歐陽(yáng)華

摘 要 在追求高出學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知和能力水平的發(fā)展性目標(biāo)時(shí)，在推動(dòng)落實(shí)自主探索性學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，常出現(xiàn)學(xué)生無(wú)所適從，教師包辦代替的情況。這就需要認(rèn)清學(xué)生的現(xiàn)有水平和發(fā)展性目標(biāo)之間存有哪些障礙，需要明確憑現(xiàn)有能力去完成新的任務(wù)需要幾級(jí)臺(tái)階，并在此基礎(chǔ)上為學(xué)生搭建達(dá)成新目標(biāo)所必需的支架，才能使學(xué)生在完成有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)煥發(fā)出活力。

關(guān)鍵詞 《勸學(xué)》;支架;發(fā)展性目標(biāo)

當(dāng)代學(xué)生的見(jiàn)識(shí)日益廣，要求日益高;當(dāng)代教師的學(xué)歷日益高，信息日益多。表現(xiàn)在教學(xué)上，老師們致力于以更深的挖掘，更專業(yè)的知識(shí)體系，更高的發(fā)展性目標(biāo)為學(xué)生設(shè)計(jì)更有深度的課堂。然而，有了獨(dú)到、精深的教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)卻并不一定能上出成功的語(yǔ)文課。稍不留神，就會(huì)遭遇學(xué)生深入不下去，回答不上來(lái)的尷尬。如果降低問(wèn)題的難度和深度，降低教學(xué)目標(biāo)的層級(jí)，文本價(jià)值又得不到挖掘，學(xué)生能力也難以提升。

這種超出學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)識(shí)水平的教學(xué)目標(biāo)就注定無(wú)法達(dá)成嗎？教事實(shí)并非完全如此。如果這種深度解讀的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平距離不太遙遠(yuǎn)，應(yīng)該是完全可以達(dá)成的，而且也很有必要。畢竟教育的任務(wù)不只是讓學(xué)生在現(xiàn)有的水平上重復(fù)操練，還應(yīng)該讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力的躍升。教師要做的不只是就著其現(xiàn)有水平設(shè)計(jì)“趴地爬行”的教學(xué)，還應(yīng)該著眼學(xué)生的發(fā)展來(lái)設(shè)計(jì)“貼地飛行”的教學(xué)。且不能是老師或者幾個(gè)好學(xué)生做飛行表演，而是盡量讓所有同學(xué)一起飛（尤其是在已然分層的高中學(xué)段），是為“貼地同飛”。

“貼地同飛”四字包含多層含義：1.教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是高于學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知和能力水平的跨越式、發(fā)展性目標(biāo);2.這種跨越式、發(fā)展性教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生潛能的;3.學(xué)生應(yīng)在教師的幫助下自主達(dá)成相關(guān)的跨越式目標(biāo)，而非教師的生拉硬拽;4.應(yīng)保證絕大多數(shù)學(xué)生能達(dá)成相關(guān)跨越式目標(biāo)，而非幾位學(xué)生的表演和眾多學(xué)生的陪練。

“貼地同飛”的難點(diǎn)和突破點(diǎn)在于發(fā)掘?qū)W生現(xiàn)有水平和目標(biāo)水平之間存在哪些障礙，并通過(guò)一定的策略突破這些障礙。

例如統(tǒng)編本語(yǔ)文教材必修上的《勸學(xué)》一文，傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)常常是讓學(xué)生把握本文的中心論點(diǎn)以及論證方法。這一教學(xué)目標(biāo)對(duì)于初中階段已經(jīng)知曉論證方法種類的高一學(xué)生而言，并沒(méi)有挑戰(zhàn)性。即使是初學(xué)論證方法的學(xué)生，只要稍加提點(diǎn)，就可以掌握。但如果把教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為讓學(xué)生評(píng)價(jià)荀子的論證是否有說(shuō)服力，能力層級(jí)就從“知道”躍升為“評(píng)析”。那么，這一目標(biāo)是否“貼地”？“知道論證方法”和“評(píng)價(jià)論證效果”之間包含哪些能力梯度？教師需要為學(xué)生搭建什么過(guò)渡性支架？

筆者曾直接而毫無(wú)鋪墊地讓學(xué)生評(píng)價(jià)《勸學(xué)》的論證是否有說(shuō)服力，學(xué)生的表現(xiàn)是無(wú)所適從。但如果讓學(xué)生評(píng)價(jià)以下說(shuō)法的說(shuō)服力，情況會(huì)如何呢？

思考：以下三組事例中，哪些更有說(shuō)服力？請(qǐng)說(shuō)明理由。

1A：有個(gè)同學(xué)拉肚子了，可能是食堂的飯菜有問(wèn)題。

1B：好多同學(xué)拉肚子了，可能是食堂的飯菜有問(wèn)題。

2A：詩(shī)詞大會(huì)上那個(gè)武亦姝考上清華了，你也要努力啊。

2B：和你一直是校友的親哥哥考上清華了，你也要努力啊。

3A：早起浮云走，中午曬死狗。

3B：早上如果有浮云飄動(dòng)，中午就會(huì)出大太陽(yáng)。

從對(duì)高一學(xué)生的隨機(jī)抽樣調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能毫不遲疑地指出1B、2B和3A更有說(shuō)服力，并能說(shuō)出理由：1B的“好多同學(xué)”比1A的“有個(gè)同學(xué)”更能排除偶然性;2B的參照對(duì)象“親哥哥”“校友”比2A中的“詩(shī)詞大會(huì)”“武亦姝”更貼近自己;3A的句子整齊又押韻，讓人印象深刻。

從這個(gè)案例可見(jiàn)：面對(duì)熟悉的事例，學(xué)生是能辨別出說(shuō)服力的，說(shuō)明讓學(xué)生評(píng)價(jià)論證的說(shuō)服力這一教學(xué)目標(biāo)是“貼地”的;需要讓學(xué)生明白問(wèn)題（任務(wù)）的具體指向，此前“《勸學(xué)》一文是否有說(shuō)服力”這種問(wèn)法太過(guò)籠統(tǒng);學(xué)生所陳述的理由并不專業(yè)、不準(zhǔn)確，這表明學(xué)生在評(píng)價(jià)論證的說(shuō)服力上，還缺乏一定的標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)理論知識(shí)。

上述三組事例即可以用于調(diào)查學(xué)生學(xué)情，也可以作為后續(xù)教學(xué)的鋪墊，方便學(xué)生理解“評(píng)估說(shuō)服力”這一任務(wù)的具體指向，也有助于學(xué)生初步積累一些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。但是，要想讓學(xué)生對(duì)《勸學(xué)》的說(shuō)服力做出較為全面的評(píng)價(jià)，就還需要引導(dǎo)學(xué)生歸納出更豐富的標(biāo)準(zhǔn)，于是我們又增加了一項(xiàng)過(guò)渡性任務(wù)。

在以下對(duì)話中，薛姨媽和寶釵相比較，誰(shuí)的話對(duì)寶玉更有說(shuō)服力（更有效）？

這里寶玉又說(shuō)：不必溫暖了，我只愛(ài)吃冷的。

薛姨媽忙道：這可使不得，吃了冷酒，寫字手打飐兒。

寶釵笑道：寶兄弟，虧你每日家雜學(xué)旁收的，難道就不知道酒性最熱，若熱吃下去，發(fā)散就快;若冷吃下去，便凝結(jié)在內(nèi)，以五臟去暖他，豈不受害？從此還不快不要吃那冷的了。

經(jīng)過(guò)學(xué)生的討論和教師的啟發(fā)、點(diǎn)撥，學(xué)生比較輕松地做出了如下分析：

寶釵的話語(yǔ)更有說(shuō)服力，因?yàn)閷氣O先贊揚(yáng)了寶玉，讓他有了愉悅感，不像薛姨媽劈頭蓋臉地一句“這可使不得”，這種禁止性話語(yǔ)讓人有抵觸心理。而且薛姨媽拿“寫字”學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)事，可能這正是不愛(ài)讀書(shū)的寶玉不想提及的。

和薛姨媽的簡(jiǎn)單結(jié)論不同，寶釵還分析了不能吃冷酒的原理，這種帶著原因分析的觀點(diǎn)比單純的論斷更有說(shuō)服力。

在此基礎(chǔ)上，就可以引導(dǎo)學(xué)生做出規(guī)律性的總結(jié)，影響論證有效性和合理性的因素包括以下內(nèi)容：1.孤例不證，眾例易信;2.遠(yuǎn)例難證，近例易信;3.形象化、音韻節(jié)奏能增強(qiáng)說(shuō)服力或傳播力;4.情感情緒會(huì)影響論證的效度;5.分析原因能增強(qiáng)論證的信度。

至此，需要達(dá)成“評(píng)價(jià)論證說(shuō)服力”這一目標(biāo)所需的兩個(gè)前提——明確任務(wù)的指向性和掌握評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)——已經(jīng)具備了，學(xué)生是否就能順利、自主地進(jìn)行《勸學(xué)》一文的論證說(shuō)服力評(píng)價(jià)呢？

筆者緊接著拿《勸學(xué)》中的句子來(lái)問(wèn)學(xué)生：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也;吾嘗跂而望矣，不如登高之博見(jiàn)也”一句是否有說(shuō)服力？為什么？通過(guò)隨機(jī)抽樣發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生仍然不知如何作答。如果換一種方式問(wèn)學(xué)生。

以下哪種表述更有說(shuō)服力，為什么？

A：“終日而思，不如須臾之所學(xué)也;跂而望，不如登高之博見(jiàn)也。”

B：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也;吾嘗跂而望矣，不如登高之博見(jiàn)也?！?/p>

由于用著重號(hào)的形式特別指出了分析點(diǎn)，并提供了比較對(duì)象，絕大多數(shù)被調(diào)查的學(xué)生便又能發(fā)現(xiàn)“吾嘗”二字作為“現(xiàn)身說(shuō)法”具有增強(qiáng)說(shuō)服力的作用。當(dāng)然，在具體的教學(xué)中，采用這種逐一指出讓學(xué)生去分析的方法是不妥當(dāng)?shù)?，因?yàn)橐环矫孢@樣的課堂會(huì)顯得瑣碎，學(xué)生會(huì)顯得被動(dòng)，無(wú)法體現(xiàn)自主性。

學(xué)生無(wú)法敏銳發(fā)現(xiàn)“吾嘗”等相關(guān)細(xì)微處的意義，其原因是缺少比較對(duì)象，不能像剛才的生活事例那樣，進(jìn)入“聽(tīng)眾”的角色。為了掃清這一障礙，就需要教師將學(xué)生帶入情境，如本文作者荀子的身份是稷下學(xué)宮的祭酒，在當(dāng)時(shí)是有極高威望的。本文的勸說(shuō)對(duì)象是對(duì)學(xué)習(xí)是否有用、學(xué)習(xí)效果是否能達(dá)成、學(xué)習(xí)效果是否持久等問(wèn)題抱有懷疑態(tài)度的人，很有可能也就是稷下雪宮的學(xué)子們。為了讓學(xué)生更為真切地調(diào)動(dòng)與此相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)，筆者又再提供了一組實(shí)例：

以下對(duì)話，折射出被勸者的什么心理？

A：我建議你學(xué)點(diǎn)微積分。

B：這東西學(xué)了有用嗎？（懷疑學(xué)習(xí)的價(jià)值）

A：你還是要多學(xué)多背古詩(shī)。

B：現(xiàn)在背了，也有美的享受，但過(guò)段時(shí)間就全忘了。（懷疑學(xué)習(xí)效果的持久性）

A：你學(xué)學(xué)量子物理吧。

B：課內(nèi)的內(nèi)容都學(xué)得吃力，我還能學(xué)量子物理？（懷疑學(xué)習(xí)效果能否達(dá)成）

這些實(shí)例的引入，解決了學(xué)生無(wú)法代入“被勸說(shuō)者”的角色問(wèn)題，從而使學(xué)生以“聽(tīng)眾”的身份，帶著“聽(tīng)眾”的疑惑，把荀子想象成自己的老師，把讀《勸學(xué)》一文想象成聽(tīng)荀子教導(dǎo)，在這樣的情境下，去思考、評(píng)價(jià)《勸學(xué)》說(shuō)理的說(shuō)服力。

至此，為了讓學(xué)生完成“評(píng)價(jià)《勸學(xué)》的說(shuō)服力”這個(gè)與他們現(xiàn)有能力有一定跨度的任務(wù)，我們主要做了如下障礙清掃工作：明確任務(wù)的指向，掃清任務(wù)指向不明的障礙;帶入任務(wù)的情境，掃清場(chǎng)景陌生障礙;獲得完成任務(wù)所需要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，掃清缺少理論支撐障礙。

帶著這些鋪墊，再讓學(xué)生細(xì)讀《勸學(xué)》一文，分組討論《勸學(xué)》中的哪些話語(yǔ)很有說(shuō)服力或者說(shuō)服力不足，并說(shuō)明理由。然后隨機(jī)抽取學(xué)號(hào)，讓學(xué)生作交流發(fā)言。學(xué)生們的小組討論很熱烈，隨機(jī)抽取的學(xué)生發(fā)言內(nèi)容如下：

“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)”。比喻使得觀點(diǎn)形象直觀，便于理解，這是形象化增強(qiáng)傳播力。

“青”“藍(lán)”“冰”“水”。僅有喻體而沒(méi)有本體，使得表意不夠明朗，科學(xué)論證應(yīng)避免這種情況。

“君子博學(xué)而參省乎己”。本文主要是勸“學(xué)”，加上“參省”二字，對(duì)“學(xué)”形成補(bǔ)充，使得邏輯更嚴(yán)密。

“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣”。這句話的行為和結(jié)果之間缺少原因分析，到底在哪些方面獲得“智明”“無(wú)過(guò)”表述得不夠明確。

“吾嘗”二字，采用現(xiàn)身說(shuō)法，舉自己的事例，能親近聽(tīng)眾。以自己“生無(wú)異”但通過(guò)“假于物”成為君子的例子，闡明了“假于物”（也就是借助“學(xué)”）的巨大價(jià)值。這是“近例易信”。

“終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”。思到底在哪方面不如學(xué)，說(shuō)得不夠明確，使得這個(gè)論斷顯得絕對(duì)。

“登高而招……而絕江河”。這組排比的本質(zhì)是采用了廣泛的事例，表明這種情形的普遍性，這是眾例易信。

“君子生非異也”。既是對(duì)“普通人能否學(xué)好”這一疑慮的回應(yīng)，也是下一段“積累”的理論基礎(chǔ)之一，說(shuō)明學(xué)成的主要條件不是看資質(zhì)，而是看積累。

第四段從“積累”到“小積”到“堅(jiān)持”到“用心專一”，步步溯因，層層深入，邏輯嚴(yán)密。

“蟹六跪而二螯”一句，讓人感受到荀子的失望之情，能讓用心不一的人感到羞愧，這是以情感的加持來(lái)增強(qiáng)勸說(shuō)的效度。

以上都是學(xué)生的原生態(tài)回答，教師在課堂上只是扮演報(bào)幕員的角色，未作插入式啟發(fā)與追問(wèn)，也沒(méi)有提煉和潤(rùn)色。整節(jié)課上，教師的發(fā)言時(shí)間不超過(guò)10分鐘，且集中在課堂前半段。在學(xué)生交流階段，即使是隨機(jī)抽取的學(xué)生代表，也能做出精彩到贏得掌聲的回答?？梢?jiàn)，課堂進(jìn)入到了“同飛”的狀態(tài)，彰顯出課堂的活力。

本次課堂活力的獲得，實(shí)際上是對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”理論的具體運(yùn)用。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為學(xué)生有兩種發(fā)展水平：一種是學(xué)生現(xiàn)有的，在獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的水平（現(xiàn)有發(fā)展區(qū)）;另一種是學(xué)生在教學(xué)后所能達(dá)到的水平（目標(biāo)發(fā)展區(qū)）。這兩種水平之間有一定的落差，這種落差就是最近發(fā)展區(qū)。在這次《勸學(xué)》教學(xué)中，教師設(shè)定的目標(biāo)發(fā)展區(qū)是“用準(zhǔn)確的語(yǔ)言評(píng)估論證的有效性與合理性（說(shuō)服力）”。而學(xué)生在這個(gè)問(wèn)題上的現(xiàn)有發(fā)展水平是：對(duì)論證的有效性與合理性有經(jīng)驗(yàn)性、常識(shí)性的判別能力。兩個(gè)發(fā)展區(qū)的落差是感性與理性、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)與普遍規(guī)律、模糊認(rèn)知與準(zhǔn)確表述的落差。

為了讓學(xué)生順利跨越這些落差（最近發(fā)展區(qū)），教師為學(xué)生搭建了五個(gè)支架：1.通過(guò)生活實(shí)例的分析，明確了任務(wù)的指向。2.提供規(guī)律性的總結(jié)，讓學(xué)生獲得了理性認(rèn)識(shí)和可供參照的表述用語(yǔ)。3.設(shè)置任務(wù)情境，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的生活常識(shí)和對(duì)《勸學(xué)》一文的現(xiàn)場(chǎng)參與感，激發(fā)其思考的興趣。4.采用個(gè)別交流、分組討論和代表交流的花樣組織形式，以便學(xué)生維持注意力，獲得參與感和成就感。5.除此之外，對(duì)《勸學(xué)》一文采用評(píng)判經(jīng)典而非“跪讀”經(jīng)典的教學(xué)形式，這本身也是一個(gè)支架，其價(jià)值在于喚醒學(xué)生的批判性思維意識(shí)，從而發(fā)揮其潛藏的創(chuàng)見(jiàn)解讀能力。

[作者通聯(lián)：上海交大附中閔行分校]