施 云

（福建省平潭綜合實驗區(qū)嵐城鄉(xiāng)中心小學(xué)，福建平潭 350400）

引 言

規(guī)則學(xué)習(xí)說認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)語言不是演繹的過程，而是歸納的過程，是對其接觸的語言規(guī)則習(xí)得的過程。同構(gòu)性文本單元教學(xué)，應(yīng)該順應(yīng)小學(xué)生學(xué)習(xí)語言的規(guī)律，把握單元學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)，從單元學(xué)習(xí)的整體視覺出發(fā)，通過課時整合設(shè)計出簡潔、高效的教學(xué)路徑，引導(dǎo)學(xué)生透過語言文字去探尋語言規(guī)則，讓課堂教學(xué)變得更加簡約、高效?，F(xiàn)以統(tǒng)編教材三年級上冊閱讀策略單元為例，談?wù)勍瑯?gòu)性文本單元的教學(xué)策略。

一、探尋規(guī)則，解析單元教學(xué)核心目標(biāo)

統(tǒng)編教材三年級上冊閱讀策略單元安排了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》，兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》。這三篇課文在語言表達(dá)、篇章結(jié)構(gòu)安排、段落層次特點等方面顯示出一定的規(guī)則，即按一定的順序反復(fù)出現(xiàn)相似的場景，呈現(xiàn)出循環(huán)式的結(jié)構(gòu)；課文中重復(fù)出現(xiàn)某些特定的句子，這些句子有的是人物的語言，有的是推動情節(jié)發(fā)展的重要語句。教師應(yīng)從探究同構(gòu)性文本語言規(guī)則的角度出發(fā)制訂相應(yīng)的教學(xué)策略，尋求至簡的、清晰的、有梯度的教學(xué)路徑，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)精讀課文的過程中去發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟同構(gòu)性文本的語言規(guī)則，隨后在略讀課文學(xué)習(xí)中加以模仿、實踐、運用，創(chuàng)造性地重構(gòu)規(guī)則。

二、探尋規(guī)則，設(shè)計簡約的單元教學(xué)路徑

（一）悟格，尋找規(guī)則

精讀課文《總也倒不了的老屋》為學(xué)習(xí)預(yù)測策略提供了非常好的范例。很多教師在教學(xué)這一課時，大多引導(dǎo)學(xué)生進行有依據(jù)的預(yù)測：接下來還會發(fā)生什么事？還會有哪些小動物來？老屋會答應(yīng)這些小動物的請求嗎？這些大多是從故事情節(jié)或結(jié)局來進行預(yù)測引導(dǎo)的，形式比較單一，容易使學(xué)生在預(yù)測的過程中比較關(guān)注情節(jié)，而忽略語言表達(dá)的規(guī)范性。其實，預(yù)測的角度應(yīng)該是多維度的。教師既可以預(yù)測故事情節(jié)、文章的內(nèi)容，又可以引導(dǎo)學(xué)生去探究結(jié)構(gòu)相似或相同的語言表達(dá)的規(guī)律。用上這樣的規(guī)則去預(yù)測后續(xù)故事的語言、結(jié)構(gòu)、篇章、段落層次，能讓預(yù)測更豐富、質(zhì)量更高。

1.引導(dǎo)關(guān)注語言規(guī)律

這課中，老屋說的話有一定的規(guī)律性。比如，當(dāng)小貓來請求幫忙，要住一個晚上時，老屋說：“哦，是小貓??！好吧，我就再站一個晚上?！碑?dāng)母雞請求要住二十一天時，老屋說：“哦，是母雞?。『冒?，我就再站二十一天?！边@是一個探尋同構(gòu)性文本語言規(guī)則的教學(xué)點。教師出示這兩句，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀，并思考從中發(fā)現(xiàn)了什么。學(xué)生通過交流發(fā)現(xiàn)，老屋的語言共有兩句，第一句都是“哦，是××啊”，第二句都是“好吧，我就再站××天”，而這時間的長短是根據(jù)小動物們的請求來應(yīng)答的。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的語言規(guī)則后，教師再讓學(xué)生預(yù)測老屋和小蜘蛛或者其他小動物之間的對話。絕大部分學(xué)生的預(yù)測都接近文本。

2.引導(dǎo)關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)規(guī)則

課文以反復(fù)的手法來推動情節(jié)發(fā)展，分別講了老屋和小貓、老母雞、小蜘蛛之間的故事。每個故事都按一定順序展開：老屋準(zhǔn)備要倒下—小動物們來請求幫忙—老屋答應(yīng)請求—小動物們相繼離開了。這種回環(huán)反復(fù)的篇章結(jié)構(gòu)，又是一個探尋語言規(guī)則的教學(xué)點。在教學(xué)了老屋和小貓、老母雞的故事后，教師問：“在老屋和小貓的故事中，先寫了什么，接著寫了什么，最后寫了什么？”“在老屋和老母雞的故事中又是按怎樣的順序?qū)懙?？”通過比較，學(xué)生找到了同構(gòu)性文本在篇章結(jié)構(gòu)安排上的規(guī)則。學(xué)生注意到課文篇章結(jié)構(gòu)的規(guī)則后，其后續(xù)預(yù)測的故事不僅生動、合理，還關(guān)注到了故事情節(jié)的載體——篇章結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯關(guān)系。這樣的引導(dǎo)使學(xué)生的表達(dá)更富有條理性。

（二）仿格，遷移運用

長期以來，模仿一說頗受爭議，有人擔(dān)心模仿會阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展和形成。但不可否認(rèn)的是，模仿是兒童的天性，是兒童最基本的學(xué)習(xí)方式[1]。

略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》隱去了后面部分的故事情節(jié)，把故事結(jié)局留給學(xué)生去預(yù)測。這篇課文也有重復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵性語句。“胡蘿卜先生……繼續(xù)走”“胡蘿卜先生的長胡子……飄動著”在文中分別出現(xiàn)了兩次，這些句子推動著情節(jié)向前發(fā)展。課文同樣也用了回環(huán)反復(fù)的篇章結(jié)構(gòu)：小男孩需要風(fēng)箏線開始，接著是胡蘿卜先生的長胡子在飄動著，小男孩剪下一段胡子當(dāng)作風(fēng)箏線；鳥太太需要晾衣繩，接著是胡蘿卜先生的長胡子在飄動著……隨后，教師讓學(xué)生預(yù)測后面的故事。

有了精讀課文同構(gòu)性文本語言規(guī)則的學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟的基礎(chǔ)，學(xué)生一下子就抓住了預(yù)測的關(guān)鍵，模仿時會用上關(guān)鍵語句、反復(fù)結(jié)構(gòu)的段落，實現(xiàn)知識的遷移和運用。在續(xù)編故事時，有的學(xué)生依照前文范式續(xù)編，有的學(xué)生做到同中有異，而且語言表達(dá)比較規(guī)范，做到有場景、有推動情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵性語句，取得了比較好的預(yù)測效果。這些得益于學(xué)生能準(zhǔn)確把握文本特點，把預(yù)測策略的運用和語言規(guī)律的探尋緊密聯(lián)系在一起。

（三）活用，變式重構(gòu)

由仿而創(chuàng)是一切領(lǐng)域的普遍規(guī)律。隨著預(yù)測單元前兩課的學(xué)習(xí)，對于本單元最后一篇課文《小狗學(xué)叫》，教師應(yīng)給學(xué)生提供運用預(yù)測策略的實踐空間，并嘗試著對原文的語言規(guī)則進行創(chuàng)造性的重構(gòu)，最大限度地實現(xiàn)預(yù)測閱讀策略單元的核心價值。

《小狗學(xué)叫》和前兩課相似，也運用了反復(fù)的手法。在最后部分，課文提供了三種不同結(jié)局的開端，分別是：小狗遇到母牛、遇到農(nóng)民、遇到自己的同伴。如何把這節(jié)課上成真正體現(xiàn)預(yù)測策略的實踐課？從故事情節(jié)方面來說，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵性語句，從不同的方向展開；在篇章結(jié)構(gòu)和語言的組織上，應(yīng)該鼓勵理解能力較強的學(xué)生在參考原文提供的語段范式的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造性的重構(gòu)。

原文的表達(dá)順序是：遇到誰—學(xué)會誰的叫聲—之后被奚落或追趕。經(jīng)過教師的啟發(fā)、點撥，以及自主交流、討論，學(xué)生重構(gòu)了幾種不同的表達(dá)規(guī)則：（1）轉(zhuǎn)換了敘述的角度，從小狗的視角出發(fā)，著重表達(dá)了小狗的感受；（2）加入波折和意外，讓敘事部分有了波瀾，打破了原有的表達(dá)順序；（3）將敘事和議論相結(jié)合，給人以啟發(fā)，說明找到正確的教師的重要性……在這里，語言規(guī)則得到了活用，同時也促進了學(xué)生思維的發(fā)展和語言的內(nèi)化。

三、探尋規(guī)則，提升課堂教學(xué)效果

實踐證明，針對具有同構(gòu)性文本特征的統(tǒng)編教材三年級上冊閱讀策略單元，教師從單元整體教學(xué)入手，探究同構(gòu)性文本的語言規(guī)則，實現(xiàn)預(yù)測策略的習(xí)得，設(shè)計簡潔、有層次的單元教學(xué)路徑，在教學(xué)內(nèi)容上打破了單一的知識點的限制，厘清了知識間的內(nèi)在聯(lián)系。

結(jié) 語

從探究語言規(guī)則角度出發(fā)的單元教學(xué)，突破了按部就班的“一課一學(xué)”的緩慢進程，將節(jié)省出來的課時用于課內(nèi)外資源的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生在預(yù)測策略的不斷運用和實踐中形成預(yù)測閱讀能力。層層深入的教學(xué)路徑，打破了知識的學(xué)習(xí)、運用和實踐間的壁壘，形成了更加完整和穩(wěn)固的知識體系結(jié)構(gòu)。這不僅有利于加強學(xué)生對知識的掌握，還充分利用小學(xué)生認(rèn)知語言“舉一反三”的特點，使學(xué)生后續(xù)的相關(guān)學(xué)習(xí)得到有效拓展和延伸，提升了課堂教學(xué)的整體效果。