唐克軍 肖飛陽

(華中師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢430079)

菲利普·塞爾茲尼克(Philip Selznick)認為社群衰落意味著“以人為中心(person-centeredness)”[1]的社群的喪失，人的社會需要與個人需要無法保持平衡，這將導(dǎo)致社會紐帶的缺失。丹尼爾·貝爾(Daniel Bell)認為社群化的社會是“一切理論的終點——不管我們喜歡與否，不管我們知道與否，我們都深深植根于我們所在的社會里”[2]，社群衰落使人喪失了生活的意義。埃米泰·埃茨奧尼認為社群是“由共享情感紐帶和一種文化的人構(gòu)成的群體”[3]，是將整個社會團結(jié)在一起的重要紐帶。面對社群衰落這一突出的現(xiàn)實問題，埃茨奧尼聯(lián)合西方知識界和學(xué)術(shù)界發(fā)起了一場旨在復(fù)興社群的新社群主義運動，他通過起草新社群主義綱領(lǐng)、出版論著、創(chuàng)辦刊物、建立網(wǎng)站以及設(shè)立智庫等一系列努力，致力于推動新社群主義運動，為新社群主義的發(fā)展作出了巨大貢獻，其新社群主義思想不僅得到了許多頂尖學(xué)者和政界人士的廣泛認可，而且影響了許多西方國家不同信仰的領(lǐng)導(dǎo)人，如托尼·布萊爾、比爾·克林頓和巴拉克·奧巴馬等，因此，他被公認為“新社群主義的領(lǐng)袖”。埃茨奧尼認為社群的存在和維持根本上基于社群成員的良好品格，一種將他人視為目的而非工具的品格，而社群衰落的根本原因在于人“品格的軟弱”[4]，即缺乏對道德價值觀作出承諾的能力，以至于無法維系社群所需的社會紐帶和共同道德文化。為了復(fù)興社群，培養(yǎng)有道德的年輕人，他認為學(xué)校作為塑造品格的關(guān)鍵載體，應(yīng)該擔(dān)負起品格教育的重要使命，“把良好品格的培養(yǎng)作為其首要責(zé)任之一”[5]。

一、培養(yǎng)社群共享的品格

復(fù)興社群是新社群主義的核心目標，埃茨奧尼認為，培養(yǎng)負責(zé)任的社群成員，重建社會的道德基礎(chǔ)，最根本地應(yīng)該從塑造個人的品格開始。他認為“品格是指允許一個人控制沖動和推遲滿足感的心理力量”[6]，他將品格看作“一個給人自我引導(dǎo)的‘調(diào)節(jié)器’”[7]，通過教育的方式正確引導(dǎo)人的本能沖動、欲望和需要，為這一內(nèi)部調(diào)節(jié)器“充能”，而這一過程即品格教育。埃茨奧尼在《回應(yīng)性社群主義綱領(lǐng)：權(quán)利和責(zé)任》中強調(diào)，社群應(yīng)該重視對個人品格的培養(yǎng)，幫助社群成員“養(yǎng)成自治技能和自我管理的習(xí)慣，以及學(xué)會服務(wù)他人——而不僅僅是自我”[8]。他認為品格教育“并不是指要灌輸一套既定的價值觀，而是要培養(yǎng)我認為對塑造好人至關(guān)重要的兩種行為特質(zhì)”[9]，即自律(Self-discipline)和同理心(Empathy)。他認為，自律和同理心是負責(zé)任的社群成員應(yīng)具備的基本品格特質(zhì)，這兩種基本品格特質(zhì)是不同社群乃至作為社群共同體的全社會成員維持社群紐帶、維護公共利益以及形成共同道德價值觀所需的共同心理素質(zhì)，即社群共享的品格。只有當(dāng)一個人具備這兩種基本品格特質(zhì)時，才能獲得對價值觀作出道德承諾的能力——埃茨奧尼稱之為“道德行為所需的心理力量”[10]，沒有這些品格特質(zhì)，價值觀的培養(yǎng)就缺失所需的心理基礎(chǔ)。

(一)自律

在埃茨奧尼看來，良好的品格發(fā)展首先需要具備“控制沖動以及動員自己去做除了滿足生理需求和直接欲望以外的行為的能力”[11]，即自律的品格特質(zhì)。自律的人，能夠控制自身的沖動和本能欲望，抵御外部的各種誘惑，延緩滿足感，對行為的正當(dāng)性作出判斷，并將精力集中于社會建設(shè)性活動，從而為共同善作出讓步或犧牲。這也是把我們?nèi)祟惡蛣游飬^(qū)別的東西，“動物屈服于它們的沖動，我們作出判斷”[12]。自律，對于所有社群以及社會成員道德價值觀的形成具有基礎(chǔ)性作用，它提供了人在行動中遵循道德原則的自我控制能力，沒有這種自我控制，道德原則可能被忽視或輕易否定。自律是一個人形成正確道德認知的前提，“對于在學(xué)校的認知成就和作為工人、公民和同類人在社會中的表現(xiàn)水平都是至關(guān)重要的”[13]，對于一個人成為一個良好的雇員、社群成員和公民，以及成為一個博學(xué)的學(xué)生必不可少。學(xué)校的學(xué)生需要自律，這樣他們才能遵紀守法、按時按質(zhì)按量完成學(xué)習(xí)任務(wù)；工廠的工人需要自律，這樣他們才能踏實做好自己的本職工作，遵守工作常規(guī)，而不是目無規(guī)矩，生產(chǎn)出粗制濫造的產(chǎn)品；整個社會的公民需要自律，這樣他們就會自覺履行自身社會責(zé)任，如依法納稅和為公共利益服務(wù)等，而不是一味地要求權(quán)利。埃茨奧尼認為自律能夠強化不同社群成員的責(zé)任意識，并為其理性判斷留出更多的空間，沒有自律，個人將無法控制自己的沖動，而導(dǎo)致不同程度的不道德行為或無所作為。自律能夠提供一種自我動員和自我承諾的能力，使社群成員積極主動地參與社群事務(wù)，為共同利益服務(wù)。

(二)同理心

埃茨奧尼認為，品格發(fā)展所需要的第二種品格特質(zhì)是同理心，即“能夠設(shè)身處地、感受他人的痛苦和快樂的能力”[14]。他認為，同理心與自律同等重要，要成為有道德、負責(zé)任的社群成員，必須同時具備自律和同理心兩種基本品格特質(zhì)，沒有同理心，自律可能是出于自私的目的，那些自律的人也可能會犯下罪惡的行為。例如，如果一個人只有很強的自律能力，他或她很可能是一個冷血的罪犯、好斗的律師、老板或無情的商人。同理心是為了確保自律能力被用于好的目的，而不是傷害他人，并促使自律的個人在為他人服務(wù)時找到一種自我肯定感。同理心能夠有效克服自我中心的個人主義取向，是強化社群成員之間情感紐帶、促進社群團結(jié)以及增強社會凝聚力的重要品格。擁有同理心的人，在所屬或共同生活的社群中，會懂得互幫互助、善待和尊重他人，懂得維護公共利益、反對以自我為中心的個人主義，而缺失了同理心的人將變得冷漠、孤立，以自我為中心，追求自我利益，忽視他人和集體利益，最終脫離所在的社群，喪失作為人的生活的意義，正如埃茨奧尼所說，“幾乎不可能培養(yǎng)出慈善、公平、尊重他人或道德和文明人所具有的美德”[15]。同理心是一個人將他人視為目的而非工具的心理素質(zhì)，基于此，人才能認識到對他人的責(zé)任，建立與他人的情感紐帶，成為有道德的社會人。

埃茨奧尼并不忽視對其他品格的培養(yǎng)，他認為諸如寬容、誠實、尊重、忠誠、公正等品格同樣是成為有道德的社群成員不可或缺的品格特質(zhì)，在他看來，自律和同理心對于美德的形成起著支柱性作用，具備這兩種基本品格特質(zhì)的人更容易激發(fā)其他品格特質(zhì)。

二、重視社群生活的教育經(jīng)驗

埃茨奧尼強調(diào)學(xué)校就是一個社群，學(xué)校具備了成為社群的兩種必要屬性，即“情感紐帶”和“共同的道德文化”[16]。具體而言，學(xué)校成員之間存在著一種相互交織的關(guān)系網(wǎng)，如教師與學(xué)生、教師與教師、教師與學(xué)校管理者、學(xué)生與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)校管理者之間的關(guān)系等，同時對一種特定的校園文化，即共同的價值觀、規(guī)范、意義、歷史及身份，有著一定程度的承諾，如追求共同的教育目標、遵循共同的規(guī)章制度、擁有共同經(jīng)歷、具備共同的學(xué)校身份等。共享學(xué)校環(huán)境和文化的社群生活是社群成員“深層次個人需求的主要滿足來源”[17]，學(xué)校各成員在社群生活中找到一種歸屬感和價值感，作為社群成員的學(xué)生在社群生活中能夠認清自身角色定位，找到自身角色意義，形成良好的品格，明確自身的價值追求。同時，社群生活也提供了一套社群成員共享的共同規(guī)范，這種規(guī)范基于社群成員之間的情感紐帶，主要通過對話、領(lǐng)導(dǎo)力和價值觀教育等方式發(fā)揮作用，為社群成員提供了指導(dǎo)日常生活價值觀的非正式規(guī)則。相對于學(xué)校規(guī)章制度，這種共同規(guī)范依靠非正式控制方式引導(dǎo)學(xué)生的行為，更容易塑造學(xué)生的良好品格。

埃茨奧尼將學(xué)校的社群生活看作品格教育的重要經(jīng)驗來源，他說：“我認可的教育性經(jīng)驗是學(xué)校生活所傳授的，它們最直接地影響學(xué)生的人格發(fā)展，而不是任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)所傳授的。”[18]他認為學(xué)校不僅是教學(xué)場所，而且是“學(xué)習(xí)如何控制自己的沖動和培養(yǎng)同理心的地方”[19]，學(xué)校不單是教師、學(xué)生、教室和課程的集合體，“學(xué)校里發(fā)生的每件事——總體文化和社會環(huán)境——都會形成一些經(jīng)驗，這些經(jīng)驗要么有助于塑造良好品格，要么最終會破壞它”[20]?？梢哉f，學(xué)校品格教育不僅僅局限于課堂上或講座中的教與學(xué)，它應(yīng)該體現(xiàn)在包含學(xué)校社群各構(gòu)成要素的學(xué)校生活中，學(xué)生作為主體或參與者所經(jīng)歷或感受到的一切，如課外活動、人際交往、學(xué)校制度及校園環(huán)境等，都是學(xué)校生活的構(gòu)成要素。學(xué)生作為學(xué)校生活的主體，同時也作為學(xué)校社群的成員，其品格形成與發(fā)展在不同程度上受到作為社群的學(xué)校生活的影響，或積極，或消極。埃茨奧尼認為，學(xué)校生活提供了產(chǎn)生品格教育經(jīng)驗的一系列活動或情境，在這些活動或情境中，“年輕人學(xué)會了禮貌、分享和對共同利益負責(zé)的價值觀，或作弊、惡性競爭和完全自我的價值觀”[21]。埃茨奧尼特別強調(diào)學(xué)校體育活動和社區(qū)服務(wù)活動對于塑造品格的重要價值，他認為體育活動和社區(qū)服務(wù)作為學(xué)校生活的構(gòu)成部分，“它們產(chǎn)生的經(jīng)驗是強有力的教育工具”[22]。

體育活動不僅對健康的身體很重要，以及作為街頭活動的替代，而且是一種學(xué)習(xí)按規(guī)則行事、團結(jié)、發(fā)展友誼等的方式。相對于課堂學(xué)習(xí)，體育活動是一種學(xué)生親身參與的實踐活動，學(xué)生能夠在這種實踐中感受和感悟它所傳達的品格教育信息。如果開展體育活動的主題是“取勝不是唯一目標”，那么學(xué)生將學(xué)會遵守規(guī)則、團隊合作、重視友誼等等；如果在體育活動中灌輸“以取勝為唯一目標”的觀念，就會促使學(xué)生形成自私、好斗等不良品格，甚至?xí)龀鲆恍┎坏赖禄蜻`法行為，這將阻礙自律的形成。因此，埃茨奧尼認為體育活動能夠為品格教育提供豐富的教育經(jīng)驗，“不應(yīng)被視為額外的，而應(yīng)被視為教育必不可少的部分”[23]，同時應(yīng)該作為一種培養(yǎng)自律的教育機會，不應(yīng)被“濫用”。

社區(qū)服務(wù)是美國學(xué)校尤其是美國中學(xué)十分重視的課外實踐活動，在大多數(shù)美國學(xué)校，它是學(xué)生畢業(yè)或升學(xué)、深造甚至求職的重要條件或衡量標準。學(xué)校社區(qū)服務(wù)活動的內(nèi)容基本是公益性的，一般包括種植蔬菜、養(yǎng)老院義務(wù)服務(wù)、提供餐食、輔導(dǎo)需要特殊照顧的孩子、公共圖書館工作等。埃茨奧尼強烈支持學(xué)校開展的社區(qū)服務(wù)活動，他將社區(qū)服務(wù)看作是公民課的課程實習(xí)。他認為“社區(qū)服務(wù)是我們鍛煉一個好公民所需要的那種‘力量’的地方”[24]，社區(qū)服務(wù)能夠培養(yǎng)學(xué)生的良好品格，獲得對道德價值觀的持續(xù)承諾。在合理開展的社區(qū)服務(wù)活動中，學(xué)生將感受到服務(wù)他人而非自我的內(nèi)在滿足感、社會責(zé)任感與社群歸屬感，正如埃茨奧尼所說：“社區(qū)服務(wù)是培養(yǎng)同理心的地方?！盵25]埃茨奧尼認為，社區(qū)服務(wù)，如果開展得當(dāng)，可以成為一種有效的教育手段，通過實踐而不是僅僅通過課堂學(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生的品格和技能；而當(dāng)社區(qū)服務(wù)的內(nèi)容及安排毫無教育意義或者無法持續(xù)時，如參與重復(fù)性、機械性和沒有教育內(nèi)容的活動，學(xué)生的參與熱情將在短暫的迸發(fā)之后逐漸消失，社區(qū)服務(wù)便無法充分起到品格教育的作用。

三、發(fā)揮社群成員的教育力量

社群生活是由所有社群成員共同參與和維系的，這意味著社群生活所產(chǎn)生的品格教育經(jīng)驗也是來源于不同境域教育主體的經(jīng)驗集合，正如埃茨奧尼所強調(diào)的，學(xué)校的社群生活為品格教育提供了一系列經(jīng)驗，這些經(jīng)驗不只是源于教師對學(xué)生的施教過程，更豐富的教育經(jīng)驗來源于學(xué)校不同境域的主體行為。學(xué)生作為社群成員，其品格不僅受到教師的影響，也在不同程度上受到學(xué)校社群其他成員的影響，這就決定了有效的品格教育需要充分發(fā)揮社群各成員的教育力量，加強不同境域主體的教育合力。埃茨奧尼認為所有能夠影響學(xué)生品格形成的學(xué)校社群成員都可以成為不同境域下的教育主體，不僅僅包括教師，還包括學(xué)校管理者、同輩群體、學(xué)生家長等。

(一)教師的教育作用

教師在品格教育過程中往往發(fā)揮著主導(dǎo)性作用，埃茨奧尼對教師提出了三個方面的要求。第一，教師應(yīng)該在道德問題上發(fā)揮積極、負責(zé)任的引導(dǎo)作用。埃茨奧尼認為“如果教育者在道德問題上保持沉默，那只意味著其他的聲音將對孩子們的思想產(chǎn)生排他性的號召”[26]，即如果教師不去引導(dǎo)學(xué)生的品德發(fā)展，學(xué)生可能會暴露于其他消極甚至反社會的外部聲音之中，以至于學(xué)生無法形成正確的道德認知，阻礙良好品格的形成。例如，體育教師應(yīng)該必須努力在體育活動和品格培養(yǎng)之間建立更牢固的聯(lián)系，在開展體育活動時，教育者應(yīng)該強調(diào)遵守規(guī)則、團隊合作、重視友誼等價值觀，而不應(yīng)將取勝作為活動的唯一目標。第二，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生承擔(dān)責(zé)任和獨立學(xué)習(xí)，而不是依靠嚴密的監(jiān)督，并提供適當(dāng)?shù)莫剟罴顚W(xué)生。埃茨奧尼認為“期望學(xué)生承擔(dān)責(zé)任和獨立工作會促進自我管理”[27]，強化控制沖動的能力，也就是自律能力。如通過適當(dāng)布置獨立作業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性、主動性和創(chuàng)造性，或通過安排學(xué)生義務(wù)勞動等具體任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，這都是提高自律水平的有效途徑。第三，教師應(yīng)該能夠有效利用諸如表達欣賞和贊揚等積極的懲罰方式。教師在處理紀律問題時“不是像他或她是一個懲罰性警察”[28]，或不應(yīng)以恐嚇、壓力或消極的懲罰方式使學(xué)生強制順從，這種順從只有在教育者在場給予懲罰的時候才會持續(xù)，只是表面的順從，對于自律的品格培養(yǎng)反而具有反作用，紀律并沒有內(nèi)化于心，形成自律。

(二)學(xué)校管理者的教育作用

學(xué)校各職能部門的管理者要充分發(fā)揮其教育作用。埃茨奧尼從三個方面強調(diào)了學(xué)校管理者在品格教育過程中應(yīng)具有的教育作用。第一，對于學(xué)校秩序的維護，學(xué)校相關(guān)部門管理者應(yīng)堅持品格教育導(dǎo)向。在埃茨奧尼看來，“學(xué)校對輕度違規(guī)行為的處理方式對品格教育具有特殊意義”[29]，如果學(xué)校管理者縱容或忽視校園內(nèi)某些學(xué)生的違規(guī)違紀行為，行為者和相關(guān)學(xué)生將無法對良好品格有充分的認知，甚至更加縱容自身不道德行為。學(xué)校管理者對違規(guī)違紀行為的處理方式不是價值無涉的，它在潛移默化中影響學(xué)生的品格，傳遞給學(xué)生一種潛在的道德價值觀，如在走廊等公共場所安排教師或?qū)W生進行安全巡邏、對破壞公物者和校園暴力者進行嚴厲的公開批評教育以示警醒等，學(xué)校管理者的行為在一定程度上影響學(xué)生品格的形成。第二，對于學(xué)校教學(xué)任務(wù)的安排，學(xué)校相關(guān)部門管理者應(yīng)該制定有教育意義或主題明確的教育任務(wù)。例如，社區(qū)服務(wù)活動的內(nèi)容應(yīng)該具有教育性，以培養(yǎng)同理心為主題，以使參與學(xué)生能夠在服務(wù)他人的實踐中深受啟發(fā)，促進良好品格的自覺形成。第三，學(xué)校管理者應(yīng)該推進與其他社群的密切合作，促進其他社群共同參與品格教育計劃，這些社群包括政府、企業(yè)、社團等機構(gòu)或社會群體。例如，考慮到美國大多數(shù)學(xué)生在校期間從事兼職工作的現(xiàn)狀，埃茨奧尼認為學(xué)校管理者應(yīng)該認識到許多雇傭?qū)W生兼職的企業(yè)也是教育主體，并尋求與企業(yè)的聯(lián)合教育，共同協(xié)定有教育意義且有助于培養(yǎng)學(xué)生良好品格的工作內(nèi)容，而不是高度結(jié)構(gòu)化和常規(guī)化的工作內(nèi)容，以更好地為學(xué)生安排適當(dāng)?shù)墓ぷ鳈C會，為他們的未來發(fā)展做好準備。

(三)同輩群體的教育作用

同輩群體是由一些年齡相仿、興趣相近、價值觀趨同的人所組成的一種非正式初級群體。在學(xué)校范圍內(nèi)，同輩群體主要由學(xué)生組成，在埃茨奧尼看來，學(xué)校同輩群體通常對成員學(xué)生的影響較大，同輩群體成員之間特殊的社會紐帶能夠形成一種對所有成員有約束和引導(dǎo)作用的無形壓力，即同輩壓力。來自同輩群體的同輩壓力在一定程度上可以引導(dǎo)成員學(xué)生的思想、行為，再加上同輩群體成員彼此間交往頻繁、時常聚集的特征，同輩群體無疑對學(xué)生的品格形成與塑造發(fā)揮著重要作用，甚至顛覆學(xué)生的認知和價值觀，埃茨奧尼認為，“同輩壓力可以促進你正在做的事情，也可以破壞你正在做的事情”[30]，例如，同輩群體中遵規(guī)守紀的價值取向和風(fēng)氣能夠增強其成員的責(zé)任感，促進學(xué)生對學(xué)校規(guī)章、紀律的自覺遵守；同輩群體中爭強好勝、盲目攀比的風(fēng)氣將助長其成員的自私自利心理，導(dǎo)致學(xué)生之間的惡性競爭，使學(xué)生作出不道德甚至違法行為，同輩壓力，或積極，或消極，都在很大程度上影響學(xué)生的行為，尤其對于價值認知尚未成熟的低年級學(xué)生來說，同輩壓力對于其品格的塑造將具有更重要的意義。因此，埃茨奧尼認為，產(chǎn)生于同輩群體中的同輩文化必須得到適當(dāng)引導(dǎo)，它需要引起學(xué)校教育工作者和管理者的高度重視，通過制定相關(guān)制度或開展實踐活動的方式，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生有意識地加入或組成積極、有道德的同輩群體，以使其符合學(xué)校的總體價值觀和教育理念，從而充分發(fā)揮同輩群體對學(xué)生品格積極、正面的引導(dǎo)作用。

(四)學(xué)生家長的教育作用

埃茨奧尼認為，為了讓學(xué)校品格教育更有效，需要學(xué)生家長更多地參與。第一，學(xué)生家長應(yīng)在一定程度上參與學(xué)校政策制定、課程設(shè)置、紀律確立、教育實踐等教育過程的各個方面，尤其是有關(guān)價值觀問題的各個方面。埃茨奧尼認為，在品格問題上，家長和社群的聲音就應(yīng)該在憲法范圍內(nèi)得到優(yōu)先考慮。家長對孩子品格和價值觀形成的影響往往是最直接且最持續(xù)的，學(xué)校在品格教育過程中，應(yīng)盡量保持與學(xué)生家長的溝通和聯(lián)系，在教育政策、方針、方式等教育問題上與家長達成一致，協(xié)作開展品格教育活動。家長對社區(qū)服務(wù)等學(xué)校實踐活動的支持和協(xié)助、對教育政策的監(jiān)督和參與、對教育效果的關(guān)心和反饋等一些參與學(xué)校教育過程的行為都將促進品格教育更有效地進行。第二，學(xué)生家長應(yīng)充分認識到家庭教育的品格塑造作用，積極履行對學(xué)生的教育責(zé)任。作為學(xué)生最親近的人，學(xué)生家長被認為是學(xué)生品格形成的啟蒙者，基于血緣關(guān)系或法定親子關(guān)系的紐帶使他們能夠獲得來自學(xué)生最大程度的信任和依賴，他們更應(yīng)該重視對學(xué)生的品格教育，在學(xué)生身上投入更多的時間和精力，強化與學(xué)生間的情感紐帶，通過勸導(dǎo)、說服、示范等方式引導(dǎo)學(xué)生有道德的行為，促進學(xué)生良好品格的形成，埃茨奧尼認為家庭教育是塑造孩子良好品格的“第一道防線”。

四、埃茨奧尼品格教育思想對我國學(xué)校道德教育的啟示

埃茨奧尼的品格教育思想，旨在培養(yǎng)有道德、有社群意識的學(xué)生，同時促進學(xué)校管理者及教育者對“學(xué)校作為社群”理念的認識，提高對社群生活的重視程度，它對美國學(xué)校教育制度產(chǎn)生了深遠影響，同時對于復(fù)興社群意義重大。結(jié)合我國學(xué)校教育實際，“學(xué)校作為社群”的核心思想對我國學(xué)校道德教育有重要的啟示。

(一)重視社群生活本身的教育意義

社群生活不單是一種集體生活，埃茨奧尼認為它是社群成員基于情感紐帶和對共同道德文化的承諾的共同生活。社群生活中人與人、人與物以及人與環(huán)境的交互作用能夠使人不斷審視自我、完善自我和提高自我。學(xué)校是作為整體的社群，學(xué)校生活是一種社群生活，在學(xué)校生活中，學(xué)生不是僅僅保持著與教師的一對一關(guān)系，而是處在一種相互交叉的關(guān)系網(wǎng)中，不是以孤立個體的形式生活，而是與其他學(xué)校成員建立人際紐帶、共享特定的學(xué)校文化，以社群的形式共同生活。學(xué)生所接受的教育影響不只是源于課堂，而且源于他所經(jīng)歷的學(xué)校生活；不只是源于教師行為，而且源于學(xué)校生活中不同境域的主體行為。構(gòu)成學(xué)校生活的所有要素都能在不同程度上為學(xué)校教育提供一定的教育經(jīng)驗，杜威說：“教育為實現(xiàn)其目的，必須從經(jīng)驗即始終是個人實際的生活經(jīng)驗出發(fā)?！盵31]教育目的的實現(xiàn)離不開來自受教育者所處的社群生活以及來自生活的教育經(jīng)驗，我國學(xué)校道德教育應(yīng)該充分認識到并重視社群生活本身的教育意義，這要求教育者在制定和實施教育政策、方針時，應(yīng)將學(xué)生視作學(xué)校社群中的個人，不應(yīng)脫離學(xué)生所處的學(xué)校社群生活，同時考慮到學(xué)校社群生活的各個方面對學(xué)生可能產(chǎn)生的道德影響，合理利用社群生活的教育經(jīng)驗。

(二)道德教育應(yīng)融入學(xué)校生活

結(jié)合我國學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀，道德教育，從概念上看，通常被狹隘地理解為一種學(xué)科或課程教育，或等同于思想品德等課程教育；從教育方式上看，道德教育往往被認為局限于課堂上教師對學(xué)生的道德理論灌輸與說教。因此，學(xué)校道德教育理論與實踐的范疇都在一定程度上被曲解和誤導(dǎo)了，以至于學(xué)校在制定道德教育制度與方針時，往往將重點放在教師、學(xué)生、課程與課堂上，而忽略了學(xué)生所處的學(xué)校生活中的其他道德教育因素。學(xué)校道德教育不應(yīng)局限于對課堂教學(xué)的關(guān)注，而應(yīng)圍繞學(xué)生主體的學(xué)校生活，著眼于學(xué)生的各種學(xué)校經(jīng)歷以及通過這些經(jīng)歷的教育意義達到道德教育目的。例如，體育競賽應(yīng)突出以團結(jié)合作、遵守規(guī)則、重視友誼為中心的體育精神；人際交往應(yīng)該強調(diào)相互尊重、互助的美德；考核評估應(yīng)遵守公正平等原則；校園物質(zhì)環(huán)境的規(guī)劃應(yīng)體現(xiàn)人文關(guān)懷和學(xué)校育人理念等。學(xué)生的學(xué)校生活經(jīng)歷是總體校園文化的體現(xiàn)，可以試圖通過改善校園文化，包括物質(zhì)、精神、制度文化，使道德教育融入學(xué)校生活。在文化建設(shè)中，以培養(yǎng)有社會主義道德的人為根本目的，借助一定的文化表現(xiàn)形式或活動載體，使學(xué)生在無形中接受校園文化熏陶，促進學(xué)生思想品德的自覺形成，如建立公平合理的考評制度，可以使學(xué)生感受到公平的存在，培養(yǎng)公正和誠實的美德，學(xué)校生活為道德教育提供了豐富的隱性教育資源。學(xué)校生活中的教育經(jīng)驗無處不在，道德教育有必要與這些經(jīng)驗緊密結(jié)合，讓學(xué)生感受生活的方方面面所傳遞的道德價值觀，從而內(nèi)化為美德。

(三)道德教育應(yīng)由不同境域教育主體共參與

我國學(xué)校道德教育任務(wù)的主要承擔(dān)者、實施者通常被認為是德育教師或承擔(dān)倫理學(xué)課程的專業(yè)教師，這種觀點及其產(chǎn)生的思維定勢在一定程度上導(dǎo)致學(xué)校道德教育的主體單一化趨向，從更深層次上說，這種趨向也給承擔(dān)德育任務(wù)的專業(yè)教師帶來了更多壓力和負擔(dān)，反而會影響道德教育的效果。根據(jù)埃茨奧尼的觀點，學(xué)校品格教育不僅僅要依靠承擔(dān)品格教育任務(wù)的專業(yè)教師，也需要學(xué)校社群其他成員作為教育的共同參與者，結(jié)合我國實際，要使學(xué)校道德教育更加有效，道德教育主體不應(yīng)局限于德育教師，而應(yīng)認識到學(xué)生在學(xué)校生活不同境域中所接觸的、能夠承擔(dān)道德教育任務(wù)和發(fā)揮道德教育作用的其他教育主體，從宿舍管理員、班主任、食堂員工、環(huán)衛(wèi)工，到非德育任課教師、同學(xué)，再到學(xué)生家長，甚至可以延伸到社區(qū)服務(wù)工作者等其他社群成員，他們都可以與學(xué)生建立一定的社群紐帶。教育工作者可以合理利用這種紐帶關(guān)系，以協(xié)商的方式聯(lián)合這些不同境域的教育主體，尋求教育合作，同時明確共同的道德教育目標，基于不同教育主體的各自特征，制定具體的教育計劃，使他們共同參與到學(xué)校道德教育工作中，通過勸誡、引導(dǎo)、示范等方式引導(dǎo)學(xué)生良好思想品德的形成，從而形成更強有力的育人合力。例如，宿舍管理員敦促學(xué)生在宿舍生活中保持紀律意識以促進自律的品德；非德育教師通過引導(dǎo)課程知識與技能中蘊含的價值取向影響學(xué)生的道德認知；學(xué)生家長以自身言行示范引導(dǎo)學(xué)生思想道德發(fā)展；作為同齡群體成員的同學(xué)在日常交往中給予同輩壓力影響學(xué)生品德等等。正如埃茨奧尼所說，學(xué)校教育“需要所有可以組織起來履行職責(zé)的外部協(xié)助”[32]，這里的外部協(xié)助即不同境域的教育主體。學(xué)校生活是一種社群生活，也是公共生活的一部分，為了促進學(xué)校道德教育目標的實現(xiàn)，需要學(xué)校社群及其他有關(guān)社群成員的共同參與。