王辭曉 李心怡 董 艷

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育技術(shù)學(xué)院；2.北京師范大學(xué) 遠程教育研究中心，北京 100875）

一、研究背景

（一）互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的復(fù)雜性對學(xué)生交互能力提出挑戰(zhàn)

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，5G 網(wǎng)絡(luò)、人工智能、虛擬現(xiàn)實、大數(shù)據(jù)等技術(shù)不斷融入到教育中，推動了教育生態(tài)變革，極大豐富和拓展了當前的學(xué)習(xí)環(huán)境。各種智能終端、應(yīng)用程序、管理程序和社交媒體不斷出現(xiàn)，不僅助推了教學(xué)形態(tài)和資源形態(tài)的變化，也使得各種資源可以脫離教師的支持，實現(xiàn)滿足學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求的功能。交互式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、自適應(yīng)學(xué)習(xí)等新型教學(xué)模式和策略，在促使學(xué)習(xí)者能夠更加自由地控制自己的學(xué)習(xí)進度的同時，對其主體性也提出更高的要求。在互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者與技術(shù)之間的交互逐漸增多，如增強現(xiàn)實（AR）技術(shù)支持的具身交互、教育人工智能應(yīng)用下聲音、姿態(tài)、面部等心理信號數(shù)據(jù)的多模態(tài)交互等[1]。

變革在帶來機遇的同時也提出了挑戰(zhàn)，在線協(xié)作學(xué)習(xí)中存在學(xué)習(xí)者之間交互積極性不高、知識建構(gòu)水平較低等問題[2]。疫情期間的大規(guī)模在線教學(xué)實踐，即暴露出師生對新型教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)與交互能力、學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力等方面的不足。學(xué)習(xí)分析技術(shù)支持下的視覺反饋系統(tǒng)（如儀表盤），為學(xué)習(xí)者提供自動化、個性化、實時的反饋，但其作用仍主要依賴于學(xué)習(xí)者發(fā)揮更大的能動性來知覺這些反饋信息[3]。面對智能化、融合化、復(fù)雜性和高交互性的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境，如何保證學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)成為當下持續(xù)關(guān)注的熱點話題。

已有研究多從技術(shù)功能設(shè)計與融合、教學(xué)模式支持與改進等角度開展，但對該過程中學(xué)習(xí)者自身能力的關(guān)注并不充分。學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)過程的主體，其與真實復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的交互能力、對技術(shù)環(huán)境可供性的感知、對學(xué)習(xí)策略的理解將直接影響學(xué)習(xí)效果。

（二）反饋素養(yǎng)提升學(xué)生適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的潛在價值

學(xué)習(xí)者與互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境之間的交互，體現(xiàn)了一種雙向反饋的主體間性活動過程，即學(xué)習(xí)者接收環(huán)境的反饋信息，同時主動尋求和回應(yīng)反饋給學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，提升反饋素養(yǎng)將有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者對復(fù)雜互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的適應(yīng)與交互能力。學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)是指學(xué)習(xí)者理解反饋信息并將其用于提高學(xué)習(xí)策略的能力[4]。反饋素養(yǎng)關(guān)注學(xué)習(xí)者在反饋過程中對反饋的感知、吸收與行動，強調(diào)學(xué)習(xí)者不僅要作為“信息接收方”對外來反饋信息進行理解與感知，還要主動作為“信息發(fā)送方”對反饋方進行回應(yīng)。具有良好反饋素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者不僅有能力吸收反饋，還能充分利用反饋開展學(xué)習(xí)。尤其是在真實復(fù)雜的互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的反饋素養(yǎng)，需要回歸學(xué)習(xí)者的主體性本身，更要注重主體與其所在環(huán)境的交互作用。

基于此，本研究首先分析反饋素養(yǎng)的概念、內(nèi)涵和組成要素，解釋其對于促進學(xué)習(xí)者自身適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的潛在價值，進而結(jié)合具身認知與可供性理論，構(gòu)建互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的提升路徑，最后，論述該路徑在不同層級學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用形式，并提出未來的實踐建議和研究展望。

二、互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)生反饋素養(yǎng)發(fā)展路徑的理論探索

學(xué)習(xí)者“反饋”與環(huán)境“反饋”是雙向作用的。當前研究提及的反饋素養(yǎng)及其框架多面向普適的教育情境，缺乏針對具體互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的理論與實踐探討。因此，有必要結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)自身特征以及相關(guān)理論，發(fā)展已有反饋素養(yǎng)模型，使其更適用于互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境，以提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。

（一）反饋素養(yǎng)提升的基礎(chǔ)理論模型

反饋素養(yǎng)促使學(xué)習(xí)者有效吸收反饋信息并采取相應(yīng)行動，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在反饋過程中的主體性與能動性?，F(xiàn)有研究從不同的角度提出了反饋素養(yǎng)構(gòu)成要素，其中卡勒斯（D.Carless）等人[5]基于建構(gòu)主義理論提出的行動模型，是目前公認度較高的模型。該模型提出反饋素養(yǎng)具有四個基本要素：感知反饋、做出判斷、管理情感、采取行動。后續(xù)有研究者在此基礎(chǔ)上，不斷發(fā)展和添加新的要素，形成了諸如：“準備—意愿—能動”模型、SAGE 模型、類目模型，以及我國學(xué)者在此基礎(chǔ)上發(fā)展的“人機雙向反饋六要素”模型等不同的反饋素養(yǎng)模型。這些模型的核心環(huán)節(jié)均與行動模型的四個要素（見圖1）相契合，因此，本研究將在此基礎(chǔ)上融入其它環(huán)境要素和理論，發(fā)展適用于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)提升模型。

行動要素模型四要素也體現(xiàn)出反饋過程的完整閉環(huán)，其中“感知反饋”指學(xué)習(xí)者能夠知覺到反饋信息及其價值，同時認清自身在反饋過程中的主體作用。已有研究表明，學(xué)習(xí)者對反饋信息的吸收和理解存在困難，是導(dǎo)致反饋無法達到預(yù)期效果的重要原因之一。有學(xué)者基于以技術(shù)為中介的對話活動，支持學(xué)習(xí)者與教師同伴就反饋信息進行溝通交流，提高反饋的理解與吸收[6]?！白龀雠袛唷睆娬{(diào)的是學(xué)習(xí)者認知加工層面的過程，即學(xué)習(xí)者對外界反饋和內(nèi)部反饋的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者將接收到的來自教師、同伴、環(huán)境等主體的反饋信息，與個體內(nèi)部的自我認知相比較，通過認知協(xié)調(diào)和加工形成對當前現(xiàn)狀的評估，這個過程是參考標準和建立標準的過程。近期有研究以“比較”作為主要認知方法，提出內(nèi)部反饋模型，幫助學(xué)習(xí)者通過“比較”內(nèi)外部信息形成內(nèi)部反饋，從而采取有助于改進現(xiàn)狀的行動[7]?！扒楦泄芾怼敝笇W(xué)習(xí)者在接收到批判性反饋時，能夠控制情緒，并以一種積極的、非抵觸的態(tài)度，利用反饋中建設(shè)性的部分內(nèi)容，實現(xiàn)自我改進與提升。這種情感管理在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中會更加容易處理。在線反饋有助于解除內(nèi)向型學(xué)習(xí)者因懼怕面對面交流而導(dǎo)致的尷尬。最后，“采取行動”指學(xué)習(xí)者對反饋信息做出的行為上的回應(yīng)，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者采用相關(guān)的策略，縮小與目標期望之間的差距。

在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在“感知反饋”和“做出判斷”的過程中，會面臨更豐富和更復(fù)雜的外界信息，學(xué)習(xí)者除了感知教師與同伴的反饋信息，還要感知與環(huán)境和技術(shù)交互過程接收到的反饋信息，在此需要重點加強學(xué)生感知環(huán)境的能力以及與環(huán)境交互的能力。

（二）環(huán)境可供性的雙向反饋視角

反饋素養(yǎng)強調(diào)學(xué)習(xí)者與其他主體之間的“雙向反饋”過程，在互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的雙向反饋，這與環(huán)境可供性所強調(diào)的“供給與被供給的雙向動態(tài)關(guān)系”相契合。可供性（Affordance）是具身認知領(lǐng)域一個重要概念，由心理學(xué)家吉布森（Eleanor Jack Gibson）提出，指環(huán)境中的物體具有的某種屬性，能為引發(fā)某種行為或狀態(tài)提供機會。可供性可以被視為物體的特性與有機體的能力之間的關(guān)系，即“A 與B”之間供給和被供給的雙向關(guān)系[8]。反饋素養(yǎng)視角下的“可供性”則強調(diào)有機體的能力，即學(xué)習(xí)者對環(huán)境可供性的感知能力。吉布森的生態(tài)知覺理論認為，人類知覺是一個有機的整體過程，它是人對環(huán)境所具有的生態(tài)功能的直接反應(yīng)，即個體對環(huán)境客體可供性的直接反應(yīng)。個體對物體供給量的識別，依賴于個體的需求和屬性，例如，樹枝能夠供給鳥棲息地，而不是供給豬的棲息地。在互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者對于環(huán)境供給量的識別同樣依賴于自身需求，二者之間是一個動態(tài)關(guān)系。

可供性反映了知覺與行動的密切聯(lián)系，為知覺和行動提供了“聯(lián)接”，并且吉布森認為，知覺的目的就是傳遞可供性。環(huán)境會提供多種供給，而個體所能知覺到的供給具有差異，那些突顯出來的供給便是與個體相關(guān)的，并會使個體接下來的行動具有不同傾向[9]。供給關(guān)系描述的是一種包含了環(huán)境/物體屬性和主體/代理能力的完整關(guān)系?？梢姡诃h(huán)境可供性，要加強互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的交互，一方面要提升技術(shù)自身的功能屬性；另一方面要提升主體對于技術(shù)功能屬性的感知，即雙方共同作用所形成的動態(tài)關(guān)系決定了環(huán)境的可供性。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，“感知反饋”包含了學(xué)習(xí)者對于環(huán)境可供性的感知，只有充分認識了這種動態(tài)關(guān)系，才能夠與環(huán)境產(chǎn)生有效的交互。

（三）具身認知的“知覺—行動”循環(huán)對反饋素養(yǎng)模型的發(fā)展

具身認知強調(diào)身體經(jīng)驗對認知的重要性，認為學(xué)習(xí)者不是信息和知識的被動接收者，而是通過身體主動感知環(huán)境信息，具有自主性的主動接收者，這與反饋素養(yǎng)強調(diào)學(xué)習(xí)者主體性的觀點相契合。且具身認知中“知覺—行動”循環(huán)的學(xué)習(xí)觀與環(huán)境可供性中提到的知覺與行動理念一致，均闡釋了學(xué)習(xí)者如何“知覺”環(huán)境，對于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)中“感知反饋”的實現(xiàn)，提供了適切的路徑。

1.具身認知理論對主體性的強調(diào)

認知指獲得知識、應(yīng)用知識或進行信息加工的心理過程，包括記憶、情感、言語、思維、注意和意識等多種表現(xiàn)形式。具身認知彌補了離身認知對知識表征的不足，例如，離身認知認為知識表征是根據(jù)一定規(guī)則對信息的輸入、編碼、存儲等加工過程，該過程只需要大腦參與，學(xué)習(xí)者只是信息的被動接收者[10]。自上世紀80年代，具身認知走進認知科學(xué)視野，打破了身心二元論?！熬呱恚‥mbodiment）”這一術(shù)語強調(diào)了身體特定屬性對于塑造認知能力的作用。研究表明：人類大腦中的語言理解系統(tǒng)和感覺運動系統(tǒng)擁有共同的神經(jīng)機制，當人類通過“知覺—行動”系統(tǒng)與外界的生物、心理和文化等情境進行交互時，就會產(chǎn)生不同類型的經(jīng)驗[11]。例如，記憶整合了身體多部分經(jīng)驗，對物體表征則是以多模態(tài)信息在大腦中存儲的，包括了人在體驗?zāi)愁愂挛飼r聽覺、觸覺、味覺等模態(tài)的編碼。并且，人類對外界事物所形成的表征并非是抽象的，而是鮮活具體的，個人感知到環(huán)境的反饋，就會產(chǎn)生相應(yīng)的基于身體、技術(shù)、想象等多種形式的行動，從而形成“人—環(huán)境”的雙向反饋。

綜上，具身認知理論更強調(diào)學(xué)習(xí)者與技術(shù)環(huán)境交互所產(chǎn)生的具身知覺經(jīng)驗，注重學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性，更加適應(yīng)于當前智能多元的互聯(lián)網(wǎng)教育環(huán)境。在此視角下，學(xué)習(xí)者與環(huán)境的交互不僅體現(xiàn)在其接受到信息時的內(nèi)在感受；還有其作為信息發(fā)送者，在對信息進行整合加工后對周圍環(huán)境的反饋。

2.“知覺—行動”循環(huán)對反饋過程的支撐

“感知反饋”與“采取行動”是反饋素養(yǎng)的重要組成部分，也是反饋過程的重要環(huán)節(jié)，在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者對反饋的感知和行動需要依賴于具身認知理論的指導(dǎo)。具身認知的“知覺—行動”循環(huán)，能夠豐富互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的模型。其中，知覺經(jīng)驗的獲取依賴于身體技能與環(huán)境的相互作用，知覺是對感覺信息的整體認識，并基于過去經(jīng)驗對事物進行解釋。在生態(tài)心理學(xué)中，“知覺”概念范疇大于“感覺”，感覺由環(huán)境中的刺激信息引起，在感覺系統(tǒng)中產(chǎn)生，例如，視覺、聽覺、嗅覺等；知覺不是被動的，而是主動的。知覺決定了行動，同時知覺也存在于由知覺引導(dǎo)的行動中，認知結(jié)構(gòu)在循環(huán)的感覺運動模式中得以建構(gòu)和更新。其中，感覺運動能力指個體與環(huán)境成功交互的能力，這種交互作用涉及到“知覺—行動”循環(huán)，如圖2所示。

瓦雷拉（Francisco J.Varela）等人[12]提出“具身行動”，認為身體具有多種感覺運動能力，而感覺運動能力本身嵌入到更為廣泛的心理和文化情境中。“行動”強調(diào)了感覺與運動、知覺與行動在本質(zhì)上是無法從鮮活的認知中分離的，通過演化合為一體。“行為”涉及主體的整體表現(xiàn)，而生態(tài)心理學(xué)中的“行動”強調(diào)個體在環(huán)境中受知覺影響，具有一定目的的動作。行動的產(chǎn)生受到環(huán)境、任務(wù)以及生物體的約束，這種約束實際上是行動的資源，通過對特定信息的增強或隱藏，促進學(xué)習(xí)者有效感知，從而進行目標導(dǎo)向的行動[13]。行動具有即時性、目的性、動態(tài)性。

綜上，“知覺—行動”循環(huán)簡單來講就是個體在環(huán)境活動中，行動產(chǎn)生新知覺，消除舊知覺，新知覺使個體注意到環(huán)境中先前未注意到的新內(nèi)容，并為接下來的行動提供可能性[14]。

三、具身視域下“人—環(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型的構(gòu)建

復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)環(huán)境需要進一步提高學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)能力和信息識別與加工能力。反饋素養(yǎng)概念的最早提出者薩頓（P.Sutton）[15]認為，學(xué)習(xí)者反饋不僅指學(xué)習(xí)者作為信息接受者感知并吸收反饋，更包括學(xué)習(xí)者作為信息產(chǎn)生者主動與環(huán)境、他人進行互動，為環(huán)境提供行為反饋。我國學(xué)者指出，發(fā)展學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的關(guān)鍵在于提升學(xué)習(xí)者的個體能動性[16]。通過對具身認知理論中“知覺—行動”循環(huán)的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)環(huán)境的“可供性”進行梳理，本文認為，在互聯(lián)網(wǎng)時代探尋學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的提升路徑，需要對“供給關(guān)系”進行再認識，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動性，促進環(huán)境“反饋”與學(xué)習(xí)者“反饋”的雙向動態(tài)生成。

基于具身認知的“知覺—行動”循環(huán)與環(huán)境可供性的“雙向動態(tài)關(guān)系”，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的反饋機制可以構(gòu)建為如圖3所示的“人—環(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型（Person-Environment Two-way Feedback Collaborated Model，PE_TFCM）。根據(jù)環(huán)境、生物體、任務(wù)三種行動約束，將反饋框架分為智能學(xué)習(xí)環(huán)境、異構(gòu)認知主體與多元教學(xué)活動三大組成部分。其中，基于環(huán)境可供性理論，環(huán)境與學(xué)習(xí)者之間是雙向反饋的動態(tài)關(guān)系，學(xué)習(xí)者感知環(huán)境的功能與行為的可能性，同時環(huán)境接受學(xué)習(xí)者的行為特征并進行處理；在具身理論指導(dǎo)下，反饋素養(yǎng)中的感知部分將更加注重身體及其經(jīng)驗對于認知的作用。多元教學(xué)活動在整個學(xué)習(xí)過程中作為“橋梁”，一方面，通過多種類型的活動將環(huán)境與學(xué)習(xí)內(nèi)容有機結(jié)合；另一方面，通過提供多樣化的認知支架幫助學(xué)習(xí)者更好的感知和利用智能學(xué)習(xí)環(huán)境?！叭恕h(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型的具體功能展開如下。

（一）智能學(xué)習(xí)環(huán)境——賦能互聯(lián)網(wǎng)時代的新型內(nèi)容供給

環(huán)境是推動教育變革的動力，智能技術(shù)的融入給教育系統(tǒng)帶來了結(jié)構(gòu)性變化。智能技術(shù)為學(xué)習(xí)者設(shè)計學(xué)習(xí)工具與環(huán)境，支持他們參與周圍環(huán)境的一系列實踐。首先，智能學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供適應(yīng)性反饋。學(xué)習(xí)者在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下與技術(shù)進行交互過程中，技術(shù)實時捕捉學(xué)習(xí)者的生理、行為數(shù)據(jù)，為教學(xué)反饋提供情緒、認知、健康等方面的身體參數(shù)。例如，輕量級生理反饋技術(shù)具有成本低、約束性小、測量方法簡單成熟等特點，能夠為具身經(jīng)驗調(diào)節(jié)的素養(yǎng)生成環(huán)境提供心率、皮溫、呼吸、皮電等多模態(tài)學(xué)習(xí)者反饋[17]。其次，智能技術(shù)媒介能夠傳遞具身性的反饋內(nèi)容。外部的技術(shù)媒介與身體結(jié)合能夠擴展學(xué)習(xí)者的認知能力，如屏播反饋具有屏幕演示、視音頻講解等功能，能夠通過圖像可視化、教師表情手勢的參與，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的多重感官體驗，促進其對反饋的識別、理解與應(yīng)用[18]。再者，智能學(xué)習(xí)環(huán)境賦能師生，促進社會化交互。智能學(xué)習(xí)環(huán)境協(xié)助跨時空的平臺互動，智能學(xué)習(xí)環(huán)境能夠協(xié)助教師為學(xué)習(xí)者提供高效、實時的個性化干預(yù)和反饋，促進學(xué)習(xí)者對反饋的感知與應(yīng)用。綜上，技術(shù)融入的智能環(huán)境，豐富了學(xué)習(xí)者的交互行為，調(diào)動了學(xué)習(xí)者主體能動性，且彌補了以往課堂中教師無法實現(xiàn)的差異化教學(xué)和滿足不同學(xué)習(xí)者需求的局限。技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用，順應(yīng)了教學(xué)供給關(guān)系的變化趨勢，形成促進學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)提升的教育新生態(tài)。

（二）異構(gòu)認知主體——調(diào)動具身經(jīng)驗以提升反饋素養(yǎng)

結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的特征，PE_TFCM 模型保留了反饋素養(yǎng)的四個要素：感知、判斷、情感與行動?！案兄杯h(huán)節(jié)包括學(xué)習(xí)者對環(huán)境可供性、反饋內(nèi)容等信息的知覺與理解。學(xué)習(xí)者對技術(shù)可供性的知覺是在與該技術(shù)交互的過程中浮現(xiàn)的，這種對技術(shù)的知覺與先前經(jīng)驗有關(guān)[19]。美國教育心理學(xué)家維特洛克（Wittrock）的生成性學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)過程是個體原有認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境的交互作用的過程，學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗、態(tài)度興趣會對環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意。因此，當學(xué)習(xí)者具備高反饋素養(yǎng)時，更能感受到反饋內(nèi)容和形式的有效性。“判斷”環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)了不同類型學(xué)習(xí)者通過協(xié)調(diào)內(nèi)部與外部反饋的認知沖突，更新認知圖式的過程。

皮亞杰（Jean Piaget）認為，認知圖式是概念或動作的結(jié)構(gòu)或組織，個體對環(huán)境刺激和反饋的不同表現(xiàn)，正是因為各自認知圖式的不同。學(xué)習(xí)者通過元認知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等過程，對外部反饋信息與內(nèi)部認知進行比較、判斷，通過同化和順應(yīng)實現(xiàn)對認知圖式的強化、拓展與重構(gòu)，從而影響下一步的行動。同時，“行動”又作為反饋返回給環(huán)境端，開啟新的雙向反饋循環(huán)，如此往復(fù)構(gòu)成了“人—環(huán)境”的動態(tài)關(guān)系。在此過程中，“情感”管理主要起到調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者情感認知的作用，通過控制情緒、態(tài)度的影響，使處于不同狀態(tài)的學(xué)習(xí)者能夠聚焦反饋內(nèi)容本身，并完成反饋循環(huán)。

（三）多元教學(xué)活動——保障“人—環(huán)境”雙向反饋的運行

在復(fù)雜的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，多元教學(xué)活動的支撐與銜接作用，對學(xué)習(xí)者與環(huán)境的有效交互至關(guān)重要。其作用主要體現(xiàn)為對技術(shù)的智能整合和對學(xué)習(xí)者的認知調(diào)節(jié)兩個方面：

一是促進富技術(shù)環(huán)境與教學(xué)內(nèi)容的有機整合，提升技術(shù)環(huán)境的可供性。例如，5G 環(huán)境下多模態(tài)融合的教學(xué)活動，將虛擬設(shè)備、全息投影、移動設(shè)備、教學(xué)白板等軟硬件裝備無縫互聯(lián)、協(xié)同工作，為學(xué)習(xí)者營造了多模態(tài)互動與評估的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境；技術(shù)整合的研究與實踐的過程，形成了一系列與環(huán)境相契合的新型教學(xué)模式，如項目協(xié)作學(xué)習(xí)、差異化教學(xué)、泛在學(xué)習(xí)等形式；同時，也催生了新的數(shù)據(jù)分析方法，如學(xué)習(xí)分析技術(shù)、自適應(yīng)技術(shù)等，使得互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)趨向于精準化和個性化。技術(shù)與教學(xué)的深度融合，使得技術(shù)自身的功能特征更契合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，從而提升了可供性，為雙向交互提供了保障。

二是為學(xué)習(xí)者自主與協(xié)作學(xué)習(xí)提供多種類型的認知支架，促進學(xué)習(xí)者的認知協(xié)調(diào)。在上述復(fù)雜的技術(shù)環(huán)境下，無指導(dǎo)的自由探索不會直接提升學(xué)習(xí)者的反饋素養(yǎng)，反而增加了學(xué)習(xí)者的認知負擔。多元教學(xué)活動通過為學(xué)習(xí)者提供“指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)”和“支架式探索”，從而達到更好地學(xué)習(xí)效果[20]。例如，通過提供便利對話的方式幫助雙方進行即時的溝通，促進接收者對反饋信息的感知理解；再者，在判斷階段，對學(xué)習(xí)者的元認知水平要求較高，有學(xué)者運用“比較”、同伴反饋、提供例題等多種形式，讓學(xué)習(xí)者在參照標準的支持下，建構(gòu)對自身水平與差距的精準認知。

綜上，“人—環(huán)境”雙向反饋的協(xié)調(diào)模型，呈現(xiàn)了在復(fù)雜互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，智能環(huán)境通過多元教學(xué)活動提升自身可供性，讓不同狀態(tài)、水平、類型的學(xué)習(xí)者，均能夠感知適合自己的學(xué)習(xí)路徑與方式；學(xué)習(xí)者通過具身經(jīng)驗與教學(xué)支架，充分感知可供性與其它交互信息，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)了雙交互主體間信息的高質(zhì)量交互與循環(huán)。

四、“人—環(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型在多層級學(xué)習(xí)環(huán)境下的可行性論證

基于具身認知和環(huán)境可供性理論，本研究構(gòu)建了適用于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的發(fā)展路徑，并通過PE_TFCM 模型解釋其作用機制?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境具有復(fù)雜性，因此，該模式的有效性仍需要放到不同的互聯(lián)網(wǎng)情境進行有效性和適配性的論證。具身認知理論認為，“自我”產(chǎn)生于身體和環(huán)境信息的融合中[21]。身體與環(huán)境相協(xié)調(diào)，促使環(huán)境成為有機體行動、思考和交流的資源。為此，本研究將學(xué)習(xí)環(huán)境分為四個層級（見圖4）：個體學(xué)習(xí)環(huán)境、小組學(xué)習(xí)環(huán)境、社群學(xué)習(xí)環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。環(huán)境層級越高，學(xué)習(xí)的交互復(fù)雜度越高。對不同層級的學(xué)習(xí)環(huán)境進行“人—環(huán)境”雙向反饋的分析，有助于該模型更好地指導(dǎo)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的教學(xué)實踐。

（一）第一級：個體學(xué)習(xí)環(huán)境

在個體學(xué)習(xí)過程中，環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)行為的發(fā)生場域，但因?qū)W習(xí)者認知特征、知識結(jié)構(gòu)（圖式）和相關(guān)經(jīng)驗等不盡相同，使得個體對環(huán)境可供性的感知與認知判斷存在差異，進而影響其學(xué)習(xí)效果。因此，現(xiàn)階段在個體層面對互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境的探索多為個性化、適應(yīng)性、精準的教學(xué)形式，如利用人工智能技術(shù)實時分析學(xué)習(xí)者的多模態(tài)行為數(shù)據(jù)，為學(xué)習(xí)者提供適應(yīng)性反饋。自適應(yīng)系統(tǒng)通過收集學(xué)習(xí)者的基本信息（學(xué)習(xí)風(fēng)格、認知水平、情緒狀態(tài)等），建立學(xué)習(xí)者模型，追蹤學(xué)習(xí)者的過程數(shù)據(jù)，并根據(jù)推薦算法，從復(fù)雜多樣的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)資源中，推薦適合學(xué)習(xí)者需求的內(nèi)容，以此來保持學(xué)習(xí)者的積極性和學(xué)習(xí)績效[22]。但在該過程中，技術(shù)系統(tǒng)替代學(xué)習(xí)者完成了對資源的識別、選擇以及對自身學(xué)習(xí)水平的判斷等自我調(diào)節(jié)的認知過程，使學(xué)習(xí)者成為被動的接受者，學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間是一種單向為主的交互[23]。為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的雙向反饋，系統(tǒng)應(yīng)提供更多支架進行引導(dǎo)，以輔助學(xué)習(xí)者識別和利用環(huán)境的可供性，而非直接“代勞”。例如，有研究者提供物理線索、情境信息等實時反饋[24]，幫助學(xué)習(xí)者通過“知覺—行動”循環(huán)，逐漸達成學(xué)習(xí)目標。

（二）第二級：小組學(xué)習(xí)環(huán)境

在環(huán)境和任務(wù)的支持下，若干學(xué)習(xí)者組成小組開展合作或協(xié)作學(xué)習(xí)。計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域的代表性學(xué)者斯塔爾（G.Stahl）[25]曾指出，學(xué)習(xí)是一個社會化的過程，是個體和社會化知識建構(gòu)的有序循環(huán)。在小組學(xué)習(xí)環(huán)境中，成員之間的積極互動、信息共享、及時反饋，有助于小組進行集體認知加工，從而更好地利用環(huán)境的可供性進行社會化知識建構(gòu)。成員之間面對面的身體交互、在線協(xié)作的臨場感和身份意識，都會影響小組的合作機能。小組可以被視為一個有機整體，只有當成員之間實現(xiàn)有效的信息交互時，群體認知才能得以發(fā)生[26]，進而形成與環(huán)境和任務(wù)的良好協(xié)調(diào)模式。

當前，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中小組的交互形式變得更加豐富多樣。例如，VR 技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠通過多重表征和感官刺激營造現(xiàn)實感和沉浸感，提供給學(xué)習(xí)者認知、技能與情感方面的可供性，拓寬學(xué)習(xí)者之間的交互形式、情感表達和協(xié)作探究，促進群體認知和高階思維的發(fā)展[27]。同時，技術(shù)還能夠形成適配學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)的小組，如人工智能領(lǐng)域在算法設(shè)計方面探索的“在線學(xué)習(xí)群體形成模型”，基于學(xué)習(xí)者的個體特征和需求，根據(jù)同質(zhì)和異質(zhì)分組、群體互補、組間公平、親密性等理論，形成最優(yōu)的在線學(xué)習(xí)群體[28]。由此可見，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境對協(xié)作學(xué)習(xí)的支持，更多體現(xiàn)在促進學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)主體的交互，并以此來提升群體的學(xué)習(xí)效果。

（三）第三級：社群學(xué)習(xí)環(huán)境

除了個體與小組的學(xué)習(xí)外，還存在不同年齡、學(xué)歷、文化背景的學(xué)習(xí)者所構(gòu)成的學(xué)習(xí)社群。社群學(xué)習(xí)環(huán)境中的認知除了受到物理環(huán)境的影響，還受到社會文化的影響[29]。在教育社會學(xué)領(lǐng)域，班級、學(xué)校的文化氛圍會對個體認知、群體認知產(chǎn)生影響。社群環(huán)境依托智能技術(shù)，通過線上課堂、協(xié)作工具等為師生同伴提供豐富的交互功能，促進知識由隱性個體知識向集體知識流動，促進個體與群體的知識建構(gòu)和生成性學(xué)習(xí)資源的形成[30]。再如，現(xiàn)階段具有較大影響力的知乎、維基百科、慕課學(xué)習(xí)社區(qū)等知識問答類的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，也借助人工智能和大數(shù)據(jù)分析等技術(shù)，推送學(xué)習(xí)者感興趣的以及具有新刺激的信息，促進知識分享與信息流動，從而維持社區(qū)的動態(tài)平衡[31]。但目前在國內(nèi)外MOOC、SPOC 等學(xué)習(xí)社群環(huán)境中，普遍存在的無協(xié)作、互動低、知識建構(gòu)水平低等問題，這表明在線學(xué)習(xí)仍需要提升學(xué)習(xí)者與同伴、環(huán)境之間的交互能力，充分感知技術(shù)環(huán)境所提供的功能支持、感知同伴給出的反饋信息，從而更好地實現(xiàn)雙向動態(tài)關(guān)系。

（四）第四級：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不僅是個體內(nèi)部、固定空間的活動，而且是發(fā)生在復(fù)雜信息環(huán)境中的網(wǎng)絡(luò)連接過程[32]。網(wǎng)絡(luò)化通過信息空間將人類社會與物理世界相聯(lián)結(jié)，其發(fā)展從互聯(lián)網(wǎng)時代逐步邁入“萬物互聯(lián)”的物聯(lián)網(wǎng)時代?；ヂ?lián)網(wǎng)支持人與人之間依托環(huán)境相互聯(lián)通并產(chǎn)生信息交換，以上提到的小組與社群學(xué)習(xí)環(huán)境，均屬于人與人的網(wǎng)絡(luò)層面。物聯(lián)網(wǎng)是互聯(lián)網(wǎng)的自然延伸和拓展，它通過信息技術(shù)將各種物體與網(wǎng)絡(luò)相連，實現(xiàn)物與物、人與物之間實時的信息交換和通信。由此可見，物聯(lián)網(wǎng)進入教育領(lǐng)域?qū)⒋蚱茣r間、空間與知識的壁壘，重塑師生、技術(shù)、環(huán)境的關(guān)系。在交互方面，依托傳感器、無線射頻等技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者對實體和虛擬學(xué)習(xí)空間的無縫感知，使得正式與非正式的學(xué)習(xí)能夠隨時發(fā)生，也為后疫情時代線上線下混合教學(xué)模式的有效融合提供了新的思路；在信息流動方面，物聯(lián)網(wǎng)解決了以往線下數(shù)據(jù)無法采集的問題，通過萬物互聯(lián)實現(xiàn)了線上線下數(shù)據(jù)的全過程記錄，為綜合評價學(xué)生學(xué)習(xí)提供支撐[33]。目前，物聯(lián)網(wǎng)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的實證研究相對較少，已有研究提出利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開發(fā)富媒體支持的智慧電子教材；也有學(xué)者結(jié)合5G 技術(shù)，構(gòu)建物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、云計算等多技術(shù)融合的智慧教育環(huán)境，但這部分的研究多為理論探討，未來仍需要通過大量實證研究探索其中的交互規(guī)律。同時，面對強交互的物聯(lián)網(wǎng)環(huán)境，仍然需要學(xué)習(xí)者提升自身的反饋素養(yǎng)，開展有效學(xué)習(xí)。

五、建議與展望

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性、混沌性，知識的創(chuàng)造和習(xí)得是泛在的、跨學(xué)習(xí)空間的。學(xué)習(xí)者的主體性、自我調(diào)節(jié)能力在這樣的環(huán)境中顯得尤為重要，而反饋素養(yǎng)能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中的綜合生存能力。本研究探討了互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中的新型教學(xué)供給關(guān)系及其反饋素養(yǎng)的提升路徑，從學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)入手，結(jié)合具身認知的“知覺—反饋”循環(huán)與環(huán)境可供性的雙向動態(tài)關(guān)系，構(gòu)建了“人—環(huán)境”雙向反饋協(xié)調(diào)模型。并論證了該模型在個體、小組、群體、互聯(lián)網(wǎng)四個層級的學(xué)習(xí)環(huán)境中的可行性，為指導(dǎo)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的有效學(xué)習(xí)提供支撐。

（一）實踐建議

（1）不斷強化學(xué)習(xí)者知覺與行動的主動性，建構(gòu)具身型混合學(xué)習(xí)環(huán)境。在新型的互聯(lián)網(wǎng)教育生態(tài)中，知識是在教師、學(xué)生、同伴、環(huán)境等多方交互過程中動態(tài)生成的，是一種耦合的知識供給關(guān)系。適應(yīng)這種關(guān)系，需要學(xué)習(xí)者明確自己作為知識生產(chǎn)者的角色，借助具身經(jīng)驗來提高反饋內(nèi)容和形式的有效性，建構(gòu)具身型混合學(xué)習(xí)環(huán)境，形成學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)的主動提升氛圍[34]。一方面，學(xué)習(xí)者應(yīng)學(xué)會如何鑒別高質(zhì)量信息與資源以及能夠借助教師與同伴的各類反饋信息，找到適合自己的學(xué)習(xí)資源與策略；另一方面，學(xué)習(xí)者在貢獻知識的時候，應(yīng)能夠?qū)徤骺创约旱闹R傳播權(quán)力，為教育生態(tài)中的其他用戶負責，并能夠通過他人的信息反饋，及時修正或提升自己的智力成果。

（2）不斷加強人機協(xié)同的迭代反饋循環(huán)，提升學(xué)習(xí)者的反饋吸收效率。在信息爆炸的互聯(lián)網(wǎng)時代，學(xué)習(xí)者對反饋信息的吸收閾值逐漸降低。例如，傳統(tǒng)的文字反饋較難調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，也會使教師產(chǎn)生反饋無效性的挫敗感，阻礙良性的反饋循環(huán)。因此，為了提升學(xué)習(xí)者注意力，促進互聯(lián)網(wǎng)教育的可持續(xù)發(fā)展，應(yīng)當探索人機協(xié)同的教育模式。通過教師、專家與人工智能技術(shù)的協(xié)同，挖掘、識別、鑒定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，從而為學(xué)習(xí)者提供更加有效、精準和個性化的教學(xué)反饋。通過人機協(xié)同，提升環(huán)境自身的可供性，促進學(xué)習(xí)者的感知反饋和吸收反饋的效率。

（二）未來展望

具身認知和環(huán)境可供性，為互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下反饋素養(yǎng)的提升提供了新視角，但該模型的有效性仍然需要大量的教育實證研究來驗證。并且該模型的具體實踐過程也會面臨一系列技術(shù)難題，比如如何捕捉和量化學(xué)習(xí)者在技術(shù)供給作用下的知覺水平，如何設(shè)計有效干預(yù)方案等。因此，未來研究需要進一步通過人機協(xié)同的智能技術(shù)，識別學(xué)生對反饋的吸收效率與注意力實時分配情況。通過注意力預(yù)警和干預(yù)，及時調(diào)整教學(xué)進度、反饋內(nèi)容，以保證教學(xué)反饋“知覺—行動”循環(huán)的可持續(xù)發(fā)展。另外，本研究探討反饋素養(yǎng)的視角相對單一，主要集中在認知的角度，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的反饋素養(yǎng)還應(yīng)當結(jié)合不同學(xué)科的視角，例如生態(tài)學(xué)、人類學(xué)以及像教育神經(jīng)科學(xué)等新興的交叉學(xué)科，借助腦電、近紅外等設(shè)備，利用科學(xué)數(shù)據(jù)解釋在STEM 任務(wù)中多人協(xié)作的交互模式[35]。

由于本研究對互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)成效的關(guān)注，更多是從學(xué)習(xí)者的角度來考慮的。因此在實際教學(xué)過程中，仍要從整個教學(xué)系統(tǒng)的視角，綜合考慮技術(shù)環(huán)境自身功能的設(shè)計以及教學(xué)活動開發(fā)在該過程中的作用，在未來做進一步深入研究。