胡宏屹

（云南財經大學國際語言文化學院，云南 昆明 650221）

一、大學外語課堂語言輸出不足問題

根據(jù)《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）（教育部高等教育司2007），在中國外語教學界，以學生為中心的外語教學理念業(yè)已成為大學外語教學改革的出發(fā)點和立足點。有研究表明，長期以來，我國大學英語課堂教學仍在一定程度上延續(xù)傳統(tǒng)的教學模式，即以教師講授為中心（鄭樹棠、衛(wèi)乃興、陳永捷，1997，王初明2014，文秋芳2015，束定芳2010）。教師基本上都在趕任務，完成教材提供的材料和練習講解，至于最后是否達到了課堂教學目標，則并不關心（束定芳 2010），這導致本土外語教學實踐中出現(xiàn)“學用分離”弊端（文秋芳2015）。

就解決上述要求和現(xiàn)狀不相匹配的問題，有諸多學者強調了外語課堂中學生輸出的必要性（李萍 2006， 束定芳 2010，文秋芳 2013，王初明 2014，王守仁 2016）。有研究（趙培2004）重新評估了大學英語教學中“輸入”與“輸出”的角色。輸出可以在很大程度上促進課堂教學的效果，大學英語課堂教學應該是以“輸出”為中心的語言實踐。另有研究（李萍2006）通過回顧和思考語言輸出假設研究，建議外語教學應該在協(xié)商意義和合作互動的學習任務中，以語言輸出為目的，改變以教師為中心的教學方法。文秋芳攜其團隊構建了“產出導向法”理論體系（文秋芳2017），旨在克服中國外語教學中“學用分離”弊端，提高課堂教學效率（文秋芳2017）。

二、語言輸出假設

20世紀80年年代中期，二語習得理論中出現(xiàn)了Krashen(1985)的可理解性輸入假設和Swain(1985)的輸出假設。Krashen宣稱，可理解性輸入是二語習得的決定性因素。相應的，Swain（1985）根據(jù)加拿大法語沉浸式教學結果提出輸出假設。她認為學習者要達到較高的外語水平，僅靠可理解輸入是不夠的，需要可理解輸出。Swain(1993)認為輸出假設對語言習得有三大功能：1）注意功能——語言輸出能促使學習者意識到自身語言的不足，以及對新信息的注意；2）檢測假設功能——對目的語做出各種假設，并根據(jù)反饋進行不同程度的調整；3）元語言功能——學習者運用語言來分析和描述語言，是對語言形式的思考。

本文所定義的“輸出”包括在課堂中的口語輸出與書面輸出，涵蓋教師與學生之間的互動、學生與學生之間的互動、學生報告、討論以及其它任何形式的口頭和書面產出。

三、語言輸出假設在國內的理論探討和教學實踐

20世紀80年代，Krashen的輸入假設理論被介紹到我國時，正值國內的外語學習環(huán)境處在輸入資源匱乏的年代，因此語言輸入成為當時教學與研究的焦點。直到90年代中期，當我國外語教學中語言輸入途徑與輸入量不再成為核心問題，教學效果仍不理想時，Swain的輸出假設才開始引起我國外語教師和研究者們的注意（李萍2006）。

尤其是文秋芳（2014）提出“輸出驅動-輸入促成假設”?！拜敵鲵寗印敝鲝埉a出即是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。產出比輸入性學習更能激發(fā)學生的學習欲望和學習熱情，更能取得好的學習效果。如果在學生互動交流的基礎上，教師又能夠提供恰當?shù)妮斎胨夭暮蛢热荩@些材料就能起到“專家引領”的作用，有效拓展學生現(xiàn)有的知識與語言體系，將產出水平推向一個新高度。以“輸出驅動-輸入促成假設”為原型，文秋芳（2015，2017）嘗試構建具有中國特色的外語教學理論——“產出導向法”理論體系。該方法主要針對的是中高級外語學習者，通過實現(xiàn)課堂教學“輸入”和“輸出”的一體化，克服本土外語教學“學用分離”的弊端。

四、促進語言輸出建議對策

（一）縮短講授時間，多給學生語言實踐和提升其他綜合技能的機會。

將講授時間控制在50%左右，其余時間用于學生的語言輸出和互動。教學設計跳出教材的藩籬，以學生輸出為目的，有側重地選擇教學目標和教學內容，配以相應的課堂活動，并輔以適切性輸入。設計課堂活動應注意以下三點：

1.目標多維度：將語言學習和語言應用有機結合，促進學生進行有效的語言學習和內容學習的同時，提高學生的綜合技能，比如思辨能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、自主學習能力，以及探究問題和解決問題的能力。

2.形式多樣：靈活組織個人、對子和小組活動，使教師與學生，學生與學生之間皆有互動，給學生理解教學內容的時間和機會?；顒有问讲痪心嘤谧鼍毩?、回答問題，可嘗試角色扮演、辯論、故事復述、影子跟讀、思維導圖制作、海報制作、課堂報告等富有創(chuàng)意且具有一定挑戰(zhàn)性的任務或活動。讓學生覺得所做的事情“有意思”，以此調動學生的學習興趣，提高學生的學習參與度。

3.內容聯(lián)系實際：將內容與學生的生活、經歷和經驗相關聯(lián)，創(chuàng)造真實的，符合學生語言水平的情境，讓學生感覺所學的東西在課堂上“有用”，從而激發(fā)學生的情感體驗，調動學生的學習積極性，提高學生的學習投入度。

（二）轉變教師課堂角色，促成有效教學的發(fā)生，提升輸出質與量。

縮短講授時間并不意味著把教師的課堂角色邊緣化，而是建議教師成為課堂教學的主導，把主導作用多維化、立體化，以便創(chuàng)造利于學生語言學習和應用的環(huán)境，優(yōu)化學習輸出“土壤”。教師不僅僅是咨詢者、促學者和幫助者，更是設計者、組織者、引領者、指揮者。教師在扮演各種課堂角色的過程中應做到：

1.對課程目標、內容和要求與學生進行有效溝通。

2.鼓勵學生參與課堂活動和互動，適當提高對語言錯誤的容忍度。對學生的問題有問必答，提供適切性輸入，幫助學生補充欠缺的語言知識或相應的學習策略。

3．教師在教室多走動，關注學生的學習狀態(tài)，適時提供幫助和指導，實施差異化教學。

4．教師對學生的輸出和表現(xiàn)給予針對性反饋，同時設計恰當?shù)娜蝿沾_保觀眾有效參與，促使學生關注其他同伴的輸出成果，共同提高輸出成果質量。

5．采用成果導向的教學模式，整合運用以學生學習為中心的教學法，如任務型教學法、基于項目的教學法、基于內容的教學法、翻轉課堂等，讓學生承擔起學習的責任，調動學生的學習能動性，提高其自主學習以及合作學習能力。

總之，為解決學生外語學習輸出不足和輸出質量不高的問題，外語教師應踐行以學生為中心的外語課堂教學，把課堂變成語言運用的場所，給學生創(chuàng)造充分的語言實踐和提升“多能力”的機會，將理解性輸入活動與產出性的輸出活動對接，將“學”與“用”有機結合，避免“學用分離”。