江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)車坊實驗小學(xué) 陶 洪

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出小學(xué)科學(xué)課程倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，在探究式學(xué)習(xí)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、總結(jié)等方式掌握科學(xué)知識?，F(xiàn)如今科學(xué)的學(xué)習(xí)還是依托教材，要對一個明確的主題進行探究，提出問題就是科學(xué)探究的起點，沒有明確的問題就不會有科學(xué)探究的過程，所以提問是科學(xué)探究的重要一環(huán)?？茖W(xué)哲學(xué)家波普爾曾說過：科學(xué)與知識的增長永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)大量新問題的問題。

一、不同年段學(xué)生提問水平不同

天真好奇是兒童的天性，孩子都具有強烈的好奇心，因為太想了解我們身邊的世界，孩子們總能問出許許多多的問題。教師就要利用這一點，正確引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成清晰的問題意識，使其思維更具方向性。在教學(xué)過程中，我發(fā)現(xiàn)不同年段學(xué)生表現(xiàn)出不同的提問水平。

（一）低年級——是什么

在教學(xué)教科版三年級《螞蟻》一課時，學(xué)生關(guān)于螞蟻的疑問集中于螞蟻長幾只腳、螞蟻吃什么等比較直觀的問題。同樣的，在研究水和空氣的過程中，初次認識這兩種物質(zhì)時，學(xué)生的焦點就是在于水和空氣的顏色、氣味、形態(tài)方面，都是較為直觀的問題。這階段的孩子初步表現(xiàn)了邏輯能力，但基本是具體的、直接的概括，屬于直觀形象水平，要讓他們指出事物的最主要的本質(zhì)是十分困難的，其提出的問題也集中于“是什么”的問題。

（二）中年級——為什么

隨著學(xué)生邏輯思維進一步發(fā)展，學(xué)習(xí)科學(xué)也進一步深入，在四年級時學(xué)生的提問水平有所提高。如四年級《食物在人體內(nèi)的旅行》一課中，學(xué)生的關(guān)注焦點不再停留于消化器官的形態(tài)上，而是開始考慮每個消化器官在進行食物消化的過程中擔(dān)負著什么樣的任務(wù)、食物為什么要進行消化吸收等?！妒澄镌诳谇焕锏淖兓芬徽n中，學(xué)生通過觀察牙齒的形態(tài)對牙齒進行分類，此時提問的焦點在于人為什么會有不同形狀的牙齒，不同形狀的牙齒有什么樣的作用。從提問可見該階段孩子的邏輯能力正從直觀形象思維向抽象邏輯思維過渡，開始考慮事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，該階段提出的問題可以歸納為“怎么樣”的問題。

（三）高年級——為什么

隨著生活經(jīng)驗的增多和認知水平的提高，學(xué)生在高年級階段提出的問題更偏向于事物之間的因果關(guān)系。六年級《宇宙》單元內(nèi)容和一些模擬實驗十分抽象，沒有之前單元的實驗來得直觀，但正是這樣的挑戰(zhàn)更能激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。在《月相變化》一課中，學(xué)生通過生活經(jīng)驗和教師引導(dǎo)其完成了月相的排序，在總結(jié)月相變化規(guī)律后，學(xué)生對月相形成的原因充滿了好奇。在認識月球環(huán)形山后，學(xué)生同樣也很好奇環(huán)形山是什么力量形成的，并對其做出了自己的猜測。可見小學(xué)高學(xué)段學(xué)生的概括能力已基本達到初步本質(zhì)抽象水平，邏輯推理能力也已基本形成，可以獨立地進行簡單的邏輯論證，在此階段學(xué)生關(guān)于“為什么”的問題較為集中。

二、教師引導(dǎo)助力學(xué)生發(fā)展

學(xué)生的提問固然會隨著年齡的增長而豐富深入，教師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)則可以促學(xué)生提問水平快速提升。教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時，應(yīng)考慮到學(xué)生的認知能力和已達到的認知水平，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生提問能力的問題情境。

（一）教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生原有基礎(chǔ)

了解學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展程度，是設(shè)計科學(xué)探究活動的重要前提之一。在新課程理念指導(dǎo)下的小學(xué)科學(xué)探究活動的設(shè)計十分強調(diào)學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，自主查閱資料，自主設(shè)計實驗，等等。

教師必須從學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平出發(fā)，設(shè)計出既尊重學(xué)生經(jīng)驗，又遵循兒童認知規(guī)律的探究活動，使學(xué)生在科學(xué)概念、科學(xué)能力、情感態(tài)度價值觀等體系的建構(gòu)變得順理成章，水到渠成。

比如，在科教版六年級上冊《種類繁多的動物》中，對學(xué)生在小學(xué)階段學(xué)習(xí)的動物進行分類，有時會發(fā)現(xiàn)學(xué)生對鳥類的概念并不是特別清晰。往往他們知道：鳥類會飛，有羽毛，有尖尖的嘴巴，但是同時他們認為雞、鴨等禽類并不屬于鳥類，而蝙蝠像鳥類。在這些初始概念中，既有對的概念，也有錯的概念，以及糾纏著對與錯的概念，針對這些學(xué)生已有的概念，教師要幫助他們進行概念的重建。

（二）教師是引導(dǎo)者，不是誘導(dǎo)者

在教學(xué)過程中，教師在提出每個問題后總會有自己的預(yù)設(shè)，然后將學(xué)生的回答引導(dǎo)到自己想到的答案上，特別是在聽課的時候，不禁會讓人想到這是“引導(dǎo)”嗎？或者這更像是“誘導(dǎo)”？這樣的情形在公開課上特別容易出現(xiàn)，教師設(shè)計各種環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)間環(huán)環(huán)緊扣，就像是一場表演。但在某些環(huán)節(jié)，學(xué)生往往不能按照教師的預(yù)設(shè)來進行回答。

如在《水和水蒸氣》中，教師提問：你有什么好辦法讓濕毛巾變干？學(xué)生的回答往往是擠干、曬干和吹干，而教師的預(yù)設(shè)為加熱能加快水的蒸發(fā)，不可否認的是加熱確實能加快水的蒸發(fā)。在教科書上也有這一環(huán)節(jié)。但是只有加熱這個辦法能加快水的蒸發(fā)嗎？學(xué)生的回答也能使?jié)衩碜兏桑處熢谝龑?dǎo)的環(huán)節(jié)中，偏要讓學(xué)生回答出加熱能加快水的蒸發(fā)，是不是就有“誘導(dǎo)”的成分在里面？每個學(xué)生都有平等學(xué)習(xí)的權(quán)利，重視每個學(xué)生的答案在學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中也起著非常重要的作用。

（三）注意提問的細節(jié)

在教學(xué)過程中，教師在提出問題后，固然是想要得到正確的答案，那是不是僅僅得到正確答案就夠了呢？這也是一個值得關(guān)注的問題。比如，在《誰流得更快一些》一課中，學(xué)生通過觀察都能得到水的流動速度比較快，那么學(xué)生是看到了什么才會得出這個結(jié)論呢，這也是教師值得提出的問題。在科學(xué)的教學(xué)過程中，有著很多這樣值得關(guān)注的學(xué)生思考過程——你看到了什么樣的現(xiàn)象，所以你得出了這樣的結(jié)論——這樣學(xué)生才能更多地從現(xiàn)象來發(fā)現(xiàn)本質(zhì)。

（四）創(chuàng)設(shè)生活化情境

蘇霍姆林斯基曾說過“在人的內(nèi)心深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈”。小學(xué)科學(xué)課程倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，作為教師就要作為一個引導(dǎo)者，引領(lǐng)學(xué)生來解決問題。真正意義的解決問題是讓學(xué)生解決日常生活中的實際問題，在實際教學(xué)中教師應(yīng)多創(chuàng)設(shè)生活情境，激發(fā)學(xué)生求知欲望，煥發(fā)課堂活力。

教科版三年級《水到哪兒去了》一課中，在學(xué)習(xí)凝結(jié)環(huán)節(jié)時，課堂中若直接問學(xué)生既然水能蒸發(fā)成為水蒸氣，你見過水蒸氣變成水嗎？相信這樣學(xué)生會很疑惑，無法解答。在這里創(chuàng)設(shè)一個江河湖海是否會因為水蒸發(fā)而枯竭的問題，讓學(xué)生更能深入生活進行思考，為下一步的探究建立臺階。所以在課堂中創(chuàng)設(shè)生活情境，對學(xué)生融入生活，學(xué)會生活，更具有啟發(fā)性。

（五）多提啟發(fā)式問題

孔子曾說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在教學(xué)中設(shè)法引起學(xué)生的興趣是很關(guān)鍵的，不能忽視學(xué)習(xí)的過程。在教學(xué)過程中教師應(yīng)多提啟發(fā)性的問題，這也是給學(xué)生思維鍛煉的機會。在教科版三年級《我們來做熱氣球》一課中，學(xué)生觀看各種各樣的熱氣球視頻后，教師提問：“你覺得熱氣球是怎樣來到天空中的？”很多同學(xué)紛紛提出因為在熱氣球中有火，熱氣球受熱上升了，紛紛想通過實驗來驗證自己的想法。在設(shè)計完成實驗后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自制熱氣球緩慢上升后不久就會掉落下來，與自己看到的熱氣球很不一樣，便開始疑惑是不是自己有哪一步做錯了才導(dǎo)致熱氣球掉下來，通過對比發(fā)現(xiàn)在熱氣球中火源是隨著熱氣球升空的，實驗中的熱氣球上升后則會脫離火源，空氣變冷則掉落下來。在課堂上課堂氣氛十分活躍，學(xué)生在實驗中思考，不斷改進，進而讓自己的思維得到激發(fā)。

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程》指出：小學(xué)科學(xué)課程是一門以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的基礎(chǔ)性課程。在小學(xué)科學(xué)的課堂上學(xué)生是主動的學(xué)習(xí)者，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者和引導(dǎo)者，作為教師要尊重學(xué)生思維發(fā)展的過程，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生認知水平相符的問題，幫助學(xué)生發(fā)展思維，增強科學(xué)素養(yǎng)。

綜上所述，探究是一種能力的發(fā)展，而不是教學(xué)的目的，在實際教學(xué)中要注意摒棄為探究而探究的形式注意，應(yīng)注重在教學(xué)過程中認識不同年齡段學(xué)生的認知特點，根據(jù)其特點有針對地進行教學(xué)設(shè)計幫助學(xué)生培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)，這對于學(xué)生的終身發(fā)展有著不可或缺的意義。