謝 慧

(黑河學院 經(jīng)濟管理學院，黑龍江 黑河 164300)

為應對新冠疫情，我國開展了大規(guī)模在線教育，凸顯了新時代教育信息化的重要使命。同時，教師對教育信息技術的認知進一步加深，線上、線下混合式教學進入加速期。教師是推動教學觀念更新、教學模式變革、課堂體系重構的關鍵主體。因此，提升教師信息化教學能力是提高成人教育混合式教學質量和效果的關鍵性因素，是推動信息技術與成人教育教學融合創(chuàng)新發(fā)展的根本力量。

一、教師信息化教學能力解構

(一)教師信息化教學能力的內(nèi)涵界定

教師信息化教學能力是指以信息化教學理念為指導，以促進學生發(fā)展為目的，教師利用信息技術整合信息資源，完成教學設計、教學實施、教學管理和教學評價等系列教學活動，真正將學科教學與信息技術應用融合創(chuàng)新以及素養(yǎng)提高有機地組合起來的一種能力。

(二)教師信息化教學能力的知識能力結構

1.教師信息化教學能力的知識結構

2006年，美國密歇根大學學者科勒和米什拉提出“技術—教學法—內(nèi)容”(TPACK)知識框架，明晰了現(xiàn)代教育技術條件下教育技術融合學科教學法知識體系研究。國內(nèi)學者借鑒TPACK研究成果，提出教師信息化教學能力的知識結構，具體包含三個基本知識要素和四種復合教學知識。依據(jù)教學對教師教學能力的不同要求，可以將教師信息化教學能力的知識結構分為知識基礎(學科知識、教學法知識、學科教學法知識、教學技術知識)、知識主體(信息化學科知識、信息化教學法知識)和最高知識要求(信息化學科教學法知識)三個層次。[1]

2.教師信息化教學能力的結構

國內(nèi)學者從教學觀念、教學活動(教學設計、教學實施、教學評價)、學生的學習、教師的發(fā)展等方面提出了教師信息化教學能力結構應包含的十余種子能力。借鑒王衛(wèi)軍教授的觀點，教師信息化教學能力的結構框架分為六種子能力，分別為信息化教學遷移能力、信息化教學融合能力、信息化教學交往能力、信息化教學評價能力、信息化協(xié)作教學能力、促進學生信息化學習能力。教師信息化教學遷移能力是教師信息化教學的基礎能力，也是教師信息化教學能力可持續(xù)發(fā)展的重要條件，主要包括縱向遷移(轉換遷移)、橫向遷移(適應遷移)兩種能力。信息化教學融合能力主要包括信息技術與學科知識的融合能力、信息技術與一般教學法的融合能力、信息技術與學科教學法的融合能力，是在教學活動中提升教師教學中信息技術應用水平的關鍵能力。其余四種能力均是教師在信息化教學過程中所體現(xiàn)的教師和集體、教師和他人、教師和學生之間的關系，強調(diào)以促進教師有效教學和學生學習能力提升為主要價值取向，是信息化教學能力知識體系與信息化教學實踐的有機統(tǒng)一。

二、混合式教學促進教師信息化教學能力新發(fā)展

(一)混合式教學正在成為未來教育教學的“新常態(tài)”

混合式教學是指在適當?shù)臅r間，將實體課堂教學(線下)和網(wǎng)絡課堂教學(線上)兩種教學形式的優(yōu)勢有機結合在一起，能夠從根本上改變課堂教學結構，并體現(xiàn)以“學生為中心”的一種現(xiàn)代化教學模式。翻轉課堂是混合式教學的一種高級形態(tài)。傳統(tǒng)實體課堂是以“教師講授”為主要形式，而翻轉課堂是將“教師講授”內(nèi)容以MOOC形式來展現(xiàn)，實體課堂則是在教師主導下的學生自主式、參與式、探究式、合作式學習。廈門大學教師發(fā)展中心對334所高校的27萬師生、[2]高等學校教學信息化與教學方法創(chuàng)新指導委員會對1 000所高校的600萬師生開展問卷調(diào)查，師生總體意愿趨于疫情過后采用“線上+線下”混合式教學。[3]

(二)混合式教學對教師信息化教學能力的新要求

混合式教學是一種以“線上”教學和“線下”教學的優(yōu)勢來改革傳統(tǒng)課堂，探索教師“引導、指導和督導”、學生“自學、互學和群學”的新型教學方法?；旌鲜浇虒W要求教師要厘清“自身—學生—信息技術”的關系，具備以下信息化教學能力。

1.重構信息化教學師生關系的能力

在混合式教學中，教師教學圍繞“學生發(fā)展、學生學習、學生學習成效”三個中心，教師不僅要關注如何教，更要關注學生如何學以及學生學習的效果。這對教師的教育理念、教學職責以及信息化教學能力提出新的挑戰(zhàn)。由于學生成為知識的主動意義上的建構者，教師角色更加多元化，由“傳道授業(yè)解惑”轉變?yōu)閷W生學習的引導者、指導者、督導者，即教學過程整體優(yōu)化的設計者和管理者，教學資源的制作者和整合者，“線下”課堂的組織者和引導者，學生自主學習的監(jiān)督者和評價者。

2.提升信息化教學數(shù)字素養(yǎng)的能力

目前，數(shù)字素養(yǎng)已成為一項基本素養(yǎng)。數(shù)字素養(yǎng)主要包括融合數(shù)字資源創(chuàng)新、遵守數(shù)字倫理要求、保護數(shù)字隱私安全、適應數(shù)字環(huán)境變化、規(guī)范數(shù)字消費升級、批判性地獲取數(shù)字信息內(nèi)容等?；旌鲜浇虒W不僅要求教師具備信息化教學數(shù)字素養(yǎng)，更要具有應用數(shù)字技術的能力，以助力和引導線上線下有機結合的網(wǎng)絡化泛在學習新模式。

3.構建信息化教學系統(tǒng)性設計的能力

基于教學目標、教學對象、教學資源、教學內(nèi)容、教學環(huán)境等具體情況，教師從宏觀、微觀兩個層面對教學過程的分析、設計、開發(fā)、實施、評價五個核心步驟進行系統(tǒng)性設計是混合式教學的根本要求。在宏觀層面，教師主要從整體重構課程體系、融合多樣化教學資源、搭建網(wǎng)絡和物理環(huán)境、選擇評價策略和工具等方面進行混合式教學的整體設計；在微觀層面，涉及課前網(wǎng)絡知識灌輸學習、課中面對面分析解決問題、課后反思評價教學成效。因此，在混合式教學中，教師信息化教學能力呈現(xiàn)出明顯的綜合化、多層次化，具有明顯的復合性和關聯(lián)性特點。

4.混融信息化教學實施評價的能力

在混合式教學中，融合應用信息資源和創(chuàng)新教學手段能力是教師亟待提升的關鍵能力。圍繞課程教學目標，教師采用 “線上多講+線下精講”“線上細解知識點+線下提綱與脈絡”“線上廣度學習+線下深度學習”“線上原理、概念+線下案例學習”等分工與合作，運用協(xié)作式學習、項目式學習、問題式學習、探究式學習等教學手段，并通過線上、線下兩種教學途徑考核評價教師教學、學生學習效果，從而實現(xiàn)優(yōu)質課程資源和先進教學手段的充分利用，持續(xù)推動教師信息化教學能力的漸進式提升，不斷促進學生深度學習認知能力的發(fā)展。

三、混合式教學新常態(tài)下成人教育教師信息化教學能力提升路徑

疫情期間，由于成人教育教師信息化教學能力參差不齊，有相當一部分在線教學只是披上了一件現(xiàn)代信息技術和網(wǎng)絡環(huán)境的外衣，其內(nèi)在結構與功能并未發(fā)生實質性改變，是傳統(tǒng)課堂教學的翻版。[4]基于混合式教學對成人教育教師信息化教學能力的新要求，需要從以下方面努力提升成人教育教師信息化教學能力，努力打造線上線下(面授)混合式“金課”，助力實現(xiàn)課堂革命。

(一)認清教育教學發(fā)展態(tài)勢，樹立“融合”教學發(fā)展理念

教師的教學理念決定教學模式與教學管理方式。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現(xiàn)代化2035》《關于一流本科課程建設的實施意見》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》《關于促進在線教育健康發(fā)展的指導意見》等文件的出臺，推動線上線下融通的混合式教學已成為新一輪高等教育教學改革發(fā)展趨勢。因此，需要成人教育教師進行科學的判斷與理性的反思，樹立“融合”教學理念，充分利用信息技術的優(yōu)勢，著力構建線上線下(面授)優(yōu)勢互補、課前課中課后有效銜接的混合式教學模式，實現(xiàn)教師從教到導、學生從被動學到自主學的教學范式轉變。

為落實“融合”教學理念，在推進信息技術與教學設計、教學方式、課程內(nèi)容、教學模式、學生學習、教學管理、考核評價等內(nèi)容深度融合的過程中，要明晰成人教育師生關系及師生多元化角色?；旌鲜浇虒W實現(xiàn)了教與學的有機融合，應積極構建平等合作、和諧共生的教學相長的師生關系。教師由傳統(tǒng)面授課堂教學的權威組織者、知識傳授者，轉變?yōu)榻虒W資源的供給者、教學環(huán)節(jié)的設計者、教學活動的組織者、教學服務的支持者、學生自主學習的監(jiān)督者；學生由被動的接受者轉變?yōu)樯疃葘W習的主體、學習過程的探究者、情感的體驗者與內(nèi)化者。[5]

(二)激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)生動力，多措并舉提升培訓效果

教師信息化教學能力的提升，是信息時代對教師的能力要求，也是信息技術與教育教學深度融合發(fā)展的需要。教師信息化教學能力提升的最終內(nèi)驅力來自于教師本身，需要教師具備自主學習、終身學習的意識與動力。在教師信息化教學能力提升過程中，成人教育教師的自主學習貫穿始終，受教師的自信心、正確的態(tài)度、時間保證及相關知識儲備等因素影響，既是自主的，也是終身的。因此，成人教育教師要深化對信息化教學本質的認識，要將信息化教學作為提供優(yōu)質教育資源、創(chuàng)新教育教學模式、豐富現(xiàn)代學習方式的重要手段和方式，進而對自身信息化教學能力的提升有信心、有興趣，并愿意為此做出努力。

教師信息化教學能力是一個不斷發(fā)展、不斷完善、不斷提高的動態(tài)進程，建立完善的培訓體系和評價機制是不可或缺的重要環(huán)節(jié)，也是成人教育教師信息化教學能力提升的助推器。政府和學校宜全面了解成人教育教師的信息化教學能力現(xiàn)狀，將信息技術培訓應用、評價監(jiān)管納入教師教學工作考核、晉升等評價指標體系之中，實現(xiàn)信息化教學能力培訓的規(guī)范化、制度化和常態(tài)化。結合教師信息化教學能力現(xiàn)狀，明確培訓目標、培訓內(nèi)容，從融合應用向創(chuàng)新發(fā)展高階演進，培訓重點從信息技術應用能力向全面提升信息素養(yǎng)轉變，從而形成以促進學生信息化學習能力發(fā)展為價值取向的意識、知識、技能、應用及創(chuàng)設能力。圍繞信息化教學入門、信息化教學設計、信息化教學遷移、信息化教學實踐、信息化課程開發(fā)、信息化教學評價、信息安全防護等整合培訓內(nèi)容，采取多層次、多元化的培訓方式，以促進學生深入學習為導向，以運用信息技術優(yōu)化課堂教學為目的，重點培訓教師的課程整合能力、教學設計能力、教學執(zhí)行能力和評價促進能力，促使每個教師都能獲得信息化教學知識和技能的有效提升。

(三)關注學生高階思維養(yǎng)成，優(yōu)化“雙線”融合教學活動

布魯姆將認知領域的教學目標分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造?；旌鲜浇虒W作為教與學方式的重構，破解了傳統(tǒng)面授課堂灌輸式講授與學生高階思維能力培養(yǎng)的結構性矛盾，把以機械記憶重復孤立信息的淺層學習發(fā)生在面授課堂前，知識的內(nèi)化則在教師指導和幫助的面授課堂中實現(xiàn)，從而促進學生批判性思維、知識遷移、問題解決、融合創(chuàng)新等深度學習能力的培養(yǎng)。[6]

成人教育教師具備的以學生為主體的線上線下(面授)混融教學勝任力是混合式教學成功實施的核心，要求教師摒棄傳統(tǒng)的“網(wǎng)絡教學(線上)”+“課堂面授(線下)”簡單疊加模式，主要從線上線下(面授)學習資源的一體化設計、線上線下(面授)教學內(nèi)容的整合實施、課前、課中、課后無縫銜接的整體優(yōu)化。[7]成人教育教師應結合本校本專業(yè)具體課程網(wǎng)絡平臺教學資源的實際情況，根據(jù)具體課程的學習目標、選課學生的個性化需要，進行線上線下(面授)學習資源互補性的一體化設計，有效避免學習資源重復建設，并根據(jù)學習者的個性化差異建設網(wǎng)上學習資源庫。在混合式教學新常態(tài)下，線上線下(面授)教學內(nèi)容的整合設計顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學組織模式，新模式以學生線上學習為主導、教師課堂面授輔導為線上教學內(nèi)容的有力補充。線上教學內(nèi)容的呈現(xiàn)以教學視頻為主，聚焦于低層級教學目標的實現(xiàn)，課堂面授聚焦于高層級教學目標的實現(xiàn)，有助于幫助學習者完成對知識的內(nèi)化。[8]教師通過課前、課中、課后三個階段實施教學流程無縫銜接，學生在課前階段通過網(wǎng)絡教學資源完成教師預設的教學任務并形成課前自主學習反饋，教師在課中階段采用集中講授、合作學習以及自主探究等方式有針對性地答疑解惑，教師在課后階段要持續(xù)跟蹤學習者的學習狀況并形成教學反思。同時，成人教育教師要通過發(fā)布任務、通知提醒、資源推送、作業(yè)講解、交流互動等多種形式為學生在線學習提供全程自主支持、情感支持和認知支持。

(四)關注學生學習評價環(huán)節(jié)，建立健全教師教學質量監(jiān)控體系

混合式教學從教師的主導地位出發(fā)，堅持“有效教學”理念，關注如何幫助學生學到知識并取得最優(yōu)化的學習效果。在混合式教學新常態(tài)下，成人教育教學的學習評價和質量監(jiān)控可以從教師、學生多角度與線上、線下多層次進行系統(tǒng)的綜合評估，需要建立線上與線下兩種教學途徑評價監(jiān)控相結合、三階段(課前、課中、課后)教學過程評價監(jiān)控相結合、過程性與終結性評價監(jiān)控相結合的多元教學質量保障體系。

基于課程教學質量提升和成人教育學生個性化學習的需要，學校應以“多次多維度全過程考核”作為教師信息化教學能力檢驗標準，需要出臺、修訂混合式教學實施管理細則，細化混合式教學管理、網(wǎng)絡課堂實施規(guī)范、面授課堂教學要求、教學平臺支持、教師教學工作量等要求的具體內(nèi)容，適當提高過程性評價所占比例，注重學生知識獲取度、學生參與度、學生滿意度以及學生學習效果，建立以學生高階能力培養(yǎng)為目標持續(xù)改進的評價機制。