影響教學(xué)監(jiān)控能力，具有較高教學(xué)效能感的教師，相信自己有能力把學(xué)生教得更好，因而努力提升教學(xué)監(jiān)控能力，這也間接放大了教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的影響作用?；诩僭O(shè)1、2和3，本研究假設(shè)教師教學(xué)效能感在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)監(jiān)控能力的影響中存在中介效應(yīng)。

H4：教師教學(xué)效能感在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)監(jiān)控能力的影響中存在中介效應(yīng)。

疫情常態(tài)化防控下不同教學(xué)模式的顯著區(qū)別在于互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的介入程度及師生互動(dòng)結(jié)構(gòu)與關(guān)系差異，相關(guān)研究表明互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)環(huán)境下職前教師的教學(xué)效能感水平高于傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下教師的教學(xué)效能感，中小學(xué)教師信息素養(yǎng)與教學(xué)效能感在不同程度上存在著顯著性差異，課堂師生互動(dòng)行為與教師教學(xué)效能感水平之間存在密切的聯(lián)系，由此可以推斷，不同教學(xué)模式下教師的教學(xué)效能感可能存在顯著差異，基于假設(shè)4，本研究假設(shè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的中介效應(yīng)受到教學(xué)模式的調(diào)節(jié)。

H5：教學(xué)模式對(duì)教學(xué)效能感的中介作用具有調(diào)節(jié)效應(yīng)。

綜上所述，不同教學(xué)模式下的高校教師教學(xué)監(jiān)控能力影響機(jī)制假設(shè)模型如圖1所示。

圖1 不同教學(xué)模式下的高校教師教學(xué)監(jiān)控能力影響機(jī)制假設(shè)模型

四、研究方法

（一）研究工具

教學(xué)監(jiān)控能力的測(cè)量結(jié)合北京師范大學(xué)辛濤等人編制的《教師教學(xué)監(jiān)控能力量表》（包括計(jì)劃與準(zhǔn)備、課堂的組織與管理、教材的呈現(xiàn)、言語(yǔ)和非言語(yǔ)溝通、評(píng)估學(xué)生進(jìn)步、反省和評(píng)價(jià)六個(gè)維度），結(jié)合新時(shí)代及疫情常態(tài)化防控下的教學(xué)特點(diǎn)，本研究將“教材的呈現(xiàn)”完善為“教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)”、“言語(yǔ)和非言語(yǔ)溝通”完善為“教學(xué)互動(dòng)”。本研究中，教師教學(xué)監(jiān)控能力量表的Cronbachα系數(shù)為0.961。

教學(xué)效能感的測(cè)量直接采用北京師范大學(xué)俞國(guó)良等人于1995年修訂的《教師教學(xué)效能感量表》（包括一般效能感、個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)維度）。本研究中，教師教學(xué)效能感量表的Cronbachα系數(shù)為0.820。

關(guān)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的測(cè)量，目前沒(méi)有相關(guān)成熟的測(cè)量工具，本研究通過(guò)測(cè)量教師對(duì)自己在該教學(xué)模式下的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知覺(jué)值作為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)值。為提高調(diào)查精度，本研究采用11級(jí)量表，0分代表非常不同意，10分表示非常同意。

為使研究結(jié)果更科學(xué)，本研究采取量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方式，隨機(jī)抽取了10名被試進(jìn)行訪談?wù){(diào)查，訪談內(nèi)容為教學(xué)監(jiān)控能力六個(gè)維度的自我知覺(jué)情況。

（二）調(diào)查對(duì)象

本研究以中國(guó)南方J大學(xué)本科課程授課教師為研究對(duì)象，J大學(xué)是一所綜合性大學(xué)，學(xué)校面向全世界招收全日制本科學(xué)生，其中約有三分之一學(xué)生來(lái)自中國(guó)香港、澳門(mén)、臺(tái)灣以及海外，疫情期間教師和學(xué)生都分布在全世界各地，根據(jù)疫情形勢(shì)，2020—2021學(xué)年秋季學(xué)期，學(xué)校全日制本科課程實(shí)行線上、線下、線上線下混合三種教學(xué)模式并存制度。學(xué)校存在內(nèi)招生（即內(nèi)地學(xué)生，低風(fēng)險(xiǎn)地區(qū)全部返校）與外招生（即中國(guó)香港、澳門(mén)、臺(tái)灣以及海外學(xué)生）兩類(lèi)學(xué)生，兩類(lèi)學(xué)生的授課教師無(wú)明顯知識(shí)背景、資質(zhì)、年齡等差異。對(duì)于授課對(duì)象全部為內(nèi)招生的教學(xué)班實(shí)行線下教學(xué)模式；對(duì)于授課對(duì)象全部為外招生的教學(xué)班，如該班學(xué)生全部無(wú)法返校，則該教學(xué)班實(shí)施線上教學(xué)模式，如該班有部分學(xué)生已經(jīng)返校，部分無(wú)法返校，則該教學(xué)班實(shí)行線上與線下教學(xué)混合教學(xué)模式；對(duì)于內(nèi)招生、外招生混合的教學(xué)班實(shí)行線上與線下教學(xué)混合教學(xué)模式。授課教師根據(jù)教學(xué)班學(xué)生返校情況，運(yùn)用相應(yīng)的教學(xué)模式，對(duì)于同時(shí)開(kāi)展多種教學(xué)模式的教師，填寫(xiě)問(wèn)卷時(shí)只選擇自己主要運(yùn)用的教學(xué)模式。

本研究在2020—2021學(xué)年秋季學(xué)期末通過(guò)網(wǎng)絡(luò)形式面向全校本科課程授課教師發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，問(wèn)卷發(fā)放前，組織5位測(cè)試者答題，平均答題時(shí)間約為1分鐘。剔除答題時(shí)間小于1分鐘的問(wèn)卷，共回收有效問(wèn)卷532份?；厥諉?wèn)卷顯示，男教師占比47.93%，女教師占比52.07%，性別基本持平，所有學(xué)院、所有年齡段、所有職稱(chēng)類(lèi)別、所有課程類(lèi)型都有教師代表參與問(wèn)卷調(diào)查。主要運(yùn)用線上教學(xué)模式的教師占比11.28%，主要運(yùn)用線下教學(xué)模式的教師占比30.08%，主要運(yùn)用線上線下混合教學(xué)模式的教師占比58.65%。

五、研究結(jié)果

（一）不同教學(xué)模式的教師教學(xué)監(jiān)控能力差異

本研究以教學(xué)模式類(lèi)別為自變量，以教師教學(xué)監(jiān)控能力總分及各維度得分為因變量，對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力總體水平及各維度水平的教學(xué)模式差異進(jìn)行ANOVA分析，具體結(jié)果如下。

1.總體差異

從表1可以看出，運(yùn)用線下教學(xué)模式教師教學(xué)監(jiān)控能力總體水平（M＝54.77）依次高于線上線下混合教學(xué)模式教師教學(xué)監(jiān)控能力總體水平（M＝51.29）、線上教學(xué)模式的教師教學(xué)監(jiān)控能力總體水平（M＝48.85）。運(yùn)用不同教學(xué)模式的教師教學(xué)監(jiān)控能力總體水平存在非常顯著差異（f＝21.73；p＜0.01），即驗(yàn)證了本研究的假設(shè)1。進(jìn)一步分析，均值多重比較結(jié)果如表2所示，結(jié)果顯示運(yùn)用線上教學(xué)模式與線下教學(xué)模式的教師教學(xué)監(jiān)控能力水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線下教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師教學(xué)監(jiān)控能力水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師教學(xué)監(jiān)控能力水平無(wú)顯著差異。訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)大部分教師熟悉線下教學(xué)模式，對(duì)線上及線上線下混合教學(xué)模式相對(duì)陌生，此外，因互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)介入，大部分教師對(duì)信息技術(shù)掌握程度不高，與線下教學(xué)模式相比，運(yùn)用線上及線下教學(xué)模式的教師需要花費(fèi)更多時(shí)間和精力，一定程度上影響教師教學(xué)監(jiān)控能力。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，具體各維度差異情況如下。

表1 教學(xué)監(jiān)控能力的教學(xué)模式差異檢驗(yàn)（M±SD）

表2 教學(xué)監(jiān)控能力的教學(xué)模式多重比較

（續(xù)表2）

2.計(jì)劃與準(zhǔn)備差異

計(jì)劃與準(zhǔn)備，即在課堂教學(xué)之前，明確所教課程的內(nèi)容、學(xué)生的興趣和需要、學(xué)生的發(fā)展水平、教學(xué)目標(biāo)等，并預(yù)測(cè)教學(xué)中可能出現(xiàn)的問(wèn)題與可能出現(xiàn)的教學(xué)效果。調(diào)查結(jié)果顯示，運(yùn)用線下教學(xué)模式的教師計(jì)劃與準(zhǔn)備方面水平（M＝9.51）依次高于線上教學(xué)模式（M＝8.92）、線上線下混合教學(xué)模式（M＝8.90）。運(yùn)用不同教學(xué)模式的教師計(jì)劃與準(zhǔn)備方面存在非常顯著差異（f＝15.52；p＜0.01）。均值多重比較結(jié)果顯示，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線下教學(xué)模式的教師計(jì)劃與準(zhǔn)備方面水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線下教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師計(jì)劃與準(zhǔn)備方面水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師計(jì)劃與準(zhǔn)備方面水平無(wú)顯著差異。被訪談的部分教師表示，線上或線上線下混合式教學(xué)需要花更多的精力進(jìn)行備課。以上結(jié)果說(shuō)明線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式可能不是簡(jiǎn)單要求教師將線下教學(xué)模式機(jī)械式加入信息技術(shù)元素，而是需要教師從教學(xué)理念到評(píng)價(jià)都進(jìn)行優(yōu)化，需要做更多準(zhǔn)備，尤其是線上線下混合教學(xué)模式需要同時(shí)兼顧考慮線下學(xué)生與線上學(xué)生學(xué)習(xí)需求。

3.課堂組織與管理

課堂的組織與管理，即在課堂上密切注視學(xué)生的反應(yīng)，努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，隨時(shí)準(zhǔn)備有效地應(yīng)付課堂上的偶發(fā)事件。調(diào)查結(jié)果顯示，運(yùn)用線下教學(xué)模式的教師課堂組織與管理方面水平（M＝9.31）依次高于線上線下混合教學(xué)模式（M＝8.37）、線上教學(xué)模式（M＝8.06）。運(yùn)用不同教學(xué)模式的教師課堂組織與管理方面存在非常顯著差異（f＝28.83；p＜0.01）。均值多重比較結(jié)果顯示，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線下教學(xué)模式的教師課堂組織與管理方面水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線下教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師課堂組織與管理方面水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師課堂組織與管理方面水平無(wú)顯著差異。結(jié)合教師訪談表示線上或線上線下教學(xué)過(guò)程中會(huì)偶爾出現(xiàn)卡頓或掉線情況分析，以上結(jié)果可能是由于線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式導(dǎo)致師生完全或部分時(shí)空分離及技術(shù)不完善等，學(xué)生的反應(yīng)及偶發(fā)事件致使問(wèn)題處理難度更大，尤其是線上教學(xué)模式，師生完全時(shí)空分離，對(duì)教師課堂組織與管理能力要求更高。

4.教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)

教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)，即教師應(yīng)對(duì)教學(xué)進(jìn)程、學(xué)生的參與和反應(yīng)等方面隨時(shí)保持有意識(shí)的反省，根據(jù)這些反饋信息及時(shí)地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，使之達(dá)到最佳效果。調(diào)查結(jié)果顯示，運(yùn)用線下教學(xué)模式的教師教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方面水平（M＝9.19）依次高于線上線下混合教學(xué)模式（M＝8.48）、線上教學(xué)模式（M＝7.93）。運(yùn)用不同教學(xué)模式的教師教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方面存在非常顯著差異（f＝22.68；p＜0.01）。均值多重比較結(jié)果顯示，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線下教學(xué)模式的教師教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方面水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線下教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方面水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方面水平無(wú)顯著差異。以上結(jié)果可能導(dǎo)致線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教學(xué)內(nèi)容組織、反饋與調(diào)適受限于時(shí)空分離，尤其是線上教學(xué)模式的教師能獲得的學(xué)生反饋信息更單一，加大了教學(xué)內(nèi)容調(diào)適難度。

5.教學(xué)互動(dòng)

教學(xué)互動(dòng)，即教師在課堂上使用語(yǔ)言與非語(yǔ)言等多種方式以積極的態(tài)度去感染、鼓勵(lì)學(xué)生，并保持對(duì)自己和學(xué)生之間交流的敏感性和批判性，及時(shí)調(diào)整更正。調(diào)查結(jié)果顯示，運(yùn)用線下教學(xué)模式教師教學(xué)互動(dòng)方面水平（M＝9.13）依次高于線上線下混合教學(xué)模式（M＝8.62）、線上教學(xué)模式（M＝7.81）。運(yùn)用不同教學(xué)模式的教師教學(xué)互動(dòng)方面存在非常顯著差異（f＝22.01；p＜0.01）。均值多重比較結(jié)果顯示，運(yùn)用線上教學(xué)模式、線下教學(xué)模式、線上線下混合教學(xué)模式的教師教學(xué)互動(dòng)方面水平存在非常顯著差異。教師訪談?dòng)∽C該結(jié)果，全部受訪教師均表示線下教學(xué)模式的教學(xué)互動(dòng)效果優(yōu)于線上線下混合及線上教學(xué)模式。該結(jié)果相對(duì)容易理解，教學(xué)互動(dòng)效果與師生時(shí)空分離程度成反比，師生時(shí)空分離程度越高，師生能獲得彼此即時(shí)信息的量與多樣性就越差，即時(shí)的反饋與調(diào)適效果就越差。

6.評(píng)估學(xué)生進(jìn)步

評(píng)估學(xué)生進(jìn)步，即教師認(rèn)真了解學(xué)生教學(xué)內(nèi)容掌握情況，采用多種方法評(píng)估學(xué)生進(jìn)步程度，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)。調(diào)查結(jié)果顯示，運(yùn)用線下教學(xué)模式的教師評(píng)估學(xué)生進(jìn)步方面水平（M＝8.78）依次高于線上線下混合教學(xué)模式（M＝8.40）、線上教學(xué)模式（M＝7.95）。運(yùn)用不同教學(xué)模式的教師評(píng)估學(xué)生進(jìn)步方面存在非常顯著差異（f＝7.25；p＜0.01）。均值多重比較結(jié)果顯示，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線下教學(xué)模式的教師評(píng)估學(xué)生進(jìn)步方面水平存在顯著差異，運(yùn)用線下教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師評(píng)估學(xué)生進(jìn)步方面水平存在顯著差異，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師評(píng)估學(xué)生進(jìn)步方面水平無(wú)顯著差異。以上結(jié)果可能是受限于時(shí)空分離，相較于線下教學(xué)模式，線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式下的教師對(duì)學(xué)生進(jìn)步開(kāi)展評(píng)估的全面性與準(zhǔn)確性更差。

7.反省與評(píng)價(jià)

反省與評(píng)價(jià)，即教師在課堂教學(xué)結(jié)束后對(duì)課堂情況進(jìn)行回顧、評(píng)價(jià)與反思，仔細(xì)分析成功與需要改進(jìn)的方面。調(diào)查結(jié)果顯示，運(yùn)用線下教學(xué)模式的教師反省與評(píng)價(jià)方面水平（M＝8.86）依次高于線上線下混合教學(xué)模式（M＝8.53）、線上教學(xué)模式（M＝8.19）。運(yùn)用不同教學(xué)模式的教師反省與評(píng)價(jià)方面存在非常顯著差異（f＝6.57；p＜0.01）。均值多重比較結(jié)果顯示，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線下教學(xué)模式的教師反省與評(píng)價(jià)方面水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線下教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師反省與評(píng)價(jià)方面水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式的教師反省與評(píng)價(jià)方面水平無(wú)顯著差異。訪談發(fā)現(xiàn)，采用線上及線上線下混合教學(xué)模式的教師對(duì)利用互聯(lián)網(wǎng)開(kāi)展教研及教學(xué)反思十分陌生。

值得注意的是，理論上，信息技術(shù)的支持更有助于教師利用信息技術(shù)開(kāi)展自我評(píng)價(jià)和反思，如教學(xué)平臺(tái)關(guān)于師生教與學(xué)痕跡及數(shù)據(jù)的記錄便于教師隨時(shí)進(jìn)行反思，然而，調(diào)查結(jié)果顯示信息技術(shù)介入程度越高，教師反省與評(píng)價(jià)水平越低，可能的原因是教師們?nèi)蕴幱谂眯畔⒓夹g(shù)完成教學(xué)階段，對(duì)有效利用信息技術(shù)反思提高的意識(shí)與行為能力還較低，具體原因值得進(jìn)一步研究。

（二）教師教學(xué)監(jiān)控能力教學(xué)模式差異影響因素

在不同教學(xué)模式的教學(xué)監(jiān)控能力差異研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析教師教學(xué)監(jiān)控能力教學(xué)模式差異的影響因素。

1.教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感的教學(xué)模式差異

本研究以教學(xué)模式類(lèi)別為自變量，分別以教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感為因變量，對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感的教學(xué)模式差異進(jìn)行ANOVA分析，具體結(jié)果如表3所示。

表3 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感的教學(xué)模式差異（M±SD）

從表3可以看出，運(yùn)用不同教學(xué)模式教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感水平存在非常顯著差異（教學(xué)經(jīng)驗(yàn)f＝32.26，p＜0.01；教學(xué)效能感f＝10.43，p＜0.01）。這從一定程度上說(shuō)明運(yùn)用不同教學(xué)模式教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感水平可能會(huì)對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力造成影響，接下來(lái)需要通過(guò)相關(guān)性分析和回歸分析進(jìn)行驗(yàn)證。

2.教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力的相關(guān)分析

本研究對(duì)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力進(jìn)行Pearson積差相關(guān)分析，結(jié)果（見(jiàn)表4）顯示，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力均呈非常顯著的正相關(guān)，教師教學(xué)效能感與教學(xué)監(jiān)控能力也呈非常顯著正相關(guān)。

表4 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力的相關(guān)分析

3.教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力的回歸分析

本研究首先以教師教學(xué)監(jiān)控能力為因變量（Y），教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為自變量（X），進(jìn)行回歸分析，得到模型1；隨后，以教學(xué)監(jiān)控能力為因變量，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感同時(shí)為自變量，進(jìn)行回歸分析，得到模型2（見(jiàn)表5）。將模型1與模型2的指標(biāo)進(jìn)行匯總，結(jié)果如表6所示。

從表5和表6可以看出，模型1和模型2回歸方程均非常顯著（p＝0.00）。其中，模型1只有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為自變量，模型2則是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感同時(shí)為自變量，增加的這一自變量產(chǎn)生的變化在統(tǒng)計(jì)上是非常顯著的（p＝0.00），且模型2決定系數(shù)（R＝0.50）大于模型1決定系數(shù)（R＝0.31），說(shuō)明模型2擬合效果更好，所以用模型2來(lái)描述三者之間的回歸關(guān)系更為合適，即教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感都對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力有非常顯著影響。

根據(jù)表5和表6，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)效能感兩個(gè)變量與因變量教學(xué)監(jiān)控能力高度相關(guān)（R＝0.70），教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的回歸系數(shù)為0.39，教學(xué)效能感的回歸系數(shù)為0.46，兩者可以共同解釋教學(xué)監(jiān)控能力49%（調(diào)整R＝0.49）的變異，即教師間教學(xué)監(jiān)控能力的差異，有49%可以由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感的差異進(jìn)行解釋。同時(shí)，這兩個(gè)模型方差分析都具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＝0.00），教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感的回歸系數(shù)均為正，說(shuō)明教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力具有非常顯著的正向影響作用，即驗(yàn)證了本研究的假設(shè)2和假設(shè)3，并為中介效應(yīng)的下一步分析奠定了基礎(chǔ)。

表5 教學(xué)監(jiān)控能力對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感的回歸系數(shù)

表6 教學(xué)監(jiān)控能力對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感回歸模型指標(biāo)匯總

（三）教師教學(xué)效能感在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)監(jiān)控能力間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為進(jìn)一步研究教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的影響機(jī)制，本研究以教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為自變量，教學(xué)效能感為因變量，進(jìn)行回歸分析，得到模型3，具體結(jié)果如表7所示。由表7可知，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的回歸系數(shù)非常顯著（p＝0.00），能夠解釋教學(xué)效能感（M）13%（調(diào)整R＝0.13）的變異。也就是說(shuō)，教師間的教學(xué)效能感差異，有13%可以由教師間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的差異來(lái)解釋。同時(shí)，模型3分析具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＝0.00），且在教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的回歸中，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的回歸系數(shù)為正，說(shuō)明教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)效能感存在非常顯著的正向影響。

表7 教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的回歸系數(shù)

綜上所述，在模型1中，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的回歸系數(shù)（c＝0.55，p＝0.00）顯著；在模型3中，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)回歸系數(shù)（c＝0.36，p＝0.00）顯著，模型2中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感共同回歸系數(shù)（b＝0.46，p＝0.00）顯著；同時(shí)，在模型2中，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)回歸系數(shù)（c′＝0.39，p＝0.00）也顯著。因此，可以判定教學(xué)效能感在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的影響中存在部分中介效應(yīng)，結(jié)果見(jiàn)圖2。中介效應(yīng)等于中介路徑上兩個(gè)路徑系數(shù)（回歸系數(shù)）的乘積，中介效應(yīng)對(duì)總效應(yīng)的貢獻(xiàn)率為Effect M＝ab／c＝0.36*0.46／0.55＝0.30（30%）。

圖2 教學(xué)效能感在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力影響中的中介作用

（四）教學(xué)模式對(duì)教學(xué)效能感中介作用的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

有調(diào)節(jié)的中介模型就是同時(shí)包含中介變量和調(diào)節(jié)變量的一種常見(jiàn)模型，這種模型意味著自變量通過(guò)中介變量對(duì)因變量產(chǎn)生影響，而中介過(guò)程受到調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)。在中介效應(yīng)檢驗(yàn)基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步驗(yàn)證教學(xué)模式是否會(huì)對(duì)中介效應(yīng)具有調(diào)節(jié)作用。本研究采用“系數(shù)乘積的檢驗(yàn)”方法中的“依次檢驗(yàn)”，即依次檢驗(yàn)調(diào)節(jié)變量對(duì)直接路徑、中介過(guò)程的前半路徑和后半路徑的關(guān)系系數(shù)是否顯著。將教學(xué)模式作為調(diào)節(jié)變量，由于教學(xué)模式是類(lèi)別變量，我們先將其虛擬化，接著將虛擬化后的教學(xué)模式（W）與中心化后的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（X）、教學(xué)效能感（M）、教學(xué)監(jiān)控能力（Y）相乘得到交互項(xiàng)WX、WM和WY，完成數(shù)據(jù)處理后進(jìn)行分層回歸分析，結(jié)果如表8所示。

表8 Y對(duì)WX和WM回歸模型指標(biāo)匯總

根據(jù)表8，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（X）與教學(xué)模式（W）的交互項(xiàng)（WX）對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力（Y）的總效應(yīng)顯著（c＝0.52，t＝14.16，p＝0.00）；教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（X）與教學(xué)模式（W）的交互項(xiàng)（WX）對(duì)教學(xué)效能感（M）的效應(yīng)顯著（a＝0.34，t＝8.34，p＝0.00）；教學(xué)模式（W）與教學(xué)效能感（M）的交互項(xiàng)（WM）對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力（Y）的效應(yīng)顯著（b＝0.39，t＝11.51，p＝0.00）；教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（X）與教學(xué)模式（W）的交互項(xiàng)（WX）對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力（Y）的直接效應(yīng)顯著（c′＝0.44，t＝12.93，p＝0.00）。由此可知，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的中介效應(yīng)受到教學(xué)模式的調(diào)節(jié)顯著，教學(xué)模式作為調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)了中介過(guò)程前、后路徑和直接路徑，調(diào)節(jié)中介效應(yīng)模型圖見(jiàn)圖3，即驗(yàn)證了本研究的假設(shè)4和5。中介效應(yīng)值為（a＋aW）（b＋bW），即（0.36＋0.34W）（0.46＋0.39W），中介效應(yīng)值隨調(diào)節(jié)變量W（教學(xué)模式）變化而變化。

圖3 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的中介效應(yīng)受到教學(xué)模式的調(diào)節(jié)模型

為進(jìn)一步考察調(diào)節(jié)作用，根據(jù)Aiken和West的建議作出不同教學(xué)模式下教師教學(xué)效能感與教學(xué)監(jiān)控能力的回歸圖，結(jié)果如圖4所示，進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師運(yùn)用線上教學(xué)模式時(shí)，教師教學(xué)監(jiān)控能力和教學(xué)效能感的回歸斜率為2.51，p＝0.005；當(dāng)教師運(yùn)用線下教學(xué)模式時(shí)，教師教學(xué)監(jiān)控能力和教學(xué)效能感的回歸斜率為0.59，p＝0.000；當(dāng)教師運(yùn)用線下教學(xué)模式時(shí)，教師教學(xué)監(jiān)控能力和教學(xué)效能感的回歸斜率為1.38，p＝0.000。由此可知，教學(xué)模式調(diào)節(jié)教師教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力中介作用程度為：線上教學(xué)模式大于線上線下混合教學(xué)模式大于線下教學(xué)模式。

圖4 教學(xué)模式調(diào)節(jié)作用回歸圖

六、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

本研究著眼于高校教師教學(xué)監(jiān)控能力，考察不同教學(xué)模式的高校教師教學(xué)監(jiān)控能力的影響機(jī)制。通過(guò)對(duì)J大學(xué)532名教師的問(wèn)卷調(diào)查，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)運(yùn)用不同教學(xué)模式教師的教學(xué)監(jiān)控能力總體水平存在非常顯著差異；教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力具有非常顯著的正向影響作用；教師教學(xué)效能感在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的影響中存在部分中介效應(yīng)；教學(xué)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的中介效應(yīng)受到教學(xué)模式的調(diào)節(jié)顯著，教學(xué)模式作為調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)了中介過(guò)程前、后路徑和直接路徑，教學(xué)模式調(diào)節(jié)中介作用程度為：線上教學(xué)模式大于線上線下混合教學(xué)模式大于線下教學(xué)模式。

（二）討論與建議

第一，不同教學(xué)模式下教師教學(xué)監(jiān)控能力存在顯著差異，建議優(yōu)化信息化教學(xué)支持服務(wù)，降低教師信息化教學(xué)負(fù)荷；強(qiáng)化教師“互聯(lián)網(wǎng)＋”教研意識(shí)，提升教師運(yùn)用信息技術(shù)開(kāi)展評(píng)價(jià)與反思的能力。

研究結(jié)果顯示，運(yùn)用不同教學(xué)模式致使教師的教學(xué)監(jiān)控能力總體水平存在非常顯著差異，運(yùn)用線下教學(xué)模式的教師教學(xué)監(jiān)控能力總體水平依次高于線上線下混合教學(xué)模式、線上教學(xué)模式。疫情突如其來(lái)，線上教學(xué)這一“應(yīng)急”特征決定了廣大師生對(duì)于線上教學(xué)的規(guī)律與特點(diǎn)還處于一種熟悉、摸索狀態(tài)，這在一定程度上能解釋線上、線上線下混合教學(xué)兩種教學(xué)模式下的教師教學(xué)監(jiān)控能力相對(duì)較低的情況，根據(jù)不同教學(xué)模式教師的教學(xué)監(jiān)控能力各維度水平分析結(jié)果，由于不熟悉、不適應(yīng)線上、線上線下混合教學(xué)模式，再加上大部分高校信息化教學(xué)觀念、經(jīng)費(fèi)、資源等滯后，一定程度上加重了兩種模式下教師的教學(xué)負(fù)荷，高校可從硬件、軟件、教師培訓(xùn)、教學(xué)管理等方面進(jìn)一步優(yōu)化信息化教學(xué)支持服務(wù)，給教師信息化教學(xué)減重減負(fù)，讓教師樂(lè)于、享受、高效開(kāi)展信息化教學(xué)。此外，調(diào)查結(jié)果顯示，運(yùn)用線下教學(xué)模式的教師反省與評(píng)價(jià)方面水平依次高于線上線下混合、線上教學(xué)模式，一定程度上反映了高校教師運(yùn)用信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)反省與評(píng)價(jià)的意識(shí)與能力有待進(jìn)一步提升，高校應(yīng)加大“互聯(lián)網(wǎng)＋”教研引導(dǎo)與培訓(xùn)力度，利用大數(shù)據(jù)等技術(shù)助力教師精準(zhǔn)自我評(píng)價(jià)，在提高教師教學(xué)監(jiān)控能力的同時(shí)提升教師教學(xué)研究與專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力。

第二，教學(xué)效能感在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的影響中存在部分中介效應(yīng)，建議高校出臺(tái)政策積極開(kāi)展信息化教學(xué)，引導(dǎo)教師積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合教師控制點(diǎn)類(lèi)型，適切提升教學(xué)效能感。

研究結(jié)果顯示，教學(xué)效能感在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的影響中存在部分中介效應(yīng)，即教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)一定程度上通過(guò)影響教學(xué)效能感進(jìn)而影響教學(xué)監(jiān)控能力。教師教學(xué)效能感是在長(zhǎng)年累月的課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中逐漸培養(yǎng)與發(fā)展起來(lái)的，教師扎實(shí)、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是對(duì)教師教學(xué)效能感影響最為顯著的信息來(lái)源。三類(lèi)教學(xué)模式中，運(yùn)用線上、線上線下混合教學(xué)兩類(lèi)模式教師教學(xué)效能感相對(duì)偏低，鑒于此，高校可制定政策引導(dǎo)教師積極開(kāi)展信息化教學(xué)實(shí)踐，積累信息化教學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)教師信息化教學(xué)信念，進(jìn)而提升教學(xué)效能感與教學(xué)監(jiān)控能力。具體而言，高?？山Y(jié)合教育部一流本科課程建設(shè)等政策，出臺(tái)學(xué)校信息化教學(xué)激勵(lì)政策，如在學(xué)生和學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)認(rèn)可教學(xué)質(zhì)量的前提下，以1.25倍線下工作量標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定信息化教學(xué)工作量，或在績(jī)效分配、職稱(chēng)晉升文件中，將信息化教學(xué)課時(shí)量作為加分項(xiàng)等。此外，教師控制點(diǎn)理論類(lèi)型直接影響教學(xué)效能感，高?？赏ㄟ^(guò)大數(shù)據(jù)、心理評(píng)估等方式充分了解并動(dòng)態(tài)跟蹤教師控制點(diǎn)類(lèi)型，在此基礎(chǔ)上制定靈活、個(gè)性化的教學(xué)效能感提升方案，有針對(duì)性地提升全校教師教學(xué)效能感，進(jìn)而提升教師教學(xué)監(jiān)控能力。

第三，教學(xué)模式調(diào)節(jié)教師教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力中介作用，建議高校根據(jù)不同教學(xué)模式制定教學(xué)監(jiān)控能力提升計(jì)劃，重點(diǎn)關(guān)注線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式教師教學(xué)監(jiān)控能力的提升。

研究結(jié)果顯示，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力的中介效應(yīng)受到教學(xué)模式的調(diào)節(jié)顯著，教學(xué)模式作為調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)了中介過(guò)程前、后路徑和直接路徑，且線上教學(xué)模式調(diào)節(jié)教學(xué)效能感對(duì)教學(xué)監(jiān)控能力中介作用的效果大于線上線下混合教學(xué)、線下教學(xué)模式。相關(guān)研究證明信息技術(shù)環(huán)境、師生互動(dòng)結(jié)構(gòu)等對(duì)教師教學(xué)效能感有顯著影響，線下教學(xué)模式信息技術(shù)介入程度低，師生互動(dòng)關(guān)系與結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)足，能教好學(xué)生的信念相對(duì)較高，對(duì)教學(xué)效能感調(diào)節(jié)作用較小；線上線下混合教學(xué)模式信息技術(shù)介入部分教學(xué)過(guò)程或部分學(xué)生，師生互動(dòng)結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，普遍意義上，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，能教好學(xué)生的信念相對(duì)較弱，對(duì)教學(xué)效能感調(diào)節(jié)作用較大；線上教學(xué)模式信息技術(shù)完全介入教學(xué)過(guò)程，師生時(shí)空完全分離，互動(dòng)關(guān)系復(fù)雜，教師全面掌握學(xué)生情況難度大，教好學(xué)生信念弱，對(duì)教學(xué)效能感調(diào)節(jié)作用最大。不同教學(xué)模式對(duì)教師教學(xué)效能感的調(diào)節(jié)程度直接影響教學(xué)監(jiān)控能力水平。建議高校在疫情常態(tài)化防控下根據(jù)實(shí)際情況，依據(jù)不同教學(xué)模式特點(diǎn)分類(lèi)別、分層次制定教師教學(xué)監(jiān)控能力提升計(jì)劃，尤其重點(diǎn)關(guān)注、研究線上教學(xué)模式與線上線下混合教學(xué)模式教師教學(xué)效能感影響因素，通過(guò)結(jié)合教師教學(xué)控制點(diǎn)類(lèi)型，提升教師開(kāi)展信息化教學(xué)的積極性，強(qiáng)化信息化教學(xué)成功信念，提升教學(xué)效能感，進(jìn)而提升教學(xué)監(jiān)控能力。

（三）研究局限與展望

本研究基于疫情防控常態(tài)開(kāi)展調(diào)查，三種教學(xué)模式是自然形成，也是全國(guó)高校疫情防控常態(tài)化普遍存在的教學(xué)模式，不同教學(xué)模式對(duì)應(yīng)教師群體也是自然形成，并非按照嚴(yán)謹(jǐn)實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)。同時(shí)，樣本學(xué)校存在內(nèi)外招兩類(lèi)學(xué)生，兩類(lèi)學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面存在一定差異，兩類(lèi)學(xué)生課堂教學(xué)反饋及效果存在一定差異。教師年齡、性別、職稱(chēng)等因素差異以及不同類(lèi)別學(xué)生課堂反饋差異一定程度上將對(duì)研究結(jié)果造成影響，這是本研究的局限之處。如何控制好以上變量，更科學(xué)、更深入地分析教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)模式、教學(xué)效能感與教學(xué)監(jiān)控能力之間的關(guān)系，將是本研究下一步努力的方向。