王 晶

（重慶師范大學(xué)，重慶 401331）

馬克思主義認(rèn)為，實(shí)踐是理論的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，理論必須與實(shí)踐緊密結(jié)合，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，隨實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展。西南大學(xué)倪志安教授認(rèn)為，理論要付諸實(shí)踐、指導(dǎo)實(shí)踐，就必須同具體實(shí)際相聯(lián)系，才能使其發(fā)揮出切實(shí)的效用［1］。然而在實(shí)際生活中理論與實(shí)踐之間往往存在著或大或小的“鴻溝”，換言之，就是理論與實(shí)踐之間存在許多的問題，這些問題形成了理論與實(shí)踐中的一道溝，因?yàn)檫@條溝的存在，實(shí)踐者在面對(duì)各種理論知識(shí)的同時(shí)可能還是會(huì)存在無從下手的狀況。這篇文章從課程資源開發(fā)與利用的途徑這個(gè)角度入手，分析目前課程資源開發(fā)利用途徑理論與實(shí)踐存在的問題，深入探討理論與實(shí)踐之間存在的“鴻溝”（問題），發(fā)掘目前課程資源開發(fā)利用的途徑理論與實(shí)踐所存在的問題，然后針對(duì)這些問題，提出跨越“鴻溝”的建議。旨在使課程理論更好地服務(wù)于實(shí)踐，為教師開發(fā)利用課程資源提供更加實(shí)用的指導(dǎo)。

一、主要概念的界定

課程資源的概念有廣義和狹義之分。廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，狹義的課程資源指形成課程的直接因素。按照其功能特點(diǎn)可以分為：素材性資源（課程的直接來源）和條件性資源（不是課程的直接來源，但決定課程實(shí)施的效果）。按照課程資源空間分布不同可以分為：校內(nèi)課程資源和校外課程資源［2］。徐繼存等人認(rèn)為課程資源是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等整個(gè)課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和［3］。這兩種對(duì)課程資源概念的界定各有其合理之處，可以相互補(bǔ)充，便于我們更好地理解課程資源這一概念。

二、課程資源開發(fā)利用理論脫離實(shí)踐的問題與建議

（一）課程資源開發(fā)及利用途徑的問題

我國(guó)關(guān)于課程資源的研究時(shí)間并不長(zhǎng)，目前專門研究課程資源的專著也不多，2001年華東師范大學(xué)的吳剛平對(duì)課程資源的概念框架、篩選機(jī)制等展開探討［4］，他是我國(guó)最早對(duì)課程資源內(nèi)涵做系統(tǒng)研究的人。其中，有許多教育學(xué)者都對(duì)課程資源開發(fā)利用的途徑展開探討，吳剛平教授提到課程資源開發(fā)利用的六點(diǎn)途徑［5］。北京師范大學(xué)的宋振韶對(duì)課程資源開發(fā)利用的途徑提出了三點(diǎn)建議［6］。下文將會(huì)對(duì)他們所提出的課程資源開發(fā)利用途徑進(jìn)行深入分析：這些課程資源開發(fā)與利用的途徑理論在實(shí)際的教學(xué)中是否可行？教師學(xué)習(xí)完這些理論后是不是就知道如何開發(fā)與利用課程資源了？為什么教師在面對(duì)眾多課程資源開發(fā)利用的理論時(shí)，依然不知道如何開發(fā)利用課程資源？相關(guān)理論如何才能更好地指導(dǎo)實(shí)踐，為實(shí)踐服務(wù)？如果排除錯(cuò)誤理論這個(gè)因素的話，導(dǎo)致這些問題的主要原因是什么？課程資源開發(fā)利用的途徑理論與實(shí)踐有哪些“鴻溝”（問題）呢？現(xiàn)以吳剛平教授和宋振韶所提出的課程資源開發(fā)利用的途徑為例展開深入探討。

吳剛平教授提出開發(fā)與利用課程資源有六點(diǎn)途徑。第一點(diǎn)和第二點(diǎn)是調(diào)查學(xué)生的興趣和活動(dòng)方式，了解學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平和發(fā)展差異。第三點(diǎn)第四點(diǎn)分別是給學(xué)生提反饋信息，安排學(xué)生從事課外活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生把書本知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。第五點(diǎn)和第六點(diǎn)分別是制定參考性的技能清單和教師對(duì)教學(xué)的總結(jié)和反思。從以上六點(diǎn)途徑中我們可以看出，第一點(diǎn)和第二點(diǎn)調(diào)查學(xué)生的興趣和活動(dòng)方式，了解學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平和發(fā)展差異可以作為課程資源開發(fā)的前期調(diào)查準(zhǔn)備工作，但是接下來的論述卻缺失了關(guān)鍵的步驟，論題是討論課程資源開發(fā)利用的途徑，那么就必然不能缺少如何開發(fā)課程資源，如何利用這些課程資源展開探討，而文中并沒有對(duì)這一關(guān)鍵問題進(jìn)行具體論述。這將會(huì)導(dǎo)致教師在面對(duì)以上六點(diǎn)建議的時(shí)候還是會(huì)存在不知道怎么開發(fā)利用課程資源的狀況。

宋振韶提出了三點(diǎn)開發(fā)利用課程資源的途徑，第一點(diǎn)是資源調(diào)查，調(diào)查了解學(xué)校已有和待開發(fā)資源的現(xiàn)狀，并列舉了資源調(diào)查的方法。第二點(diǎn)是資源分析，提到可以從優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)、機(jī)遇和威脅四個(gè)方面對(duì)各種課程資源分析評(píng)估。第三點(diǎn)是資源規(guī)劃，把經(jīng)過選擇后的課程資源納入日常教學(xué)中的過程。資源調(diào)查與資源分析是課程資源開發(fā)的前提，資源規(guī)劃是課程資源開發(fā)的關(guān)鍵，這關(guān)系到課程資源開發(fā)后的利用問題，如何利用開發(fā)出來的課程資源，如何才能把挑選好的課程資源納入日常教學(xué)，文中并沒有具體論述，表述過于寬泛，這將會(huì)導(dǎo)致教師在面對(duì)以上三點(diǎn)途徑理論時(shí)，依然會(huì)存在不知道怎么去利用課程資源的狀況。通過對(duì)以上論點(diǎn)分析可知造成這一問題的主要原因是由于理論中缺失了一些必要的中間環(huán)節(jié)，這些重要中間環(huán)節(jié)的缺失，導(dǎo)致了理論與實(shí)踐之間的“鴻溝”。

（二）跨越“鴻溝”的建議

通過對(duì)以上論點(diǎn)的分析和對(duì)中國(guó)知網(wǎng)中課程資源開發(fā)利用相關(guān)論題的檢索研究發(fā)現(xiàn)，許多關(guān)于課程資源開發(fā)利用的研究普遍存在理論與實(shí)踐相脫離的問題，理論缺乏實(shí)際操作性。理論必須聯(lián)系實(shí)際，才能滿足理論為實(shí)踐服務(wù)的客觀要求。理論來源于實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐，理論脫離實(shí)踐時(shí)，理論的指導(dǎo)作用就難以得到發(fā)揮［1］。如何使理論更好地指導(dǎo)實(shí)踐？首先就是要填補(bǔ)理論與實(shí)踐中所存在“鴻溝”。如何填補(bǔ)“鴻溝”？如何讓理論更具有實(shí)操性，更好地指導(dǎo)實(shí)踐？針對(duì)以上問題，嘗試提出幾點(diǎn)建議。

1.換位思考

教育專家或教育學(xué)者提出解決建議或者方法時(shí)，首先需要換位思考，文章中的理論是針對(duì)哪一部分人群提出的，思考他們?cè)诳吹竭@些理論時(shí)不能實(shí)際操作，能不能理解這些理論，然后根據(jù)受眾的特點(diǎn)來合理闡述自己的觀點(diǎn)，使理論更加有操作性。例如，宋振韶的《學(xué)校課程資源開發(fā)與利用的原則與途徑》［6］最大的受眾群體是廣大的中小學(xué)教師，那么首先需要對(duì)中小學(xué)教師對(duì)課程資源開發(fā)利用掌握的程度進(jìn)行分析，看他們是處于怎樣的水平，然后站在中小學(xué)教師的立場(chǎng)思考，如果我是一名中小學(xué)教師，在學(xué)習(xí)了文章中的建議后，是否能夠上手操作？自己是否給他們提供了切實(shí)可行的操作方法？當(dāng)作者進(jìn)行換位思考后往往會(huì)發(fā)現(xiàn)自己理論中存在某種疏漏或者不足，影響到了理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)效果。當(dāng)把換位思考引入研究中時(shí)將會(huì)提高理論與實(shí)踐的緊密性。

2.實(shí)踐應(yīng)用

課程資源開發(fā)與利用的途徑研究要建立在實(shí)踐研究的基礎(chǔ)之上。從實(shí)踐出發(fā)，經(jīng)過歸納總結(jié)形成具有指導(dǎo)意義的理論，然后把理論應(yīng)用到實(shí)踐中，指導(dǎo)教師進(jìn)行課程資源的開發(fā)利用。我國(guó)大部分關(guān)于課程資源的研究都屬于定性研究。定性研究雖然不必像定量研究一樣，采用數(shù)字或者分析統(tǒng)計(jì)工具來進(jìn)行研究，但是也不可建造空中樓閣，大談理論和空談理論。理論研究者一定要重視實(shí)踐的作用和地位，實(shí)踐既是理論研究的出發(fā)點(diǎn)，也是理論研究的落腳點(diǎn)。為了避免理論與實(shí)踐相脫離，研究者可以把理論應(yīng)用于實(shí)踐中進(jìn)行試驗(yàn)，分析理論實(shí)際操作的可行性，再把理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究成果進(jìn)行總結(jié)，形成的建議會(huì)更加具有操作性。例如，理論研究者把可以把自己的理論做一個(gè)實(shí)踐研究，把理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，看看是否能夠開發(fā)出合適的課程資源，是否能夠使學(xué)生達(dá)到自己預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)。通過此方法可以使理論更具有實(shí)操性，更好地指導(dǎo)實(shí)踐。

3.明確具體

作者在闡述課程資源開發(fā)利用途徑或方法時(shí)，盡量明確具體，步驟盡量詳細(xì)清楚，如果闡述得過于寬泛，會(huì)導(dǎo)致理論脫離實(shí)踐，不利于實(shí)際操作。例如，《學(xué)校課程資源開發(fā)與利用的原則與途徑》一文中提到三點(diǎn)課程資源開發(fā)與利用的途徑，分別是資源調(diào)查，資源分析，資源規(guī)劃。第三點(diǎn)資源規(guī)劃中提出將各種課程資源選擇性的納入學(xué)校教學(xué)中，并提出資源規(guī)劃實(shí)施需要注重的問題，卻沒有提及如何把課程資源納入教學(xué)中，這恰恰是十分重要的步驟，具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。闡述過于寬泛或者關(guān)鍵步驟的缺失，會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐者面對(duì)這些理論時(shí)依然不知道怎么操作。鑒于此，我們?cè)陉U述途徑和方法時(shí)盡量明確具體，步驟盡量詳細(xì)清楚，給廣大實(shí)踐者提供切實(shí)可行的實(shí)施建議，使理論服務(wù)實(shí)踐，更好地指導(dǎo)實(shí)踐。

三、課程資源開發(fā)利用實(shí)踐脫離科學(xué)理論的問題與建議

通過對(duì)許多一線教師的文章研究發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)于課程資源的研究與教育理論研究人員相比，更偏重于實(shí)踐。但是往往會(huì)出現(xiàn)過度重視實(shí)踐，而缺乏相應(yīng)理論支撐的狀況。提出的理論是對(duì)還是錯(cuò)？是否有合理的依據(jù)？是否可信？這些問題都是需要我們?nèi)ニ伎嫉?。不止理論不能脫離實(shí)踐，實(shí)踐同樣也不能脫離科學(xué)理論。對(duì)于一線教師而言，實(shí)踐與科學(xué)理論相結(jié)合尤為重要。那么在課程研究中如何使實(shí)踐與科學(xué)理論相結(jié)合？首先，教師需要有科學(xué)理論意識(shí)。在做研究的同時(shí)不斷提醒自己，用科學(xué)理論去支撐的觀點(diǎn)，使自己的研究有理有據(jù)。其次，豐富理論知識(shí)。做課程資源研究不僅需要豐富課程理論知識(shí)，還需要有豐富心理學(xué)、哲學(xué)等理論知識(shí)，培養(yǎng)正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀。最后，要重視理論來源。理論的權(quán)威性直接影響研究的可信度，在引用理論時(shí)，一定要找到權(quán)威的書籍或期刊等為自己的理論做支撐，這樣既可以驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)是否合理，也可以為自己的觀點(diǎn)提供強(qiáng)而有力的支撐。

四、結(jié)語

我國(guó)關(guān)于課程資源理論研究的時(shí)間并不長(zhǎng)，并且大部分的相關(guān)研究都屬于定性研究。定性研究是對(duì)事物質(zhì)的分析，雖然它不必像定量研究一樣，采用數(shù)字或者分析統(tǒng)計(jì)工具來進(jìn)行研究，但是也不可建造空中樓閣，大談理論和空談理論。研究者應(yīng)該換位思考，考慮課程資源理論的實(shí)際操作性，重視實(shí)踐的作用和地位，理論研究建立在實(shí)踐研究的基礎(chǔ)之上，闡述課程資源開發(fā)利用途徑或方法時(shí)，盡量明確具體，步驟盡量詳細(xì)清楚。不僅理論不能脫離實(shí)踐，實(shí)踐同樣也不能脫離科學(xué)理論。對(duì)于一線教師而言，實(shí)踐與科學(xué)理論相結(jié)合尤為重要。教師需要有科學(xué)理論意識(shí)、豐富理論知識(shí)并重視理論來源。通過大家的共同努力使課程理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，使課程理論更好地服務(wù)于實(shí)踐，為教師開發(fā)利用課程資源提供更加實(shí)用的指導(dǎo)。