陳群志

摘? ? 要：研究生課程教學(xué)改革必須落實到“人”和“事”上來。教師藉由循循善誘的“引導(dǎo)”來樹立學(xué)生研讀精進(jìn)的“自信”，再通過親切的“身教”保持學(xué)生的“激情”，從而提高知識吸收的效率，最后依靠嚴(yán)格的“規(guī)范”實踐，使學(xué)生養(yǎng)成良好的“德性”。因此，教師應(yīng)該發(fā)揮好自身的“指引”“身教”和“規(guī)范”三方面的教學(xué)策略，來培育研究生的“自信”“激情”和“德性”。通過兼具科學(xué)性和人文性的教學(xué)模式，將能夠推進(jìn)我國新時代高校教育理念在哲學(xué)專業(yè)教學(xué)中的具體實踐。

關(guān)鍵詞：人文精神;教學(xué)方法;課程改革;研究生教育

中圖分類號：G643? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）10-0059-03

一、問題的出發(fā)點

“人文精神”的問題已經(jīng)涵攝了我們當(dāng)代人類世界的問題，而此問題又暗含著這樣的設(shè)想：將人塑造為真實的“人”就是“在世界之中”構(gòu)建它自己的“人性”。哲學(xué)研究生教學(xué)的“原初動機(jī)”當(dāng)以如此認(rèn)識為前提。然而，這種“動機(jī)”并不意味著原本就應(yīng)該作為對學(xué)生的“引導(dǎo)性”設(shè)想，而是源于教師的出發(fā)點。愛因斯坦在《培養(yǎng)獨立思考的教育》中言道：“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。……過分強調(diào)競爭制度，以及依據(jù)直接用途而過早專門化，這就會扼殺包括專業(yè)知識在內(nèi)的一切文化生活所依存的那種精神?！盵1]

事實上，目前研究生教育比較缺失“人文精神”的培育，這已成了大學(xué)教師的一種共同感覺。部分原因當(dāng)然可以歸咎于教師施教疏忽或?qū)W生自身渙散的因素，但主要原因恐怕屬于社會競爭機(jī)制所帶來的“無可奈何”的選擇。這就又回到了愛因斯坦所說的“過分強調(diào)競爭制度”與“過早專門化”的“扼殺”作用。

因此，我們不得不面對“事情本身”，面對研究生教學(xué)與本科生教學(xué)中的“同一”和“差異”，尤其要探索學(xué)生學(xué)術(shù)研究的“原初動機(jī)”，做到“理論實踐與自我認(rèn)識”相統(tǒng)一。事實上，就學(xué)生自身的素養(yǎng)而言，如果不是一對一的教學(xué)，那么總有參差不齊的情形出現(xiàn)，這就要求教師重新考慮教學(xué)方式的選擇。我們完全有必要將科學(xué)的認(rèn)識傾向和共同的當(dāng)下生活聯(lián)系在一起，因而對專業(yè)學(xué)科的訴求，的確需要依據(jù)韋伯所言的“學(xué)術(shù)作為一種志業(yè)”才能設(shè)想。

不難看出，這種對“人文精神”的省思，擺脫了專業(yè)知識的某些無根據(jù)的單純實證。然而，它意味著的不是我們“應(yīng)該”而是我們?nèi)绾巍澳軌颉币砸环N更符合學(xué)生習(xí)性的方式熟知預(yù)定方向，亦即通曉作為存在于世的“人”究竟欲求什么。眾所周知，“人格的塑造”是一種向著最高價值持續(xù)不斷前進(jìn)的行為。是什么“人”，做什么“事”;是什么“事”，做什么“人”。如果要將其付諸于研究生教學(xué)的具體課程中，這就對教師提出了更高的要求。

筆者認(rèn)為，要想落實到研究生哲學(xué)課程教學(xué)的“人”和“事”上來，教師在哲學(xué)課程教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)該發(fā)揮好自身的“指引”“身教”和“規(guī)范”這三方面的教學(xué)策略，培育哲學(xué)研究生的“自信”“激情”和“德性”。我們相信，通過兼具科學(xué)性和人文性的這種教學(xué)模式，將在關(guān)乎學(xué)生基本素養(yǎng)層面上推進(jìn)我國“新時代”高校教育理念在哲學(xué)專業(yè)教學(xué)中的具體實踐。正是出于這種設(shè)想，接下來將以西方哲學(xué)專題課程教學(xué)中的經(jīng)典文本選讀為例，進(jìn)行個案示范分析。

二、教學(xué)內(nèi)容中“事”的“指引”

哲學(xué)著作往往給人以晦澀難懂和深奧抽象的印象，因而不僅對非哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生，即使對哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，哲學(xué)著作也是非常難讀明白的。然而，作為哲學(xué)專業(yè)的碩士研究生又必須從哲學(xué)原著入手，從原初的文獻(xiàn)出發(fā)去訓(xùn)練自身的哲學(xué)思維。也就是說，哲學(xué)研究生不得不去面對深奧的哲學(xué)原著，這在某種程度上很可能擊垮學(xué)生對哲學(xué)學(xué)術(shù)研究的自信心。因此，關(guān)于具體閱讀文獻(xiàn)的選用就變得至關(guān)重要。在這一過程中，教師要扮演好學(xué)生踏進(jìn)學(xué)術(shù)道路的“指引者”角色。我們將以“西方哲學(xué)原著選讀課”為例，來對教材選取的標(biāo)準(zhǔn)及其效用進(jìn)行先導(dǎo)性說明。

首先，研究生哲學(xué)教學(xué)中的教材選取應(yīng)做到經(jīng)典與學(xué)術(shù)前沿的有機(jī)結(jié)合。需要說明的是，在哲學(xué)人文領(lǐng)域內(nèi)，學(xué)術(shù)前沿的選取有著更為寬泛的時間跨度，并不局限于近年來出版的學(xué)術(shù)著作或論文。也就是說，西方哲學(xué)原著的“前沿性”在此僅涉及到西方哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的劃分，即依據(jù)古希臘羅馬哲學(xué)、中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)、近代西方哲學(xué)、現(xiàn)代西方哲學(xué)所歸類的西方哲學(xué)學(xué)術(shù)研究史。因此，根據(jù)課程的需要，我們所選教材的“前沿性”主要偏重于現(xiàn)代西方哲學(xué)階段中的學(xué)術(shù)著作，它的這種“前沿性”并不影響其作為學(xué)術(shù)經(jīng)典的地位。這是因為，哲學(xué)問題正如一般的人文社科類問題一樣，往往沒有一個確定的答案，只能進(jìn)行一個與時代相契合的權(quán)宜之思。即使是在現(xiàn)代西方哲學(xué)著作中，仍然有不少哲學(xué)家在他所處的時代對以往哲學(xué)問題重新思考，以此不斷將經(jīng)典烘托出來。只有如此，我們才能既回到哲學(xué)原著的文本中去汲取哲學(xué)思維的營養(yǎng)，又能不斷地回到根源來重新審思問題。

其次，研究生哲學(xué)教學(xué)中的教材選擇應(yīng)該聚焦于一個哲學(xué)家的一本著作，甚至精確到其中的一個概念。正如哲學(xué)自身有其豐富的歷史，一個哲學(xué)家在其一生的思想史中也有不同的階段，這些階段有著“連續(xù)性”，也有時顯示出“斷裂性”。因此，在確定哲學(xué)原著的“經(jīng)典性”與“前沿性”相結(jié)合之后，需要具體定位到現(xiàn)代西方哲學(xué)范圍內(nèi)的代表性哲學(xué)家，接著在他的所有著作中篩選出一本能夠圍繞某些概念進(jìn)行系統(tǒng)論證的文本。唯有如此，才能夠在有限的學(xué)期課時內(nèi)，集中于對某些概念進(jìn)行系統(tǒng)的反思，這也正是研究生哲學(xué)教學(xué)中所要著重培養(yǎng)的能力。

最后，研究生哲學(xué)教學(xué)中的教材選擇應(yīng)該有別于本科生的哲學(xué)原著教材，由此體現(xiàn)研究生的“研究本性”，這也是以上教材選擇標(biāo)準(zhǔn)最后的旨?xì)w。正如前文所言，哲學(xué)研究生教學(xué)中的“指引”是為了提高研究生對于學(xué)術(shù)研究的“自信”。而“自信”最直接的原因當(dāng)然必須有對本科教育的“超越”，這一“超越”在“事”的層面上就表現(xiàn)于教材的選取。因此，無論是在教材的廣度和深度上，還是在教材的概念系統(tǒng)結(jié)構(gòu)上，都應(yīng)超出本科教育所需要的程度。

正是基于這些標(biāo)準(zhǔn)，我們在“西方哲學(xué)原著選讀課”中選取了胡塞爾的著作《內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)》[2]。從上述第一個標(biāo)準(zhǔn)來看，該選擇一方面照顧到現(xiàn)代西方哲學(xué)的“前沿性”，另一方面也考慮到現(xiàn)象學(xué)作為現(xiàn)代西方哲學(xué)的主流學(xué)派的“經(jīng)典性”。由此，研究生通過對現(xiàn)象學(xué)的了解和學(xué)習(xí)，可以大體上通曉西方哲學(xué)的現(xiàn)代發(fā)展，這對學(xué)生的學(xué)術(shù)研究具有引領(lǐng)性作用。從上述第二個標(biāo)準(zhǔn)來看，我們對該教材的選取也同時注意到胡塞爾作為現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)立者，在其一生寫了大量的著作。因此，我們又專門挑選細(xì)讀《內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)》這一本著作中的部分章節(jié)。并且，根據(jù)學(xué)期課時的安排，每星期的課堂句讀一章節(jié)的內(nèi)容，具體內(nèi)容覆蓋到《內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)》的總體理論進(jìn)路以及核心觀點模塊。只有通過這樣難易程度適合但又不失系統(tǒng)論證的原著，才能在學(xué)術(shù)研究初期有效培養(yǎng)學(xué)生的“自信”，教師才能發(fā)揮好“事”的“指引”作用。

三、教學(xué)互動中“人”與“事”的“身教”

每周的課堂是最關(guān)鍵的教學(xué)組成部分，教師需要通過“身教”的“當(dāng)下化”互動教學(xué)模式，有效地激起學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)原著的“激情”，這也正是課堂教學(xué)模式主要應(yīng)對的難點所在。一方面，即使教材的選取在一定程度上能讓學(xué)生對一門即將學(xué)習(xí)的哲學(xué)專業(yè)課保持信心，但等到真正進(jìn)入到具體的哲學(xué)原著研讀之后，就會產(chǎn)生新的困難，理想與現(xiàn)實的不相應(yīng)可能會逐漸消磨掉原本的“激情”，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的怠惰;另一方面，對于哲學(xué)原著的句讀教學(xué)，難免會陷入逐字逐句的機(jī)械式復(fù)讀，以及由于教師與學(xué)生之間理解程度的差異而使得學(xué)生無法跟上節(jié)奏，這同樣會減弱學(xué)習(xí)的動力。如此一來，一旦進(jìn)入惡性循環(huán)就將使得原定的教學(xué)目標(biāo)無法實現(xiàn)，學(xué)生無法充分地吸收課程內(nèi)容所包含的知識。

因此，在課堂的具體教學(xué)中，教師的“身教”作用對于學(xué)生學(xué)習(xí)的“激情”至關(guān)重要。教師單純地在教學(xué)中給學(xué)生講課并不能足夠詮釋我們提及的“身教”。在教室中，首先要滿足教室的學(xué)生人數(shù)基本處在一個小班化水平，能讓學(xué)生聚集坐在一個特定的區(qū)域，從而形成小的學(xué)術(shù)座談會的形式，拉近人與人之間天然的距離。

在句讀《內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)》選節(jié)的過程中，首先，讓學(xué)生主動地參與進(jìn)來，按順序每人讀完一小段，然后再與其他人分享自己的理解和問題，以此形成學(xué)生之間的互相討論。在這個過程中，人的主觀能動性會被最大化地調(diào)動起來，使得研讀原著的激情飽滿，在思想的交流中加深對哲學(xué)知識的理解。其次，教師主要作為“指引”和解惑的角色存在，對學(xué)生之間的討論進(jìn)行總結(jié)，分析每個人的不同觀點，并回答一些學(xué)生存在困惑的問題。

這些互動當(dāng)然是藉由文本本身的理解來喚起學(xué)生對哲學(xué)研讀的“激情”。除此之外，我們還應(yīng)更進(jìn)一步發(fā)揮教師的“身教”作用，組織學(xué)生對某一文本的“頭腦風(fēng)暴”，從而進(jìn)行舉一反三的“問題”教學(xué)。這種發(fā)散性的思考過程有利于學(xué)生的延伸討論，并且這也是教師“言傳身教”地帶領(lǐng)學(xué)生從文本內(nèi)容的理解過渡到其他思想的完整過程。通過這一過程，學(xué)生不僅獲得了哲學(xué)原著的文本知識，同時也獲得了訓(xùn)練哲學(xué)思維的方法。

也就是說，通過教師在課堂中的“身教”，學(xué)生對哲學(xué)原著研讀的“激情”有效地被激起，進(jìn)而完成從“魚”到“漁”的掌握。但是，對于“漁”，即哲學(xué)自身的自我反思而言，還需要注重課后的學(xué)習(xí)安排來進(jìn)行檢驗和鞏固，才能確保學(xué)生能真正地運用起哲學(xué)的方法論。而且，哲學(xué)專業(yè)教育和其他學(xué)科的教育一樣，都是要讓學(xué)生在高校教育中能獲得良好的“德性”。因此，無論是對課堂所學(xué)知識和方法的檢驗，還是對高校教育的崇高目標(biāo)來說，教師在課后對學(xué)生的“規(guī)范”都至關(guān)重要。

四、教學(xué)方法中“事”的“規(guī)范”

通過“事”的“指引”作用，教師可以幫助研究生有效地建立起“自信”，再憑借“人”與“事”的有效結(jié)合，激發(fā)出學(xué)生對哲學(xué)研究的“激情”。而所有這些都無不圍繞著學(xué)習(xí)的樂趣展開，尤其是，研究生期間的學(xué)術(shù)研究，不僅有學(xué)習(xí)的一面，同時也具備“工作”性質(zhì)，難免會感到枯燥艱難。因此，培養(yǎng)學(xué)生對研究工作的“自信”和“激情”變得尤為重要。愛因斯坦說道：“在學(xué)校里和在生活中，工作的最重要動機(jī)是工作中的樂趣，是工作獲得結(jié)果時的樂趣，以及對這個結(jié)果的社會價值的認(rèn)識。啟發(fā)并加強青年人的這些心理力量，我看這該是學(xué)校的最重要任務(wù)。只有這樣的心理基礎(chǔ)才能導(dǎo)致一種愉快的愿望，去追求人的最高財產(chǎn)——知識和藝術(shù)技能。”[1]

但是，學(xué)術(shù)研究既然作為一項“工作”“自信”和“激情”既然是作為一種心理培育的基礎(chǔ)，那么學(xué)術(shù)研究所需要的就絕非僅此而已，它還需要通過“事”的“規(guī)范”在實踐中完成對研究生哲學(xué)教育的落實與升華。

具體來講，哲學(xué)專業(yè)課后的“規(guī)范”主要集中于作業(yè)和論文兩大塊。在《內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)》的文本選節(jié)研讀之后，教師通過布置每周的作業(yè)讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，以及主動運用哲學(xué)思維，進(jìn)而初步地將學(xué)生的“輸入”狀態(tài)落實為“輸出”意圖。其中涉及到的每周課后作業(yè)有三種：第一，對課堂中所學(xué)習(xí)和討論的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，并給出自己的觀點;第二，提前安排下一堂課的預(yù)期任務(wù)，規(guī)定學(xué)生獨立自主閱讀相關(guān)文本，并將自己的理解和想法整理成文字以備課堂討論之需;第三，延展閱讀相關(guān)論文，輔助理解并且延伸思考。正是基于這三個方面任務(wù)的嚴(yán)格布置，“規(guī)范”學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和理念，以刻苦訓(xùn)練為學(xué)術(shù)研究能力打下牢固基礎(chǔ)，也有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)取心、持恒心等優(yōu)良品格，為學(xué)生的“德性”培養(yǎng)起到助推作用。

此外，教師課后對學(xué)生課程論文的寫作的“規(guī)范”，這是學(xué)生從“輸入”轉(zhuǎn)“輸出”的更進(jìn)一步升華。哲學(xué)專業(yè)課程的教育本身是作為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)研究能力的一環(huán)，最后的教學(xué)成果檢驗還是要回到論文的寫作上來。因此，課程論文成了最直接的訓(xùn)練形式。教師在每次課堂中講解學(xué)生平時寫的作業(yè)時，穿插著對學(xué)術(shù)論文寫作的基本“規(guī)范”教導(dǎo)，將學(xué)術(shù)論文寫作“規(guī)范”和學(xué)術(shù)道德“規(guī)范”有效地傳達(dá)給學(xué)生。

五、結(jié)語

正是通過課前、課堂和課后的完整教育環(huán)節(jié)，教師才能通過循循善誘的“引導(dǎo)”來樹立學(xué)生研讀哲學(xué)原著課程的“自信”，再通過親切的“身教”保持學(xué)生對于哲學(xué)研讀的“激情”，從而提高知識吸收的效率，最后依靠嚴(yán)格的“規(guī)范”實踐，使得學(xué)生無論是在自我人格還是學(xué)術(shù)品格上都能養(yǎng)成良好的“德性”。

“每一種教育體制都有它所要達(dá)成的道德目標(biāo)，這影響著它的課程設(shè)置。它要培養(yǎng)特定類型的人”[3]。因此，本文闡明的這一較為完整的研究生哲學(xué)教育過程正是對新時代“立德樹人”教育觀的貫徹。唯有將具體的教學(xué)實踐緊緊圍繞著“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”以及“為誰培養(yǎng)人”三個維度展開，才能現(xiàn)實地為中華民族的偉大復(fù)興貢獻(xiàn)力量。

參考文獻(xiàn)：

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[責(zé)任編輯? 韓曉雨]