閻 琨 吳 菡 張雨頎

（清華大學教育研究院，北京 100084）

2020年初，新冠疫情在全球蔓延，引發(fā)了全人類的關注。疫情的持續(xù)嚴重化和擴大化使醫(yī)療、生物、制藥、科技、管理、物流、危機治理等方面的拔尖人才成為亟需。疫情應對里的“眾生相”也向全球教育界拋出了問題：在災難面前，我們該培養(yǎng)什么樣的拔尖人才？智能的單一維度考量是否依然是培養(yǎng)的重心？是什么因素促成一些拔尖人才將群體關切置于自身利益之上，將時間和精力投入到改善他人生活的社會福祉事業(yè)中？現(xiàn)有的拔尖人才項目能否影響未來各行各業(yè)領導者的倫理觀和價值觀，使他們將社會資本的增益置于更高的價值尺度上？對以上一系列問題的關注和追問，直指拔尖人才培養(yǎng)的核心問題：面向未來人類命運共同體的拔尖人才應該具備哪些核心素養(yǎng)？這些素養(yǎng)是否能夠以及如何驅(qū)動拔尖人才將個體的卓越能力轉(zhuǎn)化為提升社會資本的行動？學校教育如何影響和發(fā)展拔尖人才的這些素養(yǎng)？對這些問題的思考，對探討我國拔尖人才培養(yǎng)的價值論，厘清拔尖人才培養(yǎng)的未來走向，具有指導作用。

社會責任感的培養(yǎng)對于拔尖人才來講尤為重要。相較于普通學生，拔尖人才在成長過程中往往擁有更多的資源和機會，有能力取得更大的成就，同時也面臨著更多的選擇、挑戰(zhàn)與困惑，因此需要有更多的引導或是內(nèi)在精神力量的支撐。而如果他們將特殊的才能用于實現(xiàn)一己私利或作惡的目的上，忽略他人福祉，所造成的后果也將更加嚴重。然而，我國目前對于拔尖人才社會責任感的關注在政策導向?qū)用妗⒗碚搶用婧蛯嵺`層面都還嚴重不足。在政策層面而言，我國近年來雖然出臺了多項拔尖人才專項政策，旨在構筑促進拔尖人才脫穎而出的專門通道，集中培養(yǎng)一大批基礎學科拔尖人才，但在“強基計劃”出臺之前，這些政策多聚焦于學術英才的選拔和培養(yǎng)，缺乏對社會責任感的系統(tǒng)性關注。而在理論層面，我國拔尖人才相關理論還未與國際理論前沿接軌，對“拔尖人才”的內(nèi)涵和外延所指涉的內(nèi)容尚未達成共識，對社會責任感的學理認識尤顯薄弱。在拔尖人才的選拔和培養(yǎng)上，仍然聚焦于傳統(tǒng)的智力表征，選拔標準圍繞高考成績、競賽等級等核心指標展開，對個體非認知因素的關注明顯不足。在培養(yǎng)實踐上，重視拔尖學生的專業(yè)知識技能訓練，而對人格養(yǎng)成教育和社會責任感的培養(yǎng)缺乏應有關注。在評價上，短期績效導向驅(qū)動下的拔尖項目過多關注學生的學業(yè)成績和科研成果等顯性指標，對拔尖個體社會責任感和貢獻力等內(nèi)隱性要素的考核往往流于形式（閻琨，吳菡，2020）。

有鑒于此，本文首先厘清拔尖人才社會責任感培養(yǎng)在我國的必要性，進而通過對理論和模型的梳理，分析拔尖人才社會責任感的深刻內(nèi)涵和重要組成元素。在此基礎上，探討社會責任感與拔尖人才其他特質(zhì)之間的供給關系，最后對我國拔尖人才社會責任感培養(yǎng)過程提出具體建議，為拔尖人才培養(yǎng)實踐提供指導和參考。

一、培養(yǎng)拔尖人才社會責任感的必要性

（一）出眾的認知能力不足以定義拔尖人才

何謂“拔尖人才”？Foreman & Villanueva（2015）曾假設一種情境，在瘟疫肆虐英國時，如果牛頓不是回到鄉(xiāng)村莊園開展科學研究，而是把卓越的天賦用在剝削劍橋市民上，在疫情中獲利，那還能稱他為天才嗎？這一設想的核心關涉到出眾的認知能力是否足以定義拔尖人才的問題。

Ziegler（2005）指出，將天賦定位于個體內(nèi)在的智商，是一種嚴重的簡化。Gardner（1987）認為人類智能應分為多個范疇，其中的一些與傳統(tǒng)的智力高度相關，但另一些卻并非如此（Visser，Ashton &Vernon，2006），而不同領域的智能都對個體的成就至關重要。拔尖人才不應該是智商維度組成的單一概念，而是有著復雜的內(nèi)涵，出眾的認知能力不足以定義拔尖人才。一方面，拔尖人才選拔普遍依據(jù)的智商測試和學術測試難以有效識別真正的拔尖人才。原因如下：其一，常見的測試工具無法測量出個體完整的智力水平，而僅能反應智力水平指標中的一小部分；其二，智商測試對專業(yè)領域表現(xiàn)的預測性不高，基于智商來判定拔尖人才會遺漏大量具備特定領域才華的個體。另一方面，拔尖人才的天賦和才能是一個復雜的發(fā)展過程，擁有超于常人的智商并不意味著必然成長為拔尖人才，方仲永那種天資卓越卻最終泯然眾人的悲劇在現(xiàn)實中屢見不鮮。盡管Galton（1869，p. 1）等人以心理測量學為基礎的“天賦派”認為天賦是個體天生固有的、不可改變的存在狀態(tài)（being），但另一派學者卻認為天賦是一個成長變化的過程，它受到家庭和環(huán)境等多重因素的影響（doing/becoming）。拔尖人才不是智商這個單一維度組成的固定點，而是復雜的變化過程；拔尖人才是個體及其與所處環(huán)境動態(tài)交互的過程，與個體所處的場域、時代都有關系，不能按照智商標準進行簡單劃分（Ziegler，2005）。

美國心理協(xié)會主席斯滕伯格（Robert J. Sternberg）認為智能（intelligence）不足以界定拔尖人才，社會責任感應是拔尖人才的重要內(nèi)涵。他曾明確指出，雖然人們的流體能力和晶體能力隨著時間的流逝在大幅提高，但從當前全球日益嚴重的沖突來看，沒有證據(jù)表明智商的持續(xù)提升能夠改善人們的生活質(zhì)量。他認為僅有“智能”是不夠的，包括勇氣、堅韌、熱忱、胸懷在內(nèi)的個人道德和社會責任都對拔尖人才的養(yǎng)成至關重要。而那些缺少這些社會責任感的個體，盡管天資卓拔，也難堪國家和社會的大任，因而不能成為理想的拔尖人才。突出的智力和才能只是拔尖人才的必要條件，但其最終是否成為社會和國家所需要的拔尖人才，還取決于其對他人和社會所履行的責任（Sternberg，2003）。

我國學者對拔尖人才的社會責任感內(nèi)涵和外延的研究仍然比較缺乏，對拔尖人才所應具備的核心特質(zhì)的界定也不甚清晰。相關研究既沒有和國際理論前沿完全接軌，也沒有表現(xiàn)出理論自覺性，對研究和實踐缺乏系統(tǒng)的抽象和歸納。在不同學者所采納的“拔尖人才”概念中，相對客觀且易于測量的智力要素成為共同的取向，社會責任感等具有模糊性和不確定的非認知要素則在很多情況下被忽略了。

（二）全球化時代提升拔尖人才的社會責任感是應對危機的必由之路

在科技發(fā)展和全球化進程快速推進的背景下，拔尖人才的社會責任感正在扮演著愈發(fā)重要的角色。雖然在跨文化視角下，不同國家和地區(qū)對拔尖人才所推崇的特質(zhì)不盡相同（Freeman，2005），但社會責任感始終是共同的選擇。全球化背景下不同經(jīng)濟和文化群體的聯(lián)系在更加緊密的同時，其差異性也被放大，從而在本土化和國際化的張力場域中產(chǎn)生動態(tài)的緊張關系。而技術創(chuàng)新在生物科學和信息技術等新興領域催生具有高度影響力的實質(zhì)性進展的同時，也創(chuàng)造了不一而足的差異、緊張和沖突。這些不平等、沖突和排斥迫切需要拔尖人才來緩解，因此拔尖人才的社會責任感特質(zhì)從未像現(xiàn)在這樣重要（Ambrose，2009；Ambrose & Cross，2009；Hernandez de Hahn，2014）。研究者和實踐者均指出，不應當再強調(diào)拔尖人才作為社會的受益者，而應突出其作為社會資本代理人的角色。學界也不斷呼吁將社會責任和共同的美好理想納入拔尖人才教育的范疇中來，拔尖人才應該超越個人發(fā)展和經(jīng)濟進步的概念，而更多關注人類共同利益和社會資本（Hernandez de Hahn，2014；Sands & Heilbronner，2014）。

由于意識到了社會責任在人類發(fā)展中的關鍵作用，許多國家、地區(qū)和國際組織都在政策文本中將其作為人才培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。例如，聯(lián)合國教科文組織提出高等教育首先應當培養(yǎng)高素質(zhì)的畢業(yè)生和有責任感的公民；美國的天才兒童協(xié)會（National Association for Gifted Children，NAGC）在其學習環(huán)境標準中強調(diào)學習環(huán)境應促進拔尖人才的社會責任力發(fā)展，并指出拔尖人才的領導能力也應包括這一維度（NAGC，2010）；日本在《教育基本法》中規(guī)定，教育的核心目標是培養(yǎng)有責任感和獨立精神的國民。在我國，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“要著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。”（教育部，2010）隨后，一系列針對拔尖人才的政策也對人才培養(yǎng)的責任感和使命感多有提及。如，《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》指出，要著力培養(yǎng)具有歷史使命感和社會責任心的優(yōu)秀人才（教育部，2015）；《關于實施基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0的意見》繼續(xù)提出拔尖人才培養(yǎng)要強化使命驅(qū)動，引導學生面向國家戰(zhàn)略需求和人類未來發(fā)展，應對人類未來重大挑戰(zhàn)，樹立破解人類發(fā)展難題的遠大志向（教育部，2018）。但是，我國這一系列政策主要回應的是基礎學科領域拔尖人才緊缺的現(xiàn)實問題，集中資源快速提升拔尖人才在特定領域的專業(yè)技能成為當務之急，而對他們責任感等因素的培養(yǎng)則缺乏針對性。直到2020年初，“強基計劃”發(fā)布，重點強調(diào)選拔培養(yǎng)有志于服務國家重大戰(zhàn)略需求的拔尖人才（教育部，2020），這才首次將拔尖人才的道德品質(zhì)和對國家與社會的責任感提升到專業(yè)能力同等甚至更加重要的位置上，是對過往以智力和能力為主的政策取向的明顯反撥。

培育和增強拔尖人才的社會責任感，對于解決全球范圍內(nèi)困擾人類的重大難題，有重要的現(xiàn)實意義，這也是關于拔尖人才培養(yǎng)的規(guī)范性目標。即使在不同的文化語境中，各國普遍認為，拔尖人才培養(yǎng)應當促進未來領導者提高對共同利益和社會資本的關注，培養(yǎng)他們長期為社會導向的生產(chǎn)力，使其成為影響未來范式轉(zhuǎn)換的創(chuàng)造型生產(chǎn)者。換言之，拔尖人才培養(yǎng)不應僅僅關注天賦行為的發(fā)展，或者僅是給拔尖人才貼標簽，抑或只是促進拔尖個體發(fā)展。將拔尖人才培養(yǎng)從承擔社會責任，解決重大問題中剝離出來的做法，實際上是消解了拔尖人才培養(yǎng)的重要內(nèi)涵和維度（Foreman & Villanueva，2015），而在這一層面，我國當前的拔尖人才政策雖然已經(jīng)有所意識并予以反撥，但大多數(shù)政策仍然比較寬泛，缺乏聚焦社會責任感的專門性政策。

（三）高校的拔尖人才培養(yǎng)項目應重視拔尖人才的社會責任感培養(yǎng)

紐曼（2001，第18頁）曾指出，大學的目的是塑造良好的社會公民并隨之帶來社會的和諧。哈佛大學前校長博克（2001，第132頁）也認為大學在引導學生社會責任感養(yǎng)成上有特殊的地位和使命。世界范圍內(nèi)眾多頂尖研究型大學也正在行使這一使命。聚焦于哈佛最卓越的本科生教育部門—哈佛學院（Harvard College），其使命是培養(yǎng)社會公民和公民領袖，期待學生發(fā)掘自己的天賦和才能，評估其價值和興趣，學習為世界服務，為建立一個更加公平和有希望的世界而努力。課程是哈佛學院塑造拔尖學生社會責任感的重要載體。普林斯頓大學的前校長夏普羅（Harold T. Shapiro）也認為，拔尖學生未來可能成為各個行業(yè)的領導者，他們的道德發(fā)展將影響公共和私人生活的眾多方面，因此，關注并引導學生的道德發(fā)展應當是大學的重要職責，大學應開設相關教育課程，引導學生養(yǎng)成良好的社會責任品質(zhì)（毛昭娟，許彤，2012）。美國頂尖高校通常會在小學期開設一些深度體驗的文化浸潤式課程，組織學生赴實地考察飽受戰(zhàn)爭、貧窮、疾病折磨的底層群體的生活，由此喚醒和激發(fā)他們的同理心。此外，美國眾多頂尖高校的榮譽教育項目也普遍注重學生的批判能力、社會責任感以及全球公民意識的培養(yǎng)。除了為學生提供常規(guī)課程，大學會通過定期組織學生開展社會服務活動，把其作為激發(fā)拔尖學生社會責任感的重要舉措。例如，馬里蘭大學榮譽學院明確要求所有一年級學生都要完成25小時的社區(qū)服務，學院希望通過使學生走進社區(qū)，發(fā)現(xiàn)實際問題，將課堂所學知識應用于問題解決，從而促進專業(yè)技能和價值觀的發(fā)展，為社會增加福祉。

除了美國的“道德教育”外，英國高校的“紳士教育”、日本高校的“國民教育”也都體現(xiàn)了大學在拔尖人才培養(yǎng)上知識傳授與社會責任感養(yǎng)成并重的目標取向。例如，日本早稻田大學建校之初即將“造就模范公民”確定為學校的辦學原則，致力于培養(yǎng)能夠為貢獻社會和提升他人福祉作出巨大表率的拔尖人才，而不是將精英教育成果用于滿足一己私利。我國的部分高校也是如此。如清華大學的校訓為“自強不息，厚德載物”，“自強不息”可以看作對拔尖人才自身為人為學剛毅堅卓的追求，而“厚德載物”是面向社會和國家，“以博大之襟懷，吸收新文明，改良我社會，促進我政治，以寬厚的道德，擔負起歷史重任”，同樣融入了對拔尖人才能力培養(yǎng)和以承擔社會責任為代表的人格塑造這一雙重因素。清華大學的“學堂人才培養(yǎng)計劃”將學生定位為“領跑者”，也強調(diào)其拔尖人才的身份“不是光環(huán)，而是使命；不是榮譽，而是責任”。但值得注意的是，當前我國高校的拔尖人才培養(yǎng)實踐還普遍缺少對拔尖學生社會責任感的關注，選拔和培養(yǎng)實踐仍遵循智商至上的原則，采取單一而枯燥的傳統(tǒng)教學方式培養(yǎng)社會責任感，用脫離實際或難以落地的標準評價學生社會責任感的發(fā)展等等，這些都不利于拔尖學生發(fā)展成為“完整的人”。

二、拔尖人才培養(yǎng)理論和國際模型中的社會責任感

社會責任感教育的必要性，源于其在拔尖人才培養(yǎng)過程中的核心位置。理論層面和國際模型都顯示出，社會責任感是拔尖人才的核心素養(yǎng)。就培養(yǎng)理論而言，拔尖人才的社會責任感是個人道德與文化道德的統(tǒng)籌整合，起到秉軸持鈞的關鍵作用；從國際模型來看，理論家在拔尖人才培養(yǎng)模型中進一步分析了社會責任感的內(nèi)涵，比如斯滕伯格的智慧平衡模型認為社會責任感是拔尖人才之所以為拔尖人才的重要條件，仁祖利（Joseph S. Renzulli）的千鳥格互動論則剖析了拔尖人才向社會產(chǎn)生責任承諾的復雜因素。

（一）拔尖人才的社會責任感是個人道德與文化道德的統(tǒng)籌整合

Renzulli（2005）指出，拔尖人才教育有兩個目的，其一是通過幫助年輕人發(fā)展可能存在潛力的表現(xiàn)領域，為年輕人提供自我實現(xiàn)和自我完成的機會；其二是為社會輸送知識與藝術的生產(chǎn)者以為當代文明的建設添磚加瓦，而不是僅僅培養(yǎng)既有信息的消費者。當個性化發(fā)展的浪潮與國家乃至人類的公共議題相遇時，時代要求拔尖人才不僅擁有完善的人格并達到自我完成的生命狀態(tài)，同時也需要他們對社會發(fā)展擔負起應盡的責任。在這其中，社會責任感起到必不可少的橋梁作用。因此，社會責任感應是個人道德與文化道德的統(tǒng)籌整合。

個人本位和社會本位的教育價值觀各自擁有歷史淵源和哲學基礎。18世紀以降，個性解放的浪潮形成了以盧梭和裴斯泰洛齊為代表的個人主義教育哲學，將促進人的發(fā)展作為教育的根本旨歸，強調(diào)教育要遵循人的成長和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，促進個體的自我實現(xiàn)以及理想人格的養(yǎng)成。社會本位者則認為，人由社會塑造，人的存在及其價值也在社會中得到彰顯，教育的目的在于維護社會秩序，滿足社會需求?？椎履ㄈチ巳说膫€體性，而僅留下類特性，認為真正的個人是不存在的，只有人類才存在。凱興斯泰納的社會實在論則激進地認為，國民學校教育根本且唯一的目標就是培養(yǎng)有用的國家公民。納托爾普亦稱個人只是教育的原料，不可能成為教育的目的。兩種相悖的觀念落實到拔尖人才領域，在20世紀20年代成為特曼（Lewis Terman）的表現(xiàn)成就導向和霍林沃思（Lita Hollingworth）的社會情感導向（Morelock，1996）的分野：一種關注人才的社會貢獻，另一種關注人向全面和良善方向發(fā)展。后來這種分化被Morelock（1996）總結為“天才成就者（the gifted achiever）”和“天才兒童（the gifted child）”之間的區(qū)別。爭鳴從未停止。Grant & Piechowski（1999）指責那種過分強調(diào)成就和為社會做出貢獻的教育方式，呼吁從兒童的角度出發(fā)、以兒童的整體發(fā)展為核心的人本主義教育觀。而Winner（2000）認為當前的資優(yōu)教育矯枉過正，過于強調(diào)拔尖人才的自我實現(xiàn)，應該要引導學生利用自身天賦回饋為資優(yōu)項目提供額外資源的社會。Dai（2010，p. 161）則對社會化的“癌癥治療”說和強化社會資本說，以及個人化的自我完成說和獨特需求說之間關系的做出了區(qū)隔。

然而，晚近的觀點認為拔尖人才培養(yǎng)的社會導向與個人導向之間可以調(diào)和（Dai & Renzulli，2000），兩種涇渭分明的觀點存在一個聯(lián)結的焦點—社會責任感。學者著眼于拔尖人才的選拔和教育過程，指出了一些符合社會發(fā)展規(guī)律的優(yōu)秀人才應該共同具有的品質(zhì)和能力：智能、創(chuàng)造力、對事業(yè)的熱愛、對家國命運的責任與擔當（Renzulli，2005；Sternberg，2003）。Renzulli（2005）和Sternberg（2003）不約而同地認為，拔尖人才的社會化定義和私人化定義之間并非分庭抗禮的，相反，好的行業(yè)領袖應該在實現(xiàn)自己人生價值的同時承擔為社會做出貢獻的責任；拔尖人才不僅需要有精深的專業(yè)能力和技巧，更需要創(chuàng)造社會價值。如果沒有這種意愿和洞察社會發(fā)展前景的能力，那么這個人只能被稱作先進的機器，而不能被稱作真正的拔尖人才。只有當個性化的私人目標和在社會與歷史廣闊空間中的宏大目標被“社會責任力”所統(tǒng)領時，具有卓越才能的人才能被社會文化環(huán)境所廣泛接受，并承認其為“拔尖人才”。

社會責任感何以能夠統(tǒng)領宏觀和微觀領域下的拔尖人才內(nèi)涵？Freeman（2008）指出，道德與天賦有著雙重的聯(lián)系：其一是文化道德（cultural morality），它意味著日常的社會期望；其二是關于拔尖人才的個人道德（personal morality）。從個人道德的角度來看，拔尖人才應該具備一種“天然善”。大眾一般相信個體的認知能力和道德水平存在相關性：在一些觀點中，有才華的人往往具有更低的道德品行（Freeman，2008）；但另一種更具建設性的觀點認為，我們之所以對拔尖人才所應承擔的社會責任抱有更高的期待，更重要因素在于相信智能本身與道德敏感性和親社會行為有關（Roeper & Silverman，2009；Silverman，1994）。國外眾多研究認為，認知能力突出的個體具有崇高的理想，并且對自身在改善世界的困境中應當扮演的角色有責任感認知（Urraca-Martínez，Sastre-Riba & Viana-Sáenz，2021）。由于天賦異稟者大多具有出眾的認知能力、抽象思維、洞察力以及對后果的預判能力，他們的道德能力往往超出單純考慮道德問題的范疇，而通常能夠產(chǎn)生道德行為。他們在人生早期就表達出對社會的關注，擁有同理心和減輕他人痛苦的愿望，以及采取堅定的道德立場和按照一定原則行事的能力。當面臨自身利益與公共利益發(fā)生沖突的情況時，也更可能尋求二者之間達成平衡的解決方案（Lovecky，1997）。有鑒于此，拔尖人才應該天然具備一種善，超越個人私德來到社會公域，讓人們愿意將自身優(yōu)勢上的資本轉(zhuǎn)化為社會福祉的整體資本。正是這種“天然善”使諸如馬丁?路德?金（Martin Luther King Jr.）、納爾遜?曼德拉（Nelson Mandela）和雷切爾?卡森（Rachel Carson）這樣的人成為可能，使他們能夠把時間和精力投入到改善更多人生活的公共事業(yè)中去（Renzulli，2005）。

從文化道德的角度講，社會與文化結構期待拔尖人才擁有符合社會公序的“約定善”。天賦和才能的概念都不是在文化真空中發(fā)揮作用的，不同社會的文化觀念和價值取向影響天賦的識別（Freeman，2005）。哪些能力可以被認為是有天賦的、哪些人能夠被視為拔尖人才的命題，其答案不僅由教育者決定，更來自其所處的文化氛圍和社會環(huán)境。從社會福祉出發(fā)，培養(yǎng)社會責任感無疑對拔尖人才的教育至關重要。因為正如司馬光在《資治通鑒》中所言，“君子挾才以為善，小人挾才以為惡”，社會要求有才華的人們擁有相應的良知道義，因為如果有能力的人開始試圖從事破壞活動時，他們造成的災難性后果遠比資質(zhì)平平的朋輩可怕得多。因此，從個人道德出發(fā)的天然良善，已經(jīng)成長為現(xiàn)代社會中約定的公序良俗。

個人私域中的天然德行與社會公域中的約定期待相統(tǒng)一，使社會責任感成為拔尖人才身上占據(jù)統(tǒng)領地位的核心要素而區(qū)別于其他特質(zhì)。這正符合馬克思主義理論視域下個體發(fā)展和社會發(fā)展辯證統(tǒng)一的關系，以及我國傳統(tǒng)文化中“內(nèi)圣外王”的生命追求。在《論語》中，孔子在答子路問君子時曾言，“修己以敬”，再答“修己以安人”，最后“修己以安百姓”。梅貽琦（1941）在《大學一解》中將其闡述為“曰‘安人’、‘安百姓’者，則又明示修己為始階，本身不為目的，其歸宿、其最大之效用，為眾人與社會之福利”，也即“個人的修行本身具有內(nèi)在的公共性，也就是國家和社會的目的所在”（謝維和，2017a）。

（二）國際拔尖人才培養(yǎng)模型中的社會責任感

1. 智慧平衡模型：智慧是拔尖人才存在的前提

斯滕伯格希望建立一個識別未來天才領導者的通用模型。他指出，拔尖人才不僅應當天資過人，而且具有將天賦轉(zhuǎn)化為改變世界的能力。智慧平衡模型（WICS）可以定義天才領導者的必備特質(zhì)，分別代表智慧（Wisdom）、智能（Intelligence）、創(chuàng)造力（Creativity）以及綜合運用能力（Synthesized）。根據(jù)這個模型，智慧、智能和創(chuàng)造力是未來天才領導人的必備條件，但這三者并非并列，而是有層次之別，其中智能是創(chuàng)造力和智慧的基礎，創(chuàng)造力又是智慧的基礎。個體只有在擁有智慧、智能和創(chuàng)造力并將這三者加以綜合運用時，才能成為對共同福祉做貢獻的杰出領導者（Sternberg，2003）。

智能要求那些被認為是未來領導者的個體具有為實現(xiàn)目標而進行清晰的路徑規(guī)劃的能力；他們能夠認識到自身優(yōu)勢和劣勢，并找到一種在自己能力范圍內(nèi)做事的方式；同時要求他們具有適應和塑造環(huán)境的能力，以及記憶、分析、創(chuàng)新和實踐的能力。斯滕伯格提出，創(chuàng)造性過程需要運用和協(xié)調(diào)創(chuàng)新能力、分析能力和實踐能力這三種智能。拔尖人才使用創(chuàng)新能力生成新穎而有趣的觀點，借助分析能力判斷創(chuàng)新性觀點的意義，并運用實踐能力說服人們相信這一觀點的價值。創(chuàng)造力不僅是三種智能的加和，還要求個體具備一些其他品質(zhì)和能力。如，敢于質(zhì)疑、靈活地重新界定問題、樹立終身學習的意識等。在智能和創(chuàng)造力之上，拔尖人才還需要有基于智慧的能力（wisdom-based skills），即將共同體利益置于個人利益之上的能力，這是對拔尖人才的最高要求。倘若把智能和創(chuàng)造力看作能力和品質(zhì)的混合體，那么智慧則要復雜得多，它具有某種哲學性，與政治、道德和法理都密不可分（Sternberg，1990）。

斯滕伯格認為，智慧是在尋找拔尖人才過程中最需要關注的因素，也是對拔尖人才的最高要求。他將智慧定義為以價值觀為中介，運用隱性知識和顯性知識，通過個人內(nèi)部（intrapersonal）、人際間（interpersonal）和個人外部（extrapersonal）等多重利益在短期和長期效應上的平衡，從而實現(xiàn)在環(huán)境情境的多種回應（適應現(xiàn)有環(huán)境、重塑現(xiàn)有環(huán)境以及選擇新的環(huán)境）之間達到平衡，最終達成共同利益（common good）的目標。其中，個體內(nèi)部的利益可能包括提高自身的名氣和聲望，以此來獲得更多的財富、權力，擁有更多的知識、滿足更高的精神需求；個體外部的利益和個體內(nèi)部的利益是相似的，但其目的不是為了自身而是為了他人；而個體外部的利益包括了為自己學校的福利、社區(qū)的建設、國家的富強做出貢獻等方面。智慧涉及對這三種利益的平衡。擁有智慧不僅是有能力把個體自身或他人的利益進行最大化，而且能夠把個人利益和他人利益及其所處的外部環(huán)境三者相統(tǒng)一。同時，拔尖人才還應該意識到，短期內(nèi)看似有損利益的做法，長遠看卻未必如此（Sternberg，2012）。此外，為了實現(xiàn)共同利益的目標，智慧還要考慮應對利益平衡的三種可能的行動方式：幫助自己或他人適應現(xiàn)有的環(huán)境；改造現(xiàn)有的環(huán)境使得其與自己或他人更相融；創(chuàng)造出一個新的環(huán)境。在這過程中，價值觀中介調(diào)節(jié)著個體如何平衡利益和如何對環(huán)境情境作出響應的平衡，也影響著個體如何定義共同利益，而智慧將思維過程與價值觀相結合，以解決社會文化背景下的共同利益問題。盡管不同的社會可能持有不同的價值觀，但某些價值觀，如真誠、仁慈和對他人的同情，得到所有社會的認可（Sternberg，2000）。

斯滕伯格提出的智慧觀的核心是關于自我、他人和環(huán)境的隱性知識（tacit knowledge）。隱性知識是面向行動的程序性知識，是“知道如何”而不是“知道”的一種形式，與個體認為有價值的目標的實現(xiàn)有關，通常不需要他人的直接幫助即可獲得。單純的正式（學術）知識本身并不能構成智慧的基礎，而是需要與隱性知識一起使用，以形成明智的判斷和決策，適應、重塑和選擇環(huán)境。因此，融合了隱性知識的智慧是實踐智能（practical intelligence）的一種形式。但實踐智能的定義是最大限度地提高實際成果，可用于最大化任何對象的利益，無論是個人還是集體的。當人們運用實踐智能時，最典型的是尋求有益于自身的結果，而不兼顧共同利益，此時就需要運用智慧來對其加以規(guī)制。也就是說，作為實踐智能的智慧與共同的公共利益實現(xiàn)有關。

綜上，不同個體在目標、對環(huán)境情境的回應的平衡、對短期利益和長期利益平衡的方式、隱性知識的類型和水平以及價值觀這五方面的差異，導致人們的智慧以及他們在不同情況下運用智慧的能力各不相同。高層次的智慧需要識別所有的利益相關者，要求個體在短期效益和長期效益上追求個體內(nèi)部、人際間以及個體外部三方利益的平衡，引導個人的智能和創(chuàng)造力朝著為實現(xiàn)共同利益的基本目標邁進。

2. 千鳥格互動論：“認知-情意因素”驅(qū)動拔尖人才對社會產(chǎn)生責任承諾

仁祖利的千鳥格互動論（Operation Houndstooth）相信拔尖人才培養(yǎng)肩負一種社會道德責任，資優(yōu)教育者應該考慮的是如何有效地培養(yǎng)那些最有能力的學生，使他們不僅成為知識的消費者，更應當成為創(chuàng)造型生產(chǎn)者，懂得如何為人類文明開疆拓土（Renzulli，2005）。

雖然我們強調(diào)社會責任感是拔尖人才的重要向度，但不乏存在部分天賦異稟的個體專注于狹隘的職業(yè)成功和個人經(jīng)濟收益，對社會總資本的下降以及他人的苦難抱持漠不關心的態(tài)度，甚至利用個人天賦產(chǎn)生不道德行為以在激烈的競爭中脫穎而出。換言之，天賦異稟者雖然往往更有能力理解生活中的道德難題并產(chǎn)生負責任的行為，但他們最終是否真的選擇這樣做，則是另一回事。那么，是什么因素促使部分拔尖人才承諾調(diào)動自身的天賦投入到改善他人生活和社會福祉的事業(yè)中呢？仁祖利在千鳥格互動論中確定了一組被稱為“認知-情意因素（co-cognitive factors）”的人格特征，并認為這些因素能夠驅(qū)動拔尖人才將自身的能力投入到社會資本建設中。

Renzulli（2012）區(qū)分了校舍型天賦（schoolhouse giftedness）和創(chuàng)造型生產(chǎn)天賦（creative productive giftedness）。前者也被稱做應試或課程學習天賦，它是最容易通過智力或其他認知能力測試來測量的類型；后者更關注個體的想法和工作實際上會對他人產(chǎn)生影響并引起變化的創(chuàng)造性行為。20世紀70年代初，Renzulli（2012）提出的資優(yōu)三環(huán)模型（Three-Ring Conception of Giftedness）正是試圖描述人類創(chuàng)造型生產(chǎn)天賦主要維度的理論，包括高于平均水平的能力、工作熱忱、創(chuàng)造力等三個相互作用的特征集群。每個特質(zhì)在促進資優(yōu)行為發(fā)展方面都發(fā)揮著重要作用，但單一的特質(zhì)無法“造就資優(yōu)”，這三個特質(zhì)之間相互作用的交集才是創(chuàng)造型生產(chǎn)資優(yōu)的必要組成部分。這三個圓環(huán)嵌在一個千鳥格紋背景中，代表了三種特質(zhì)和背景因素之間的交互作用。Renzulli（2005）認為，正是作為個人特質(zhì)的資優(yōu)特質(zhì)與作為公民責任的要素之間的互動促成了個人的創(chuàng)造型生產(chǎn)力發(fā)展，使之脫離傳統(tǒng)意義上囿于書本知識的“優(yōu)等生”概念，成為在自我價值和社會價值兩個向度上同時具有成就的拔尖人才。但在理論提出之初，他沒有對千鳥格紋背景的成分進行進一步的科學檢視，以了解天賦行為的來源以及人們將天賦轉(zhuǎn)化為建設性行動的路徑。然而，在20世紀后半葉，隨著他對現(xiàn)代社會中創(chuàng)造價值觀、規(guī)范和社會信任的社會資本顯著下降的關注，對拔尖項目在培養(yǎng)具有高度責任感的拔尖領導者方面所應發(fā)揮的作用的思考，以及受積極心理學運動的影響，Renzulli（2002）開始關注千鳥格背景中所包括的非認知個性因素以及它們在社會資本發(fā)展中的作用，并提出與社會建構性拔尖人才和創(chuàng)造社會資本有關的千鳥格互動論，包括但不限于六項十三類認知-情意因素，分別為樂觀主義（Optimism）、勇氣（Courage）、對主題或?qū)W科的熱情（Romance With a Topic or Discipline）、人道關懷（Sensitivity to Human Concerns）、身心活力（Physical and Mental Energy）和愿景（Vision/Sense of Destiny）。

樂觀主義包括認知、情感和動機因素，反映了人們對未來擁有良好結果的信念。樂觀可以被認為是一種對個人或他人有利的社會期望，它的特點是充滿希望和愿意接受艱苦的工作。持有樂觀態(tài)度并結合其他共同認知因素的學生，很可能成為未來的創(chuàng)造性生產(chǎn)者和杰出領導者。勇氣是面對困難或危險時克服身體、心理和道德上恐懼的能力，與移情、利他主義和對人類關注的敏感度等因素密切相關。對人類關注的敏感性將勇氣整合到行動中，通過對他人困境的真摯感受，即使面對社會的反對，個體也將勇敢地為他人謀福利。而通常，有創(chuàng)造力的人有勇氣克服內(nèi)在障礙或恐懼，以便尋求和揭示新觀念的真相。對主題或?qū)W科的熱情是指當一個人對某個主題或?qū)W科充滿熱情時，就會形成一種以強烈的情感和欲望為特征的浪漫主義。這與身體和精神能量有關，因為它能夠激發(fā)個體的內(nèi)在動機（Ryan &Deci，2000）。這種浪漫的激情常常成為年輕人對未來的想象，并為之提供長期的動力。人道關懷指對他人情感的敏銳捕捉和共情能力：利他主義和同情心是人之所以為人的重要特征，并且是推動人類發(fā)展的原動力；而人道關懷將利他主義和同情心轉(zhuǎn)化為行動。在身心活力方面，拔尖人才的身心活力體現(xiàn)在工作熱忱之中，他們往往極具魅力且擁有強烈的好奇心。愿景與內(nèi)部控制、動機、意志和自我效能感等有關。如果一個人相信他對要做的事情有一種“不負天命”的責任感，這種命運冥冥中的召喚將會轉(zhuǎn)化為極其強大的動力。具有愿景的個體能夠從歷史中總結經(jīng)驗，并有遠見地預見未來。這些認知-情意因素與拔尖人才出眾的認知能力相交織，共同促成智慧的發(fā)展，達成令人滿意的生活方式。

千鳥格互動論的構成要素共同決定了個體是否自愿投身于提升公共福利的事業(yè)，對于塑造新時期價值觀，培養(yǎng)對提升社會資本和促進面向更大公共利益的協(xié)調(diào)和合作有重要作用的拔尖人才至關重要（Renzulli，2002）。因此，仁祖利指出，需要用千鳥格互動論中確定的要素來重新定義天賦，并建議應該像發(fā)展個體天賦認知策略一樣更多地關注認知-情意因素的發(fā)展。

三、社會責任感與拔尖人才其他特質(zhì)之間的供給關系

（一）社會責任感與認知特質(zhì)相互依存，互為前提

誠如陶行知在《南京中等學校訓育研究會》一書中指出的，“學習知識與修養(yǎng)品行是受同一學習心理定律之支配的”，仁祖利也認為，認知-情意因素和與智能發(fā)展相關的認知特征會交互影響，使用“co-”這個詞輟（co-cognitive），正是突出二者的協(xié)同發(fā)展性。也即，包括社會責任感在內(nèi)的公共道德和智能本質(zhì)上是統(tǒng)一的、不可分割的，具有一種相得益彰的關系。如果資優(yōu)教育的使命在于培養(yǎng)使世界變得更美好的未來領袖，那么借用曼德拉的觀點，“精明的頭腦和善良的心往往是強大的組合”（Renzulli，2005）。

具體而言，一方面，道德并非憑空以“善”的形式出現(xiàn)在人們心中，而是需要認知基礎作為前提。Kohlberg & Hersh（1977）的道德發(fā)展理論（Moral Development Theory）基于個體認知結構的發(fā)展構建起兒童道德觀念逐步接受習俗、社會和倫理規(guī)訓的七個階段，借此指出需要道德主體具有理性和抽象推理能力，能夠?qū)υ谔囟ㄇ榫诚聭敳扇∧男┐胧┎拍軐崿F(xiàn)公平和正義等問題作出復雜判斷。因此，道德的基礎是知識、邏輯和良知，只有在對國家、社會和周遭事物形成系統(tǒng)性的理解，個人才能脫離開不加審視的趨樂避苦，來到道德自覺的階段，形成系統(tǒng)穩(wěn)定的價值觀和人生選擇。另一方面，道德統(tǒng)帥著才智的運用?！安耪撸轮Y也；德者，才之帥也”，道德始終是才智存在的前提、基礎和方向。這也就像斯滕伯格所發(fā)現(xiàn)的，在拔尖人才的智能不斷增長的當下，世界反而有一個回頭走向混沌的趨勢，表明豐富的知識和出眾的智能不一定能夠擴充社會資本，而需要將其與隱性知識一起使用，以形成明智的判斷和決策。從這一角度說，德與智、社會責任感與認知特質(zhì)相互依存，互為前提，是一個人完整智慧的一體兩面。促進二者的有效互動，發(fā)揮協(xié)同效應，才能最終實現(xiàn)共同利益。

（二）社會責任感是拔尖人才創(chuàng)造性行為的基礎

社會責任感是拔尖人才創(chuàng)造力的動力之源，真正的拔尖創(chuàng)新人才一定具備強烈的社會責任感。其一，社會責任感幫助拔尖人才形成創(chuàng)造力所必需的心智基礎。Sternberg（2003）和Renzulli（2005）都強調(diào)拔尖人才的創(chuàng)造性行為不僅是新異的奇思妙想，而且為改造世界帶來實質(zhì)性的變革。由此，拔尖人才應該是米哈里?契克森米哈（Mihaly Csikszentmihalyi）定義下的“無條件創(chuàng)新（creative without qualifications）”者，它又被亞伯拉罕?坦南鮑姆（Abraham J. Tannenbaum）解讀為那些可遇不可求的劃時代的發(fā)明家和各行各業(yè)中做出重大發(fā)現(xiàn)的引領者，或是使世界變得更加美好的優(yōu)秀藝術家（Feldhusen，2003）。在此前提下，強烈的社會責任感促使拔尖人才自覺將公共事業(yè)與自身事業(yè)相統(tǒng)一，敏銳地察覺和關注世界所需的根本變革并尋求解決之道（劉川生，2012）。因此，具備社會責任感的天賦卓越者對現(xiàn)實生活中與自身相左的思想觀點有更加包容、海納百川的心態(tài)，對不科學、不合理的現(xiàn)象產(chǎn)生強烈的批判和改造欲望，不斷激發(fā)創(chuàng)新動機，促進創(chuàng)造性行為的產(chǎn)生。其二，拔尖人才產(chǎn)生持久而穩(wěn)定的創(chuàng)造性行為必須通過社會責任感才能維持。創(chuàng)造力的出現(xiàn)需要個體具有活躍的思維，但一些人沉迷于追求瞬間的思想火花，行為卻容易受到瞬間的興趣、短期的利益以及外界強烈刺激的影響而改弦易轍。但大量的基礎性和創(chuàng)造性工作是枯燥和寂寞的，需要拔尖人才能夠抵制浮躁和誘惑，有十年如一日的毅力和和克服困難的決心。創(chuàng)造性過程往往是曲折的：創(chuàng)造性行為時常因為打破傳統(tǒng)、常規(guī)和慣例而受到質(zhì)疑、打擊和破壞；創(chuàng)新需要經(jīng)歷無數(shù)次失敗、批判、迷途中探索、求證等循環(huán)往復的過程；創(chuàng)造主體需要能夠堅持獨立見解，對新的經(jīng)驗和觀點持有開放的態(tài)度，并有能力通過說服他人認識到其價值等等。正如Sternberg（2003）指出的，與其說創(chuàng)造力是一種能力，不如說是一種決定：一個新奇點子的背后，往往是艱難而漫長的攻關挑戰(zhàn)，因此創(chuàng)造力特質(zhì)要求個體擁有克服障礙、承擔合理風險、延遲滿足的意愿，擁有容忍含糊的能力、自我效能感、熱忱以及勇氣。這一過程必然需要社會責任感的參與，因為具備高度社會責任感的拔尖人才以為他人、社會和國家創(chuàng)造價值為己任，才能在積極履行責任的過程中產(chǎn)生持久的使命感、內(nèi)驅(qū)力和任務承諾，以及“雖九死其猶未悔”的決心和勇氣。而Kidder（2005，p. 5）在研究中也發(fā)現(xiàn)，擁有道德勇氣的拔尖人才正具有思想獨立、對模棱兩可和個人損失高度容忍、接受延遲滿足和簡單的獎勵，以及強大的毅力和決心等五個特質(zhì)。因此，對人類、國家和社會抱有穩(wěn)定的責任感，能夠獲得永久的熱情，克服種種困難，產(chǎn)生持續(xù)性的創(chuàng)造性行為。并且，社會責任感作為公德的重要維度，也能夠驅(qū)動拔尖人才產(chǎn)生自律性，使拔尖人才及時約束、檢視和調(diào)整自己的行為，合理有效地規(guī)劃時間、精力，實現(xiàn)有效的自我管理（謝維和，2017b）?；诖?，在拔尖人才的興趣或關注點發(fā)生偏移時，責任感能夠及時對其進行反撥，從而持久專注于某一專業(yè)領域。

（三）社會責任感賦予拔尖人才突破狹隘性的力量

社會責任感能夠賦予拔尖人才突破狹隘性的力量。一方面，社會在與個體互動中，為其自我實現(xiàn)提供所需要的條件。人的自我價值要通過人的社會價值來實現(xiàn)和表現(xiàn)，人要通過對社會的貢獻去顯示自己的人生意義（馬克思主義哲學編寫組，2020，第316頁）。另一方面，社會責任感使拔尖人才沖破狹隘的、封閉的小我約束，將自身整合進入社會和集體中，不以個人的進步和自我實現(xiàn)為目標，獲得超越感。通過“向外看”，拔尖人才能夠獲得更廣闊的視野，找準自身、社會和國家在世界發(fā)展和人類文明中的定位，能夠擺脫極端的個人主義和民族主義，獲得一種辯證唯物的觀點和方法，真正站在全球、全人類命運的角度，用更正確和客觀的思想方法去考究更加本質(zhì)、宏大和永恒的命題，智慧地平衡短期利益和長久利益，從而在專業(yè)領域獲得長足的突破。

四、拔尖人才社會責任感的培養(yǎng)

社會責任感對于良善社會的形成至關重要，但它并非自發(fā)產(chǎn)生的，而往往需要傾注精力和時間進行有目的的培養(yǎng)（Berman，1990）。盡管暫時沒有一套如何將社會責任力要素貫穿于教育過程來進行培養(yǎng)的既定方案，但通過采取系列干預措施，學?？梢源偈箤W生以負責任的方式使用他們的天賦，對改善他人生活和地球上的資源做出積極的建設性承諾，而不僅僅是利用才能獲得短期的利益（Renzulli，Koehler & Fogarty，2006）。

（一）尋求社會維度和個體內(nèi)在維度的平衡

相比于大多數(shù)學生，拔尖人才擁有更強的自我實現(xiàn)意識，同時也被國家和社會賦予了產(chǎn)生更多價值的期待。因此，彌合兩者間的撕裂對于這一特殊群體來講至關重要。

如前所述，雖然我們強調(diào)社會責任感是拔尖人才必備的人格特質(zhì)，并不意味著拔尖人才應當犧牲個體價值來成全社會價值；相反，社會責任感是個體化的自我完成與社會貢獻相統(tǒng)一的結果。拔尖人才的社會責任感的培養(yǎng)必須要處理社會福祉和個人發(fā)展需求的平衡問題。盡管個人本位和社會本位、本體價值和實用價值、理性價值和工具價值、內(nèi)發(fā)論和外鑠論等眾多二元對立的概念和范疇時常使教育目的和價值取向陷入機械論的處境，優(yōu)先次序的取舍也影響資優(yōu)教育目標的確定，但我們必須意識到“拔尖人才”作為社會建構的概念必然有服務于實際目的的核心目標，同時也必須意識到拔尖人才具有獨特的心智結構，因此資優(yōu)教育者有必要警惕強調(diào)外部目標而忽視拔尖人才個體發(fā)展需求的現(xiàn)象（Borland，2003）。

雖然個人本位和社會本位的教育哲學各執(zhí)一端，但二者都同時具有合理性和局限性（扈中平，2000）。過于強調(diào)人的個性和價值，則忽視了社會對人的巨大影響和人對社會不可避免的依賴性，也忽視了其作為社會成員應有的責任感；而社會本位常忽略人作為行動主體的能動性和個性化發(fā)展需求。對于拔尖人才而言，他們往往擁有獨特的心智品質(zhì)、強烈的成功導向和自我實現(xiàn)的愿望，如若這些個體需求得不到重視，則可能挫傷其發(fā)展的積極性；而如果拔尖人才缺乏社會責任感，其對社會所產(chǎn)生的危害可能較普通人更大。因此，培養(yǎng)拔尖人才的社會責任感，要看到社會與個人是相關而有機的，社會需要個人的效用和從屬，同時需要為服務于個人而存在，在此基礎上，應將拔尖學生的個性化訴求與社會、國家和世界的發(fā)展需求相融合。正如習近平總書記指出的，個人的發(fā)展和成長，不是通過封閉和孤立來實現(xiàn)的，只有在深度參與到促進社會的發(fā)展和進步中，在服務國家建設和中華民族偉大復興的偉業(yè)中，才能可持續(xù)性地發(fā)展（石中英，2020）。

（二）創(chuàng)新拔尖人才社會責任感的教育模式

相較于普通學生，拔尖人才往往具有更高的智力，他們主要面對的認知任務不是簡單的內(nèi)容掌握，而是對內(nèi)容的有意義的參與，這有助于發(fā)展復雜的道德判斷和對作為更宏大的社會背景的構成要素的自我認知。資優(yōu)教育者必須意識到，引導拔尖人才產(chǎn)生社會責任力不能以單純服從為前提。現(xiàn)行許多高校通過傳遞陳述性知識和直接教學的方式發(fā)展拔尖人才的社會責任力，這在內(nèi)容和形式上都不足以達成目的（Renzulli，2002）。換言之，正式的教學可能會為拔尖人才創(chuàng)設發(fā)展智慧的環(huán)境，但在實踐過程中要避免正式的指導和直接知識的灌輸，因此，需要創(chuàng)新我國拔尖人才社會責任感的教育模式。

課堂是完成學生“德”與“智”共同塑造的重要渠道。威廉?達蒙（William Damon）描述了拔尖人才達成有責任力的社會行動所經(jīng)歷的兩個“喚醒”（wake-up calls）步驟，即當個體發(fā)現(xiàn)世界的某些方面需要改善時，第一個喚醒將會發(fā)生；而當他們意識到自身能夠在改善這一問題中發(fā)揮作用時，第二個“喚醒”隨之發(fā)生。兩個喚醒階段描述了一個使拔尖人才意識到社會存在問題并產(chǎn)生義務感的過程（Seider，Davis，& Gardner，2009），這將幫助拔尖人才發(fā)展復雜的道德判斷和對作為更宏大的社會背景的構成要素的自我認知。此外，一些方法可以幫助課堂更好地進行價值觀傳遞。例如替代經(jīng)驗法（vicarious experience approach）讓學生通過角色扮演或者戲劇等方式，讓學生對角色和劇中人物的情感、行為有更加深刻的認識；講述教學法（teaching-and-preaching approach）利用閱讀討論、影片欣賞、觀看電影和研討會等課堂形式，加強師生間的對話、討論和思考。這些方式都可以促進拔尖人才批判性地審視不同角色應承擔的社會責任，能夠向?qū)W生傳遞正確的價值觀（Renzulli，Koehler & Fogarty，2006）。因此，學校課程可以以相較于傳統(tǒng)課堂更具想象力的方式傳授知識，通過改變教學方法和拓展教學場域，為拔尖人才創(chuàng)設一個能夠就種族、戰(zhàn)爭、權力關系、氣候變化和全球治理等人類社會面臨的關鍵問題自由討論其信仰和價值觀的具體情境，來幫助他們辯證厘析和批判性審視個體內(nèi)部、人際間以及人與外部世界的關系。教師應該在其中承擔鼓勵學生發(fā)展對話能力和幫助他們創(chuàng)造性地思考問題的角色，并賦予他們采取行動影響事件的權力。同時，教師應該通過傾聽學生對世界的感受，引導學生充分了解問題并尋找潛在的問題根源和可能的解決方案，而不僅僅是了解浮于表面的現(xiàn)象；向?qū)W生展示對問題的多種觀點，并教他們?nèi)绾螒媒鉀Q沖突戰(zhàn)略來消除沖突和促進對話；引導學生就社會中出現(xiàn)的道德和倫理問題進行理性檢視，使學生了解自己是如何與外部世界交互的，并不斷思考地球上每個個體的命運之間不斷擴大的相互關系，以及出現(xiàn)利益沖突時的選擇策略（Roeper & Silverman，2009）。

此外，我國教育者應當特別注意在課程中植入系統(tǒng)論的觀點，幫助學生了解個體、社會和生態(tài)之間相互依存的本質(zhì)，理解整個系統(tǒng)的運作，從而獲得如何在一個相互依賴的世界里相處的知識。同時，社會責任感的發(fā)揮需要基本的社會技能，如溝通、合作、沖突管理，以及閱讀、寫作等方面的能力。但在現(xiàn)有的課程結構中，這部分內(nèi)容往往是附加的，學校主要對專業(yè)知識和實用性技能感興趣。如果想要培養(yǎng)有社會意識和社會責任感的拔尖人才，就必須適當平衡教育理念中不同類型知識的優(yōu)先性，使基礎社會技能、對多樣性和生態(tài)平衡的欣賞以及系統(tǒng)分析成為課程中的重要組織概念。我們可以把上述教育過程看作是以一種充滿想象力的知識傳授方式，即學校通過改變教學內(nèi)容和教學方法，拓展教學場域，為拔尖人才創(chuàng)造討論倫理道德問題的具體情境，來幫助他們辯證厘析和批判性審視個體內(nèi)部、人際間以及人與外部世界的關系。

（三）以服務活動為載體，在實踐中實現(xiàn)對社會責任感的內(nèi)化

拔尖人才能夠?qū)碗s微妙的日常事件產(chǎn)生比他人更深刻的道德理解，因為他們更敏銳也更善于思考（Roeper & Silverman，2009）。有鑒于此，相較于直接的說教，創(chuàng)造親身經(jīng)歷的機會可以使拔尖學生產(chǎn)生更切身的道德感。

社會責任感的形成一般要經(jīng)歷知、情、意、行的過程，開展具有價值教育屬性的社會實踐是深化社會責任感的重要步驟。習近平總書記指出：“青年要成長為國家棟梁之材，既要讀萬卷書，又要行萬里路。高校學生支教、送知識下鄉(xiāng)、志愿行動等活動，都展現(xiàn)了學生的風貌和服務社會、報效祖國的情懷。許多學生正是在這樣的社會實踐和社會活動中樹立了對人民的感情、對社會的責任、對國家的忠誠”（人民網(wǎng)，2017）。社會服務工作本質(zhì)是利他性的，其不僅提供機會讓拔尖人才能夠貢獻個人力量，而且也能夠從服務中體驗到個人與整體社會發(fā)展之間的利害關系，從而養(yǎng)成正確的價值觀。Renzulli，Koehler & Fogarty（2006）提出了兩種直接參與方法來發(fā)展學生的價值觀，分別為參與行動和創(chuàng)造性生產(chǎn)行動。前者強調(diào)為學生提供校外教學、講座和社區(qū)服務等活動的機會，讓學生有實際學習的對象和親身躬行的場域；后者強調(diào)以學生為主，以改變?yōu)槿∠颍瑢W生能夠擔任主動的領導角色，從事對社會有建設性的實際行動。我國的資優(yōu)教育工作者應當定期組織學生參與社會服務，盡力為學生創(chuàng)造貢獻社會的機會；青年學生也應當積極響應號召，抓住一切機會，組織更多有益于社會發(fā)展的公益組織、社團和社會實踐活動，在實踐中增加對我國歷史和國情的了解，增強履行社會角色的能力，在服務中體會知行合一的自我實現(xiàn)感和價值超越感。需要注意的是，這類活動應基于學生個人意愿，而不能是一種強制要求，否則無益于拔尖人才認知-情意因素的內(nèi)化。就此問題，Renzulli（2005）借用瑪麗安?柯林斯和特蕾莎?阿瑪貝爾（Collins, & Amabile, 1999）的觀點，將動機分為內(nèi)在動機和外在動機兩類：當一個人覺得自己既能夠自我決定又有能力去完成這項任務時，內(nèi)在動機就會產(chǎn)生并促成行動；反之，由外在動機所驅(qū)動的行為可能會對內(nèi)在動機產(chǎn)生損害，反而不利于學生社會責任感的養(yǎng)成。

（四）學校與家庭應該協(xié)同合作，共同營造培養(yǎng)拔尖人才社會責任感的良好氛圍

斯滕伯格和加德納都強調(diào)榜樣對社會責任感發(fā)展的作用。其中，加德納等人提出“垂直支撐”和“水平支撐”體系，即拔尖人才可以從模范前輩和朋輩身上學到關于踐行社會責任的行為模式，并將這種將不同來源的行為典范拼湊成一個連貫價值體系的做法稱為“碎片指導”（frag monitoring，Seider，Davis & Gardner，2009）。教師是學生產(chǎn)生道德行為的有力榜樣，因此對教師的選擇和培訓至關重要。梅貽琦曾提出“從游”的觀點，“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”就是說，教師對學生的教育不僅體現(xiàn)在專業(yè)知識的傳授中，更在品性修養(yǎng)、人格精神等方面對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。習近平總書記也強調(diào)，教師“吐辭為經(jīng)、舉足為法”（習近平，2018）。要堅持教育者先受教育，讓教師更好地擔當起學生健康成長的指導者和引路人的責任。

以家庭為代表的支持環(huán)境在拔尖人才的培養(yǎng)中同樣不可或缺。在討論如何培養(yǎng)拔尖學生社會責任感的同時，需要考慮拔尖學生道德情感發(fā)展的特殊性，以幫助他們平穩(wěn)度過可能存在的危機。拔尖人才的道德發(fā)展水平與普通同齡人之間存在差異已經(jīng)被普遍證實，這樣的異步性可能對拔尖學生的社會性發(fā)展產(chǎn)生壓力。例如，他們可能會質(zhì)疑和挑戰(zhàn)同齡人遵循的傳統(tǒng)和做法；一些拔尖人才試圖承擔超越自身處理能力的責任，但在情感上又缺乏足夠的成熟度來應對過程中可能出現(xiàn)的謬誤。因此，一些富有責任感的拔尖學生在表達對社會問題的關注時容易受到傷害（Lovecky，1997）。仁祖利千鳥格互動論是受積極心理學的影響所提出的，積極心理學的三個主要研究分支分別為積極情緒、積極特質(zhì)和積極環(huán)境，而積極環(huán)境就包括適宜的社會、家庭組織以及教育方式等。拔尖學生在道德發(fā)展以及踐行社會責任的時候，家長在發(fā)揮家庭教育對拔尖學生人格養(yǎng)成方面的獨特作用的同時，應當主動與教師結成同盟，借助學校提供的專業(yè)咨詢顧問等資源，為拔尖學生提供適當?shù)妮o導，幫助他們減輕壓力，共同為拔尖學生的發(fā)展構建良好的環(huán)境，使其將天賦順利轉(zhuǎn)化為學術成就和為社會做出貢獻的創(chuàng)造性行為（Nguyen，Jin & Gross，2013）。

當然，培養(yǎng)社會責任感的實踐并不只適用于拔尖學生。仁祖利提出有關拔尖教育的一個重要準則：一個培養(yǎng)拔尖人才的試驗計劃，其成果也應該使計劃外的普通學生受益（Renzulli，1976；Reis & Renzulli，2003）。他指出，盡管資優(yōu)工作者盡了最大的努力來確定參與拔尖項目的學生，但預測誰將是最有天賦的拔尖人才仍然是一項不甚精確的工作，因此，如他在千鳥格模型中將資優(yōu)的概念從傳統(tǒng)上前5%甚至3%的優(yōu)秀學生擴展到平均水平以上的學生一樣，對更廣泛的學生群體的道德行為進行干預，并不斷尋找資優(yōu)學生，是一種更具發(fā)展性和可持續(xù)性的舉措，將有助于向那些有潛力但因為鑒別環(huán)節(jié)過分強調(diào)認知特征而被忽視的人才提供補充機會和服務。

五、結語

拔尖人才對人類發(fā)展關系重大。人類成就和文明進步的史詩，是通過歷史上最有天賦和才能的個體對藝術、科學和所有其他領域所做的貢獻寫就的。天資卓越、創(chuàng)造力出眾的拔尖人才可以利用他們的天賦和才能來改善人類社會的現(xiàn)狀，也可以繼續(xù)對其侵蝕破壞（Ambrose & Cross，2009；Reynolds &Piirto，2009），而他們最終如何選擇自己的道路，能否肩負起社會責任，形塑提升社會資本、創(chuàng)造更廣泛的社會福祉的貢獻導向，對于人類命運共同體的未來發(fā)展方向有舉足輕重的影響。

拔尖人才反映了社會所重視和希望培養(yǎng)的理想行為和潛力（Sternberg & Davidson，1986）。成為“國之重器”，肩負更多國家和社會的責任是對拔尖人才的時代要求，也是眾多國家從頂層設計角度部署拔尖人才培養(yǎng)戰(zhàn)略的重要驅(qū)動力。在全球化進程不斷加快和中華民族偉大復興的雙重背景下，未來的拔尖人才除了要具備超常稟賦和能力外，還應懷有為國家需求和社會服務的初衷，具有強烈的社會責任感，以及致力于解決全人類生存和發(fā)展的重大命題并愿意為全人類命運共同體的福祉而奮斗的深刻情懷。