李嘉航

（寶雞文理學(xué)院，陜西 寶雞 721000）

教育與信息技術(shù)的不斷融合是當(dāng)下教育呈現(xiàn)的新形態(tài)，當(dāng)教育信息化的步伐不斷向校園邁進(jìn)，教育教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了翻天覆地的變化，深度學(xué)習(xí)作為新型學(xué)習(xí)模式成為信息技術(shù)背景下的衍生物。但教育信息化在經(jīng)過(guò)一輪大規(guī)模的硬件投資后，當(dāng)前進(jìn)入了發(fā)展和應(yīng)用相對(duì)緩慢和集中反思的高原期。[1]破解當(dāng)前以工具主義為主的深度學(xué)習(xí)方式，融入教學(xué)情感關(guān)懷的新型學(xué)習(xí)理念是時(shí)代發(fā)展中教育工作者急需考慮的問(wèn)題。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)是一種與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，“深度”體現(xiàn)了學(xué)習(xí)結(jié)果的深度和廣度的提升。深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠?qū)W習(xí)新的思想和事實(shí)，將它們?nèi)谌朐姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并能夠?qū)⒁延兄R(shí)遷移到新的情境中作出決策和（進(jìn)行）問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)。[2]深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生通過(guò)自身主動(dòng)探索知識(shí)，在理解知識(shí)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，建立新、舊知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，并在全面理解知識(shí)體系后，能夠創(chuàng)造性地解決生活實(shí)際問(wèn)題。[3]深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高階思維能力的培養(yǎng)，注重學(xué)習(xí)行為方面高情感投入和高行為投入?？偠灾?，深度學(xué)習(xí)是一種有意義學(xué)習(xí)，且是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)。[4]

二、深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物是維果斯基，他認(rèn)為知識(shí)不是教師直接傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人（包括教師和同伴）的幫助，依托有用的學(xué)習(xí)工具，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動(dòng)建構(gòu)的具有“個(gè)人印記”的知識(shí)。情境、協(xié)作和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義觀強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容，情境即學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，包含目標(biāo)情境和資源情境；協(xié)作是一種學(xué)習(xí)方式，它與學(xué)生單純接受教師傳授的知識(shí)不同，強(qiáng)調(diào)基于任務(wù)開展的合作學(xué)習(xí)；意義建構(gòu)是學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)和結(jié)果，它更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)新性，形成的與原有知識(shí)不同的新型知識(shí)。[5]因此教師在教學(xué)過(guò)程中不能忽視學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)，簡(jiǎn)單地“灌輸”給學(xué)生知識(shí)，需尋找學(xué)生知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在相應(yīng)情境中尋找新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，通過(guò)合作學(xué)習(xí)的方式呈現(xiàn)新知識(shí)。

（二）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論

聯(lián)通主義的代表人物是喬治· 西蒙斯，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)各種交互行為連接各個(gè)信息源，進(jìn)行創(chuàng)建、發(fā)展和共享個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程。[6]西蒙斯認(rèn)為，聯(lián)通主義是一種在混亂、繁雜信息網(wǎng)中尋求各類信息源相互聯(lián)系的過(guò)程，這種過(guò)程發(fā)生在模糊不清的環(huán)境中，學(xué)習(xí)發(fā)生于聯(lián)通主義的基礎(chǔ)上，在不斷聯(lián)系信息的基礎(chǔ)上逐步掌握各個(gè)層級(jí)的知識(shí)。聯(lián)通主義關(guān)注形成過(guò)程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)調(diào)外部知識(shí)源的聯(lián)結(jié)，注重各系統(tǒng)、各環(huán)節(jié)、各成分之間的密切聯(lián)系。聯(lián)通主義是深度學(xué)習(xí)開展的基礎(chǔ)，目的在于訓(xùn)練學(xué)生收集分類信息的基本能力。

（三）有意義學(xué)習(xí)理論

有意義學(xué)習(xí)理論的代表人物是奧蘇伯爾，他認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)建立的非人為和實(shí)質(zhì)的聯(lián)系，“非人為”指的是這種學(xué)習(xí)是一種合理的、別人可以理解的，而非他人主觀強(qiáng)加的關(guān)系；“實(shí)質(zhì)”指的是符號(hào)代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有舊知識(shí)之間形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)能夠應(yīng)用于具體問(wèn)題情境，解決真正的實(shí)際問(wèn)題。在有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為需要和不同的主體進(jìn)行教學(xué)交互，包含學(xué)生與學(xué)生的交互、學(xué)生與教師的交互、學(xué)生與內(nèi)容的交互、學(xué)生與系統(tǒng)的交互等，學(xué)生在交互中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的更新和完善。[7]

三、工具主義觀下的課堂深度學(xué)習(xí)面臨的困境

（一）碎片化信息資源阻礙深度學(xué)習(xí)的發(fā)生

深度學(xué)習(xí)的開展離不開豐富知識(shí)信息資源的供給，豐富的信息資源帶來(lái)多角度的認(rèn)知思考，同時(shí)也產(chǎn)生了“量多而質(zhì)堪憂”的問(wèn)題。當(dāng)信息碎片化特征逐漸明顯，學(xué)生的注意力被各種五花八門的消息所牽引，“注意力經(jīng)濟(jì)”隨之誕生。一方面，學(xué)生的注意力維持時(shí)間短暫；另一方面，學(xué)生面對(duì)不同類型的信息不斷變換短期注意力，學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行信息搜集，卻沒(méi)有留下多少記憶。[8]網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)境下的“信息交流綜合癥”，使人們失去了寸陰寸金的生命時(shí)光和已成個(gè)人稀缺資源的寶貴注意力，剝離了人們對(duì)美好生活的細(xì)膩感覺(jué)和豐富體驗(yàn)。[9]零散的信息使得學(xué)生無(wú)法系統(tǒng)地掌握知識(shí)，阻礙了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（二）淺層化交互方式降低深度學(xué)習(xí)的效能

深度學(xué)習(xí)的開展基于有意義學(xué)習(xí)理論，有意義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)交互作用對(duì)于學(xué)習(xí)的推動(dòng)作用，交互方式的多元化能夠提高課堂學(xué)習(xí)的效能。但工具主義觀下，教師雖在課堂上制造了深度學(xué)習(xí)的情境，也鼓勵(lì)學(xué)生間的交流合作。但這種交互方式是淺層化的，課堂上學(xué)生受“注意力經(jīng)濟(jì)”的影響，用于學(xué)生與同伴間的交流合作時(shí)間會(huì)減少，而真正體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的時(shí)間占據(jù)很小的部分。此外，深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生與同伴間的交互作用，還提倡學(xué)生與教師間產(chǎn)生的交互作用，一些教師僅是留給學(xué)生與同伴間交流合作的時(shí)間，而忽視學(xué)生與教師間的交流探討。教師組織的交流活動(dòng)停留在教學(xué)層面，卻對(duì)基于深層情感教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成卻視而不見(jiàn)。

（三）單一化評(píng)價(jià)模式誤導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的方向

深度學(xué)習(xí)的檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)在于是否體現(xiàn)了學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力。工具主義觀下，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)設(shè)的，而非生成的；評(píng)價(jià)所關(guān)注的是學(xué)習(xí)結(jié)果，而非學(xué)習(xí)過(guò)程；評(píng)價(jià)方法注重紙筆的考試和測(cè)驗(yàn)，而非學(xué)生各方面的發(fā)展。[3]分?jǐn)?shù)法仍是教師最常用的評(píng)價(jià)方法，教師利用客觀的分?jǐn)?shù)檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性檢測(cè)卻無(wú)從下手，教師偏重考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的識(shí)記能力，而較少考查學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，而且與教科書內(nèi)容脫節(jié)，具體表現(xiàn)在評(píng)價(jià)內(nèi)容中，多以記憶性知識(shí)出現(xiàn)，很少涉及實(shí)際的問(wèn)題，考查學(xué)生解決問(wèn)題的能力就成為一句空話。[10]

四、基于情感關(guān)懷的課堂深度學(xué)習(xí)開展的路徑

（一）以學(xué)生個(gè)性為核心，建設(shè)系統(tǒng)優(yōu)質(zhì)資源

當(dāng)“注意力經(jīng)濟(jì)”占據(jù)信息時(shí)代的主流，學(xué)生浪費(fèi)大量的時(shí)間和精力進(jìn)行信息檢索，結(jié)果卻收獲甚微。情感關(guān)懷視域下學(xué)生不再作為知識(shí)信息的接收者和服從者，而是作為知識(shí)信息的組織者和創(chuàng)新者，互聯(lián)網(wǎng)并不是沒(méi)有優(yōu)質(zhì)資源，只是優(yōu)質(zhì)資源太少，而且未將它們很好地進(jìn)行有效聚集，要找到優(yōu)質(zhì)資源猶如大海撈針。[8]以學(xué)生為本，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行信息資源的查找、分類和創(chuàng)造，建設(shè)系統(tǒng)優(yōu)質(zhì)的資源?，F(xiàn)代超市都有標(biāo)準(zhǔn)化的商品，按一定的規(guī)定管理、放置，并有嚴(yán)格的監(jiān)管和上柜原則，按照這樣的做法，我們也可以把信息資源等效于商品，進(jìn)而建設(shè)資源超市。[11]課堂上，學(xué)生可將檢索資源的時(shí)間劃分為兩部分，一部分用于信息檢索，另一部分時(shí)間系統(tǒng)地對(duì)信息資源進(jìn)行分類歸納。

（二）以多重維度為抓手，構(gòu)建深度交互情境

工具主義觀下，學(xué)生間的交流互動(dòng)停留在較淺的層面，教師的焦點(diǎn)多是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，側(cè)重于學(xué)生自發(fā)的交互行為，對(duì)教師主導(dǎo)的交互關(guān)注較少。[5]以多重維度為抓手，構(gòu)建深度交互的情境是教師有效展開深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教師應(yīng)從多角度制訂交互量表，具體可分為生生交互量表、師生交互量表、社生交互量表。生生交互量表指學(xué)生與學(xué)生之間交流互動(dòng)的具體行為表現(xiàn)表，教師需提前了解學(xué)生的基本情況，巧妙地設(shè)置學(xué)生合作小組，促使學(xué)生主動(dòng)記錄與其他學(xué)生間的交流行為表現(xiàn)，用于分析評(píng)價(jià)與交互方式的改進(jìn)；師生交互量表是指教師與學(xué)生之間的具體行為表現(xiàn)表，教師應(yīng)及時(shí)記錄其與學(xué)生的交流互動(dòng)情況，用于制訂學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方案；社生交互量表是學(xué)生在社會(huì)中存在的具體行為表現(xiàn)表，這一維度的量表是對(duì)學(xué)生知識(shí)是否內(nèi)化的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。深度學(xué)習(xí)的展示和檢驗(yàn)不應(yīng)局限于某一空間或范圍，而應(yīng)該創(chuàng)建深層化交互情境，為深層學(xué)習(xí)的開展搭建平臺(tái)。

（三）以互動(dòng)協(xié)作為基礎(chǔ)，更新教學(xué)評(píng)價(jià)方式

當(dāng)教學(xué)評(píng)價(jià)方式局限于傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)評(píng)判法時(shí)，教學(xué)的效果難以真正呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的新型評(píng)價(jià)方式，它顛覆了傳統(tǒng)單方面評(píng)價(jià)模式，讓學(xué)生及教師明確自身所處的知識(shí)起點(diǎn)，建立知識(shí)原點(diǎn)與所達(dá)到知識(shí)高度間的路徑，在不斷地學(xué)習(xí)探索中尋找自身的閃光點(diǎn)和薄弱點(diǎn)，從評(píng)價(jià)活動(dòng)中獲得的信息可以用于促進(jìn)教學(xué)過(guò)程。[12]在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，教師僅依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果作出價(jià)值判斷，且教師在教學(xué)過(guò)程中處于支配地位，學(xué)生未能及時(shí)參與其中。[3]學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)要求教師在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程中不限于關(guān)注分?jǐn)?shù)的評(píng)判，還應(yīng)以學(xué)生個(gè)人為本，注重學(xué)生的個(gè)人評(píng)價(jià)及學(xué)生間的互評(píng)，以學(xué)生與教師的互動(dòng)協(xié)作為基礎(chǔ)，融合分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)，共同創(chuàng)建深度學(xué)習(xí)成果。