[摘要] 利用省資源平臺實(shí)施網(wǎng)課教學(xué)，兼以微課輔助教學(xué)。在教學(xué)過程中及時診斷學(xué)情、調(diào)整教學(xué)策略，發(fā)揮微課結(jié)構(gòu)和數(shù)字資源的優(yōu)勢進(jìn)行教學(xué)干預(yù)，有效突破重難點(diǎn)，從而在微課設(shè)計應(yīng)用實(shí)踐中逐步樹立微課課程觀。

[關(guān)鍵詞] 微課教學(xué);策略;課程視野;回延安

微課教學(xué)具有內(nèi)容聚焦、資源豐富、情境多元、精練高效、使用靈活等特點(diǎn)，在教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐中肩負(fù)著重要的作用。本案例基于省資源平臺網(wǎng)課教學(xué)，發(fā)揮微課資源優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的學(xué)情診斷和課程構(gòu)建，緊扣教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)課教學(xué)過程中教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的有效干預(yù)，致力教學(xué)重難點(diǎn)的有效突破，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、有效性。精致的微課鏈接云端生動的網(wǎng)課，多變的學(xué)情催生接地的教學(xué)策略，立足于這樣的教學(xué)現(xiàn)場，對微課特色實(shí)踐展示的捕捉和作用領(lǐng)會，豐富了微課程構(gòu)建的體驗(yàn)，增強(qiáng)了在課程視野下微課設(shè)計應(yīng)用的意識和能力。

一、基于網(wǎng)課教學(xué)的微課二次設(shè)計和應(yīng)用

現(xiàn)代詩多以真實(shí)的內(nèi)容、充沛的想象、跳躍的結(jié)構(gòu)、凝練的語言，營造美的意境，表達(dá)真的情懷，給人藝術(shù)感染?！痘匮影病吩俅位貧w人教版教材，作品的時代性、民族性、地域性、藝術(shù)性特質(zhì)也要在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)價值回歸和境界提升，它凝練質(zhì)樸的語言、清新豪邁的意境、鮮明有致的節(jié)奏、意蘊(yùn)豐滿的情感，都是教學(xué)傾心的目標(biāo)追求。這對教學(xué)就提出了更高的要求。

（一）著眼新知教學(xué)，構(gòu)筑詩歌閱讀的知識起點(diǎn)

比興手法是我國民歌重要的表現(xiàn)手法，常成為詩歌藝術(shù)境界營造不可或缺的元素。作者賀敬之創(chuàng)作《回延安》這首詩，充分借鑒了陜北民歌信天游的形式，將詩歌形式、內(nèi)容和作者記述回首延安的光輝歲月、重回延安的經(jīng)歷以及對這段光輝歲月、延安人民的真摯情懷有機(jī)融為一體。詩歌敘事、抒情，并將作者心中真摯的情懷熔鑄在對一方水土癡情的藝術(shù)表現(xiàn)中，皆有信天游的民歌形式運(yùn)用之功。了解和掌握作為其主要修辭藝術(shù)的比興手法，就成為本詩教學(xué)的一個重要的知識點(diǎn)，是需要夯實(shí)的知識基礎(chǔ)。

從網(wǎng)課教學(xué)過程看，對比興手法這一陳述性知識點(diǎn)的教學(xué)，由于整課教學(xué)的任務(wù)限制、時間限制，只能是就詩歌中的關(guān)鍵語句進(jìn)行示例性講解。要讓學(xué)生充分理解和感悟這一中國古典詩歌中重要的藝術(shù)符號、審美符號，基于對網(wǎng)課教學(xué)內(nèi)容的把握和比興知識學(xué)習(xí)價值的分析，進(jìn)行以“體會比興手法”為主題的微課設(shè)計，發(fā)揮微課的資源整合能力，在對概念和作用進(jìn)行簡練講解的基礎(chǔ)上，適當(dāng)引入歌詞和學(xué)生優(yōu)秀作文開頭中比興運(yùn)用的實(shí)例資源，讓學(xué)生在近距離感受中琢磨體會。

本微課設(shè)計并未將比興手法的運(yùn)用孤立起來看待，而是以詩歌中所運(yùn)用的比興實(shí)例為抓手將比興修辭知識與詩歌背景、內(nèi)容和對詩人情感的初步理解把握進(jìn)行串聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生初步了解詩歌賞析的一般方法;以經(jīng)典歌曲中運(yùn)用比興手法激活學(xué)生沉睡的好奇因子引入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，豐富學(xué)生對比興手法的感知和理解，獲得初步的審美體驗(yàn);以作文為例，將學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)空間擴(kuò)展延伸至作文、聯(lián)系至生活，增加親近感，把握比興手法的一般作用和實(shí)際運(yùn)用;通過微課內(nèi)部模塊化組合設(shè)計，配以與文字相協(xié)調(diào)的插圖和動畫，使微課形成較為完整的預(yù)習(xí)性學(xué)習(xí)單元，通過班級網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺提交給學(xué)生自主學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)并學(xué)會運(yùn)用知識。如此，通過充實(shí)的例子引導(dǎo)學(xué)生感受比興手法的基本特點(diǎn)和作用，使學(xué)生在豐富的語境中獲得修辭體驗(yàn)，消除他們與新知識的距離。這些都為本詩歌閱讀教學(xué)做好知識鋪墊和經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備。

本設(shè)計利用了微課之精微的特點(diǎn)，聚焦“比興”，以較為飽和的資源形成知識脈沖，強(qiáng)化學(xué)生對比興這一修辭知識的理解與把握。從概念理解、實(shí)踐應(yīng)用、領(lǐng)會方法等不同方面較為具體地指導(dǎo)學(xué)生賞析體會比興手法，形成知識教學(xué)的小綜合。作為單純的知識點(diǎn)的教學(xué)，這一節(jié)微課的設(shè)計、制作和實(shí)施無疑是有效果的。

（二）聚焦問題解決，促進(jìn)詩歌閱讀能力的形成

雖然有了微課對比興修辭教學(xué)的精微設(shè)計和適切的教學(xué)安排，為基于資源平臺網(wǎng)課教學(xué)做了很好的鋪墊，但由于資源平臺網(wǎng)課教學(xué)交互功能的缺乏，師生、生生間在教學(xué)過程中的即時溝通交流，特別是教師針對課堂學(xué)情的啟發(fā)引導(dǎo)和策略調(diào)整作用被網(wǎng)絡(luò)單向信息傳遞方式所阻礙，致使教學(xué)所必需的課堂觀察、診斷與評價無法實(shí)現(xiàn)與資源平臺網(wǎng)課同步。通過網(wǎng)課后相關(guān)診斷性練習(xí)發(fā)現(xiàn)，雖然有了比興知識教學(xué)鋪墊，但學(xué)生對本課整體藝術(shù)特色及其作用的理解把握不是很理想，對賞析方法掌握不牢。究其原因，一方面，網(wǎng)課教學(xué)缺乏傳統(tǒng)課堂教學(xué)的現(xiàn)場感，詩歌教學(xué)中的重難點(diǎn)朗讀教學(xué)在網(wǎng)課教學(xué)中難以創(chuàng)建集體誦讀的情境，誦讀教學(xué)現(xiàn)場感缺失，通過朗讀把握詩歌語言節(jié)奏和情感節(jié)奏，通過集體的聲語濡染、豐富對詩歌藝術(shù)表現(xiàn)力的感受與體驗(yàn)的過程被擱淺在網(wǎng)課教學(xué)之外，導(dǎo)致學(xué)生沉浸到詩歌感人的言語與情感的意境中的難度增大。另一方面，作為詩歌教學(xué)不可或缺的賞析環(huán)節(jié)，細(xì)致品味語言、探究藝術(shù)手法、深刻理解作品主旨、體會詩人熾烈情感、培養(yǎng)學(xué)生家國情懷，這些教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，除了教學(xué)程序的安排，還要有立體教學(xué)所構(gòu)建的動態(tài)教學(xué)過程的落實(shí)。

網(wǎng)課教學(xué)過程中，教學(xué)信息單向傳遞，教學(xué)過程線性演示，學(xué)生很難有平常習(xí)慣了的課堂教學(xué)的現(xiàn)場感和融入感，加之平臺網(wǎng)課缺乏交互性，教師引領(lǐng)、同伴互助、氣氛氤氳的作用缺失，必然影響到學(xué)生對詩歌賞析教學(xué)參與的積極性。而缺乏教師的主導(dǎo)和課堂教學(xué)氛圍中學(xué)生的自律性控制，學(xué)生的主體性地位也就不可靠，學(xué)習(xí)的專注性和自我控制力都在受到拷問。這些非智力因素的明顯缺失，消耗了教學(xué)的目標(biāo)期待和學(xué)習(xí)行動的執(zhí)行力，導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)效果不理想。

除了通過班級空間進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，重點(diǎn)要進(jìn)行微課二次設(shè)計。作為補(bǔ)充性教學(xué)的微課，要對文本整體教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問題和暴露的不足予以補(bǔ)救，并盡可能減低教學(xué)資源消耗，追求更高的教學(xué)效率。以“體會‘信天游的藝術(shù)特色”為題，將學(xué)生探求的目光引向更開闊的教學(xué)視野——現(xiàn)代詩歌的賞析方法，而“敘事為寫情”“比興為言情”“修辭為飾情”“聲韻為怡情”“風(fēng)物為傳情”“表達(dá)為抒情”等幾個內(nèi)容環(huán)節(jié)的設(shè)置，緊緊圍繞一個“情”字，從詩歌的修辭、聲韻、內(nèi)容、表達(dá)方式等不同側(cè)面，解構(gòu)詩歌豐富的藝術(shù)表現(xiàn)與詩人情感表達(dá)的內(nèi)在聯(lián)系。

具體來說，針對網(wǎng)課教學(xué)問題，以第一節(jié)微課的陳述性知識為起點(diǎn)，進(jìn)行微課的二次設(shè)計與教學(xué)，利用微課針對性強(qiáng)、資源整合功能強(qiáng)大、教學(xué)使用靈活的技術(shù)優(yōu)勢，以內(nèi)容的聚焦性專注于現(xiàn)代詩歌賞析方法教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生的欣賞實(shí)踐;以程序性的環(huán)節(jié)設(shè)計、動態(tài)化的內(nèi)容演示，強(qiáng)調(diào)賞析的過程性，加強(qiáng)學(xué)生對現(xiàn)代詩歌賞析方法這一動態(tài)的程序性知識的實(shí)踐感知、理解與把握。微課設(shè)計表面上雖是從第一節(jié)的“比興”到第二節(jié)“信天游”的語言形式變化，但第二節(jié)已不再將知識教學(xué)拘泥于知識概念本身，而是從詩歌賞析的角度把握、方法拿捏、過程演進(jìn)等方面動態(tài)展示“信天游”的藝術(shù)特色，讓學(xué)生在動態(tài)的過程中領(lǐng)悟現(xiàn)代詩歌賞析的“程序”和“規(guī)則”，獲得更豐富的賞析體驗(yàn)，以彌補(bǔ)網(wǎng)課學(xué)習(xí)交流不夠、體會不透、賞析方法和內(nèi)容把握不具體、不牢固的短板?？梢哉f微課設(shè)計與實(shí)施體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)性，加之畫面的程序性演示，讓程序性知識教學(xué)在平面的微課展示過程中動態(tài)化，增強(qiáng)了學(xué)生的自主參與性。

根據(jù)學(xué)情的需要進(jìn)行網(wǎng)課教學(xué)過程中的微課二次設(shè)計和實(shí)施，彌補(bǔ)了網(wǎng)課教學(xué)的缺失，給學(xué)生創(chuàng)造更多現(xiàn)代詩歌閱讀積累的空間和可能，并在這樣點(diǎn)滴的積累中培養(yǎng)學(xué)生的詩歌鑒賞能力。同時，也從實(shí)踐中獲得課程視野下對微課實(shí)施策略更真切的認(rèn)識和把握。

二、在課程視野中透視微課應(yīng)用策略

教育的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和設(shè)計是要統(tǒng)攝在課程構(gòu)建的系統(tǒng)中的。微課作為信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的新課程的有機(jī)組成部分，就是要利用信息技術(shù)來創(chuàng)造適切的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)條件，實(shí)現(xiàn)多層面、多維度教學(xué)空間搭建和情境創(chuàng)設(shè)、思維引領(lǐng)、信息獲取、資源共享、自主探究、有效評價等生動教學(xué)過程的推進(jìn)，最大限度發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性、創(chuàng)造性，使課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革能更加適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要。課程視野下，借此案例透視微課應(yīng)用策略，對微課程的構(gòu)建格外具有意義。

（一）重視目標(biāo)明確性，實(shí)現(xiàn)精微定位

微課因需要而設(shè)計與應(yīng)用，其目標(biāo)基于單元與文本特點(diǎn)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需要為前提。本案例預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)教學(xué)過程、教學(xué)策略，乃至在問題生成中確立新的微課目標(biāo)，不是簡單地固化在靜態(tài)的微課課件中，而是與網(wǎng)課教學(xué)有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)動態(tài)的教學(xué)定位。所述案例中兩節(jié)微課的目標(biāo)確立，分別基于文本特點(diǎn)、學(xué)情預(yù)判和問題診斷。遵循微課結(jié)構(gòu)的微小、內(nèi)容的精微原則，聚焦預(yù)設(shè)的知識重點(diǎn)進(jìn)行初次微課設(shè)計和實(shí)施，定位于學(xué)生學(xué)習(xí)障礙，實(shí)現(xiàn)過程的二次微課設(shè)計實(shí)施，并在應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)相互配合，體現(xiàn)了微課作為課程的教學(xué)目標(biāo)性、行動指向性和定位精微性。而目標(biāo)的整體性、動態(tài)性、明確性觀照，是課程構(gòu)建的重要的部分，有益于定位精微目標(biāo)，拓展微課設(shè)計與教學(xué)實(shí)施視野，突破“課”的單純定位，使微課在實(shí)踐層面能朝向課程砥礪成長。

（二）重視內(nèi)容選擇性，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)聚焦

《回延安》網(wǎng)課教學(xué)中微課應(yīng)用由聚焦“比興”到關(guān)注“信天游”，由指導(dǎo)學(xué)生對“比興”這一陳述性知識的學(xué)習(xí)，到引領(lǐng)學(xué)生對“信天游”藝術(shù)形式賞析的程序性知識把握，正是基于文本特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)需要。從《回延安》這首詩的文本特點(diǎn)出發(fā)，并結(jié)合單元教學(xué)目標(biāo)來審視，本課教學(xué)就是要從詩歌的內(nèi)容與形式兩方面引領(lǐng)學(xué)生把握敘事、感受情懷、體會特色、獲得審美體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生從民族傳統(tǒng)文化中汲取有益的文化營養(yǎng)，從作者表達(dá)的深摯情感中攝取精神養(yǎng)料，陶冶文學(xué)和思想素養(yǎng)。由此可見，微課作為課程元素的綜合體，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計自然不能成為碎片化的、快餐式的單純的知識或者“課”的呈現(xiàn)，必須要有內(nèi)容上的完整性和結(jié)構(gòu)上的邏輯性。

本案例中將微課初始設(shè)計定位于“比興”，是瞄準(zhǔn)了新知教學(xué)，在微課預(yù)設(shè)時，把握好這個學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)，在輔助學(xué)生了解掌握詩歌背景和內(nèi)容情感的同時，厚積相關(guān)知識，為本課學(xué)習(xí)做好鋪墊，也為以后的學(xué)習(xí)打好知識基礎(chǔ)。這是利用了微課內(nèi)容的選取問題聚集、針對性強(qiáng)的特點(diǎn)，針對“比興”這點(diǎn)而求突破的例子。就知識點(diǎn)教學(xué)而言，靜態(tài)維度的內(nèi)容要素相對完整，也體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)上的邏輯性。而且從微課實(shí)施的反饋情況看，教學(xué)取得了預(yù)期效果。但微課教學(xué)要以靈活的姿態(tài)服務(wù)于整體教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)更大的可能是實(shí)現(xiàn)微課融于常規(guī)教學(xué)所凸顯的意義和價值。平臺網(wǎng)課教學(xué)的交互性差，學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏現(xiàn)場感、代入感，對信天游藝術(shù)特色的整體把握還存在明顯的疏缺。所以，當(dāng)網(wǎng)課教學(xué)存在問題，以微課的二次設(shè)計和應(yīng)用來彌補(bǔ)網(wǎng)課教學(xué)的不足，如“體會‘信天游的藝術(shù)特色”微課的補(bǔ)充設(shè)計應(yīng)用，正是微課從預(yù)設(shè)走向?qū)嵺`過程中的必要選擇，是微課內(nèi)容精選、改編、潤裁和可視化處理的鮮活例子，更強(qiáng)調(diào)和關(guān)注了微課作為課程所必須得到兌現(xiàn)的動態(tài)維度內(nèi)容要素的系統(tǒng)性運(yùn)作的教學(xué)追求。同時，內(nèi)容的適度選擇與調(diào)整，對教學(xué)課堂意外張力的彌合，也是微課整合于網(wǎng)課教學(xué)、課堂教學(xué)的合規(guī)律性操作，體現(xiàn)了微課作為課程在教學(xué)內(nèi)容布局與教學(xué)演進(jìn)過程中的優(yōu)勢和價值。

（三）尊重學(xué)生主體性，實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵突破

微課是以自身的個性化、情景化、具身化、可視化等特性融入課堂教學(xué)的。作為代表數(shù)字化學(xué)習(xí)新路向的課程，明確的目標(biāo)定位和精確的內(nèi)容聚焦，是要在學(xué)生學(xué)習(xí)向深度和廣度挺進(jìn)的生動過程中實(shí)現(xiàn)的。因此，助力學(xué)生融入教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，突破學(xué)習(xí)障礙，獲得成功體驗(yàn)，就是微課教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和著力點(diǎn)。本課的微課補(bǔ)充設(shè)計運(yùn)用，是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。重點(diǎn)抓住“信天游”藝術(shù)特點(diǎn)這個點(diǎn)，從學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)實(shí)施定點(diǎn)突破，引導(dǎo)學(xué)生突破現(xiàn)代詩歌賞讀的方法障礙、程序障礙、思維障礙。整體上，微課二次設(shè)計與實(shí)施，教師對網(wǎng)課教學(xué)問題的思考，教學(xué)意圖的形成與貫徹，教學(xué)內(nèi)容的選擇與布局，教學(xué)方法與教學(xué)結(jié)構(gòu)的安排，教學(xué)評價的落實(shí)，都隱含在具體的微課要素和動態(tài)結(jié)構(gòu)搭建而成的幾分鐘的視頻中。除了從網(wǎng)絡(luò)空間發(fā)出微課學(xué)習(xí)指令，了解、把握信天游的特點(diǎn)，體會、賞析信天游藝術(shù)特色的程序性知識學(xué)習(xí)過程，則基本由學(xué)生掌握和操作，如此教學(xué)過程便局部被學(xué)生完全自主的學(xué)習(xí)過程所占有，可以從點(diǎn)滴處關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)構(gòu)建，在細(xì)節(jié)中引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化知識、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，最后實(shí)現(xiàn)積微成著的微課應(yīng)用效果。

學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性得到尊重，不僅僅是教師對教學(xué)空間的讓渡，更是學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的有效前提。就此案例看，學(xué)生自主學(xué)習(xí)中突破現(xiàn)代詩歌賞析方法和思維障礙，就是對學(xué)習(xí)自主性最珍貴的報償。因此，程序性的環(huán)節(jié)設(shè)計、動態(tài)化的內(nèi)容呈現(xiàn)、豐富的情境營造，讓學(xué)生對從詩歌的修辭、聲韻、內(nèi)容、表達(dá)方式等不同側(cè)面賞析詩歌的方法，從生動的言語形式解構(gòu)詩歌豐富的藝術(shù)表現(xiàn)，從詩歌豐富的抒情結(jié)構(gòu)解讀詩人豐沛的情感表達(dá)，有了更真實(shí)的實(shí)踐和真切的自我體驗(yàn)。正是在這樣思維導(dǎo)向更加明確的自主學(xué)習(xí)中，有序構(gòu)建知識的機(jī)會增多，學(xué)生閱讀的思維得到提升，形成學(xué)習(xí)能力的效果更顯著。

（四）尊重過程的操作性，實(shí)現(xiàn)高效融入

微課是濃縮的精華，唯以質(zhì)優(yōu)而成名。通過以上案例不難看出，微課不能因有“碎片”的假象而浸沒其科學(xué)的真容。以信息技術(shù)優(yōu)勢增強(qiáng)操作性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的強(qiáng)勢推進(jìn)，使微課教學(xué)有效、高質(zhì)融入課堂教學(xué)中，是微課課程化的具體體現(xiàn)。首先，微課作為課程，要以豐富的資源整合來服務(wù)教學(xué)、融入課堂教學(xué)。從以上兩例微課可以看出，除了素材開發(fā)應(yīng)用不可膚淺、凌亂，微課內(nèi)容設(shè)計和具體實(shí)施更應(yīng)有科學(xué)性的要求，不是面面俱到的材料堆砌，不是空洞無物的花哨擺設(shè)，而是與學(xué)情、文本、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程有機(jī)統(tǒng)一的必要教學(xué)要素。其次，微課作為課程，要以恰切的內(nèi)容調(diào)整來適應(yīng)教學(xué)、融入課堂教學(xué)。微課教學(xué)設(shè)計與實(shí)施，在教學(xué)過程中不僅有必要，也要有可能。以上兩例，微課設(shè)計有明確的目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境相聯(lián)系，以滿足學(xué)習(xí)者的即時需求，最大限度發(fā)揮微課的信息技術(shù)優(yōu)勢。再次，微課作為課程，要以鮮活的形式呈現(xiàn)，以豐富教學(xué)、融入課堂教學(xué)。以上兩節(jié)微課，都設(shè)計了與內(nèi)容相契合的各具特色的表現(xiàn)形式，與教學(xué)內(nèi)容的問題導(dǎo)向、程序策略、表現(xiàn)機(jī)制形成有機(jī)統(tǒng)一，以生動豐富的形式促進(jìn)內(nèi)容的表達(dá)，增強(qiáng)微課內(nèi)容的磁性，吸引學(xué)生，激活思維，形成任務(wù)機(jī)制，并實(shí)現(xiàn)教師對微課教學(xué)過程的隱性控制，增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容、形式以及微課操作過程的完美契合。

蒯正聰? ?安徽省合肥北城中學(xué)，正高級教師。合肥市初中語文學(xué)科帶頭人。