劉 丹 紀永娟

（1.蘭州資源環(huán)境職業(yè)技術(shù)學院 甘肅 蘭州 730000；2.甘肅中醫(yī)藥大學 甘肅 定西 743000）

20世紀初，國內(nèi)外一些學者開始注意二語寫作教學過程受元認知理論的影響。國外大量二語寫作元認知研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的二語寫作者，對自我認知、寫作任務(wù)的本質(zhì)，以及寫作中所用的策略都有著豐富的元認知知識，應(yīng)在其完成設(shè)定的寫作目標后對其進行評估。

大學英語新課標對大學英語寫作教學評價形式提出了新的要求，提倡將形成性評價方式與終結(jié)性評價方式有效結(jié)合，重視評價過程，提升學生的參與評價的程度。寫作檔案袋評價方式強調(diào)的是學生的作品、學習過程、寫作過程中的努力及最后的提升。寫作檔案袋這一形成性評價方式符合新課標對大學英語寫作教學評價方式提出的新要求。

一、元認知理論及寫作檔案袋評價方式

1.元認知理論

1976年美國心理學家Flavell提出了元認知（meta-cognition）這一概念[1]，它是指認知主體關(guān)于自己認知過程、認知結(jié)果以及相關(guān)活動的知識，是對認知的認知。元認知知識和元認知體驗是元認知的兩個方面；其中，元認知知識包括認知主體在認知過程中所獲取的知識及那些能夠控制認知過程的知識。此后，F(xiàn)lavell進一步將元認知知識劃分為三大類，即策略知識、個人知識以及任務(wù)知識。元認知體驗是指伴隨并從屬于智力活動的有意識的認知或情感體驗。學習的過程是學習者在掌握了一定的元認知知識以后引發(fā)元認知實踐，在元認知實踐過程中又會使用元認知策略，并實時調(diào)節(jié)學習者的元認知。元認知策略是有關(guān)認知過程的知識。計劃、監(jiān)控或評估等都是學習者在認知過程中對自己進行自我管理的常用方法。要對學習效果產(chǎn)生積極影響，有效的監(jiān)控、計劃以及評估是整個學習活動的必要條件。

2.元認知策略與英語寫作

近十幾年，國內(nèi)對于大學英語寫作教學中元認知理論及元認知策略的研究逐漸增多?；贔lavell的理論框架，吳紅云、劉潤清在《二語寫作元認知理論構(gòu)成的因子分析》[2]一文中，分析了中國大學生英語寫作元認知的構(gòu)成要素，并重新建立了二語寫作元認知的理論框架圖。該研究將Flavell提出的元認知理論框架應(yīng)用于中國大學英語寫作教學實踐，發(fā)現(xiàn)和Flavell提出的元認知理論一致。元認知策略和元認知評估包含于元認識策略，元認知策略由四個因子構(gòu)成：語言和內(nèi)容并重策略，詞匯選擇策略，練習策略及積極體驗，借助外力策略。元認知評估也由四個因子構(gòu)成：寫作作用評估，寫作標準評估，能力欠缺原因評估，語言障礙評估及痛苦體驗。作者認為，雖然“元認知知識”包含“元認知主體知識”和“元認知任務(wù)知識”，但是不能實現(xiàn)對認知過程及作用實施動態(tài)監(jiān)控。另外，該研究還發(fā)現(xiàn)，元認知體驗的主要表現(xiàn)形式分為痛苦寫作體驗和積極寫作體驗。故而作者推斷，元認知體驗不屬于獨立存在的寫作元認知因子，而必須依附于其他元認知現(xiàn)象。這也為本研究先給學生進行元認知策略培訓，后進行寫作檔案袋評價的長期實踐奠定了理論基礎(chǔ)。檔案袋評價方式可對英語寫作這一認知過程實施有效動態(tài)監(jiān)控。

在甘麗華的《元認知策略與英語寫作相關(guān)性研究》[3]中，對一百多名大學英語學習者進行元認知策略培訓后發(fā)現(xiàn)，五類常用的元認知策略中，評價類元認知策略使用頻率最高，選擇注意類及管理類的元認知策略使用頻次最少。與受試的寫作成績高低關(guān)系最緊密的是元認知策略使用的頻次。

吳紅云在《寫作元認知結(jié)構(gòu)方程模式研究》[4]中探究了寫作元認知體驗的種類、與英語作文成績之間的關(guān)系，以及寫作教學對元認知體驗的影響。元認知體驗可分為積極體驗和消極體驗；寫作元認知體驗與作文成績之間具有對應(yīng)關(guān)系；寫作元認知教學對元認知體驗有一定的積極影響。

3.寫作檔案袋評價方式的特點

為了促進學生全面發(fā)展，新課程改革對英語教學中過程性評價的要求有所增加，高職高專大學英語課程的標準強調(diào)了評價過程的重要性。新標準倡導(dǎo)建立綜合評估體系，鼓勵學生的興趣和英語學習的自主能力。同時，他們強調(diào)，英語教師應(yīng)高度重視學生在英語教學中的主導(dǎo)地位。早期的研究人員較少以寫作過程及學生參與評估過程的方式來評估寫作。從20世紀90年代中期開始，有不少不同的教育水平教師和學者在不同語言和不同的課程類型上開展和研究檔案袋評價。隨后，檔案袋評價已成為評估學生的普遍替代或補充。傳統(tǒng)的評估形式往往側(cè)重于有限的學習目標，并常常導(dǎo)致教學、學習和評估的分離，而檔案袋評價則不僅強調(diào)學生的成就，還強調(diào)學生的努力和改進。檔案袋評價評估是撰寫評估的另一種方法，強調(diào)檔案袋建立的過程、學習者獨立性和自我反思能力。作為一個基于課堂的評估，檔案袋評價的應(yīng)用強調(diào)學習者努力的意義、進步和成就。有大量實證證據(jù)表明，這種直接的社會文化評估作為寫作評估對教與學有積極的影響。很多使用檔案袋評價的案例研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師評價方式的改變部分支持了教學改革，使教師能夠在觀察學生在承擔并逐漸完成復(fù)雜任務(wù)的過程中接受這一過程性評價方式。此外，Weigle認為“檔案袋評價在真實性方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)型評價方式”。除了真實性之外，Weigle還強調(diào)了評估寫作的檔案袋評價的有效性及認知效益。檔案袋作為學生的個人投資和所有權(quán)，為學生和教師提供了反思和反饋的機會，使寫作成果的編輯和修訂過程成為重點，生成關(guān)于學生寫作的豐富信息，并且評價與教師指導(dǎo)點相結(jié)合。

寫作檔案袋評價這一形成性評價方式已普遍應(yīng)用于大學、高中及初中的英語寫作教學。學生的寫作檔案中收集了學生階段性的學習寫作的過程和寫作活動，并不是學習結(jié)果。也具象性地體現(xiàn)了學生學習英語寫作過程中的選擇、比較、自我評價、交流記憶學習目標設(shè)置等。寫作檔案袋評價是過程性的計劃、選擇和反思。通過寫作檔案袋，學生容易培養(yǎng)記錄、監(jiān)控和反思自身學習寫作過程的好習慣。這也是元認知策略使用的體現(xiàn)，也是學生自主學習的體現(xiàn)。本文旨在將檔案袋評價方式應(yīng)用于非英語專業(yè)的英語寫作教學，基于元認知理論，通過元認知策略培訓后，研究檔案袋評價方式對高職高專非英語專業(yè)學生英語寫作態(tài)度的影響。

二、基于元認知理論，元認知策略培訓后的英語寫作檔案袋評價設(shè)計

1.研究對象及研究問題

本研究對象為某西北地區(qū)高職高專學校低年級的同學。兩個平行班的學生將全體參加這個實驗，一個班被隨機選為實驗班，另一個作為控制班。每班由約50名學生組成，學生平均年齡在19歲。同時，沒有一個學生接受過元認知策略培訓。這項研究對兩個班進行元認知策略培訓，實驗班利用檔案袋評價方式對學生進行大學應(yīng)學寫作情況進行評估；控制班則在元認知策略培訓后延續(xù)傳統(tǒng)評估。這兩個班級由同一位教師教導(dǎo)，并使用統(tǒng)一的大學英語教材。我們對100名學生進行將近14周培訓及寫作檔案袋評價方式的評估。研究目的是在學生掌握元認知策略的基礎(chǔ)上寫作檔案袋評價方式對高職高專學生大學英語寫作教學產(chǎn)生的影響。

2.研究過程

通過數(shù)據(jù)處理軟件測試兩個班級學生的英語期末考試中寫作成績的T值，確定兩個班級學生的英語寫作水平相近。隨后根據(jù)（權(quán)威專家的元認知策略培訓）對100名學生進行元認知策略培訓，隨后對隨機抽取的實驗班開始檔案袋評價實驗的實施。通過主題班會，向?qū)嶒灠?0名學生介紹檔案袋評價的定義及特征，并介紹寫作評價標準；建立實驗班學生檔案袋。

接下來在14周內(nèi)完成檔案袋評價的試驗，學生將在大學英語課堂上，在規(guī)定時間內(nèi)完成主題，并根據(jù)主題班會已確定的寫作評價標準做出自我評價，隨后學生進行同一主題作文第一次重寫，并在全班開展匿名同伴互評；最后學生查閱了匿名互評作文后，對同一主題作文第二次重寫，并提交給教師，教師給予評價后下發(fā)作文稿，學生對教師評價后的作文進行第三次重寫。作文頭稿和三次重寫稿全部裝入檔案袋。在第一個主題作文完成后，學生從三種不同的評價方式的體驗角度完成第一篇反思日記。學生根據(jù)同樣的流程完成第二篇主題作文，并完成第二篇反思日記，并在日記中記錄第二遍實驗流程中的感受。為期14周的實驗實施過程中，分別在實驗初期和實驗結(jié)束時對實驗班的全體同學進行兩次不同的問卷調(diào)查。在檔案袋評價實施一個周期后進行第一次抽樣訪談，在檔案袋評價實施第二個周期后進行第二次抽樣訪談。通過實驗班和控制班的第二學期英語期末考試成績確定實驗實施效果。

三、研究結(jié)果

在高職高專大學英語寫作教學中，教師若能恰當使用檔案袋評價方式，則對學生的英語寫作成績有積極影響。同時，寫作檔案袋評價方式也是影響學生大學英語的寫作興趣和寫作動機的有效方法。

1.寫作檔案袋評價方式對學生寫作成績的影響

研究表明，使用了寫作檔案袋評價方式的實驗班級學生寫作成績比控制班學生的寫作成績提高得更快；而且，大多數(shù)學生在寫作學習過程中都愿意接受這種形成性評價方式。根據(jù)研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，該形成性評價方式對原本寫作成績較高的學生影響最小，對原寫作成績較低學生的英語寫作成績提升最大。中等水平的學生英語寫作成績有一定的提高。

2.寫作檔案袋評價方式對學生英語寫作態(tài)度的影響

收集到的數(shù)據(jù)和訪談數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，學生運用了寫作檔案袋評價方式后英語寫作有了一系列改變，可以歸納為以下幾個方面：大部分學生的寫作興趣都受到了積極的影響，寫作信心也受到了影響，尤其對于中低寫作成績的學生受影響較大，多種方式評價，得到學生和教師的關(guān)注和詳細批閱，助推寫作成績中低學生寫作信心的樹立[5]。寫作檔案袋評價方式有助于讓學生更清楚地認識自己寫作的缺點和優(yōu)點。多次評價、重寫，體現(xiàn)了檔案袋評價方式在寫作教學中應(yīng)用的有效性和認知效益，檔案袋作為學生的個人投資和所有權(quán)，為學生和教師提供了反思和反饋的機會，使寫作成果的編輯和修訂的過程成為重點，生成關(guān)于學生寫作的豐富信息，并將評價與教師指導(dǎo)充分結(jié)合。大部分學生認為，檔案袋評估是一種有助于形成溝通習慣和提高寫作主動性的形成性評估，可使自己在寫作過程中養(yǎng)成自我反省的習慣；最終，對改變學生的英語寫作認知產(chǎn)生了積極的作用。

3.學生對多元化評價方式及反思日記的反饋

通過對訪談數(shù)據(jù)的回顧，我們發(fā)現(xiàn)，不同寫作水平的學生對評價方式在態(tài)度上存在一些差異。對于自我評價、同行評價和教師評價方式，大部分學生更喜歡每一輪寫作主體中的教師評價方式，原本英語寫作水平較高的學生更傾向教師評價方式；大部分中等英語寫作水平的學生更喜歡同伴互評方式。同一主題的反復(fù)寫作給學生造成了一定的困惑，尤其是原本英語寫作成績較低的學生。

研究發(fā)現(xiàn)，檔案袋評價方式在大學英語寫作教學實施的過程中，反思發(fā)揮了重要作用。大多數(shù)學生認為，反思性日記與寫作成績的提高有一定的關(guān)系。也就是說，在每一次相同主題寫作循環(huán)結(jié)束時，每位學生都要記反思日志?；仡櫾L談記錄，學生認為檔案袋寫作評價方式提供了一個良好的寫作反思的機會。

四、結(jié)語

元認知策略培訓后，學生通過英語寫作檔案袋評價方式，英語寫作興趣、寫作自信、自我認知能力、主動性、自我反思能力以及評估能力都有了積極變化。寫作檔案袋評估方式作為筆試評估的一種補充方式，被高職高專階段的大學英語學習者積極的感知。