張 怡

(河南省學前融合教育發(fā)展支持中心，河南 鄭州 450000)

目前，各個階段的特殊教育均僅針對各自年齡階段以及不同殘障類型的心理發(fā)展水平和認知水平，著力于各自教學目標、教學手段、教材教法等的縱向研發(fā)，而忽略各個階段特殊教育橫向關聯(lián)，從而呈現(xiàn)各個階段特殊教育之間的斷裂，使特殊教育在整體上凸顯出一個問題：各階段特殊教育缺乏統(tǒng)一的價值引導，導致重階段性教學目標，輕整體性教學目的；重知識技能培養(yǎng)，輕殘障學生人格養(yǎng)成。然而，殘障學生人格能否健康發(fā)展應該是特殊教育的重要關切，是實現(xiàn)教育公平乃至社會公平的重要體現(xiàn)。

一、人格教育現(xiàn)狀

目前國內學術界沒有直接體現(xiàn)特殊教育關注人格養(yǎng)成的成果，類似的表達有源自美國民權運動“殘疾群體自我決定(self-determination)”[1]，聯(lián)合國經(jīng)合組織文本提及個人發(fā)展“核心素養(yǎng)(key-competencies)”等。特殊教育理論與實踐存在以下困境，導致人格養(yǎng)成在教育中的缺席。

(一)缺乏人格養(yǎng)成的價值導向

人格養(yǎng)成在特殊教育各個階段尚未形成統(tǒng)一的價值引導。人格養(yǎng)成具有內部自發(fā)和外部引導的雙重特性，需要教育配合個體心理發(fā)展關鍵期，從而激發(fā)人格的內在生成。同時人格養(yǎng)成是一個連續(xù)發(fā)展的過程，需要特殊教育給予持續(xù)的關注和干預。人格具有復雜的結構，人格養(yǎng)成是人格內部各因素長時間互相作用的必然結果。該過程遵循心理發(fā)展規(guī)律，是具有關鍵期的非勻速發(fā)展。對于殘障學生例如聽障學生進行聾兒語言訓練就一定需要遵循言語發(fā)展關鍵期的規(guī)律，在3歲之前開始言語訓練，否則錯過了言語發(fā)展關鍵期，再進行言語訓練可以說是收效甚微甚至是徒勞無益的。隨班就讀是將殘障兒童納入普教系統(tǒng)，而普教根據(jù)學生年齡將教育劃分為若干個階段，在各個教育階段設置各自的教學目標、教學內容、教材教法、教學手段等，并不契合殘障學生的發(fā)展需要。普教是以普通學生的平均知識水平和心理水平作為前提，而殘障學生認知水平和心理水平的個別化特點非常突出。更為契合實際的做法是采用整合的視角，同時兼顧學生的核心缺陷及成年后能否獨立生活、繼續(xù)教育和參與就業(yè)，建構面向成功生活的培養(yǎng)目標體系[2]。由此可見，目前的各個階段特殊教育需要進行整合，將人格養(yǎng)成作為教育目標之一融入各個階段教育中。

(二)未構建價值評價體系

特殊教育課程體系尚未形成涵蓋各種類型殘障學生人格養(yǎng)成的價值評價體系。特殊教育針對不同的障礙類型制定缺陷補償?shù)恼n程體系和干預方案，將殘障兒童分為智障、盲生、聾啞生、自閉癥等類型，并針對缺陷進行教育。在教育過程中融合醫(yī)學診斷、評估和干預的模式是教育的醫(yī)學模式?！搬t(yī)教結合”具有深厚的哲學背景，在科學主義、定量研究、實證主義、客觀主義和醫(yī)學干預等工具理性思潮的影響下，將教育對象當成醫(yī)療干預對象和科學研究對象。二戰(zhàn)后西方人本主義思潮興起，建構主義替代實證主義成為西方揭示文化現(xiàn)象、總結教育本質、構建認知的主要模式[3]。建構主義啟發(fā)學習者的積極性，尊重學習者自身經(jīng)驗，激發(fā)學習者的主體性?！搬t(yī)教結合”模式遭到質疑的重要原因是殘障兒童自身的主體性、選擇性和體驗性難以實現(xiàn)，同時評價標準過于客觀化和標準化，從而教育的結果是將人塑造成流水線上的產(chǎn)品而非社會的人。在自閉癥兒童課程體系研發(fā)中，有研究者指出不應該指向與培智、盲和聾教育并行的第四類特殊教育課程標準，應該從個別化、全支持和操作化方向去努力[2]。教育和醫(yī)療的本質區(qū)別在于醫(yī)療的目的在于治病，教育的目的在于育人。課程體系需要統(tǒng)一的價值評價體系，評價不能將功能康復作為唯一標準，而是將育人作為評價體系的最高標準。

(三)重技能培養(yǎng)輕人格養(yǎng)成

社會和教育的偏見認為殘障學生只需要掌握基本生活技能和工作技能，忽略健康人格的養(yǎng)成。殘障兒童觀是特殊教育中不可忽略的重要前提。因材施教要求特殊教育亦要根據(jù)殘障兒童的能力和特點擬定教育目標和實施教育過程。在實證主義和經(jīng)驗主義向建構主義和解釋主義的轉變中，特殊教育的范式也經(jīng)歷著轉變，其核心問題就是殘疾觀的轉變導致教育觀的轉變[4]。實證主義和經(jīng)驗主義認為殘疾是一種病和缺陷，教育中重視醫(yī)療診斷與干預和缺陷補償技術運用。建構主義和解釋主義認為導致學生無能的原因不是自身殘疾,而是社會分化導致的隔離和障礙，教育的本分是撤除隔離，幫助殘障兒童融入群體和社會，享受真正的公平，實現(xiàn)自我價值。殘疾兒童觀影響下的教育觀專注于學生身體功能恢復和依賴醫(yī)學干預手段，止步于基本生活技能和工作技能的培養(yǎng)，而忽略塑造健康人格。殘障兒童觀影響下的教育觀認為殘障兒童學習和發(fā)展的障礙是由于社會隔離而非自身的疾病，教育應該尊重殘障學生的主體性，提供給學生多元的價值實現(xiàn)。

(四)教學評價偏頗

在特殊教育實踐中，特殊教育教師欠缺引導殘障學生人格養(yǎng)成的自覺和技能。課堂評價標準是教師教學實踐的綱領，據(jù)美國研究表明，目前對特殊教育課堂評價有兩大弊端：一是增值評價不宜用于特殊教育，由于教育對象的特殊性，特殊教育面臨的教學任務復雜和多元，因而不宜硬貼普通教師評價標準即以某段時間內學生學業(yè)成績變化來進行評價。二是將FFT模型(Framework for Teaching)直接運用到特殊教育教師的課堂評價。殘障兒童需要個別化教育，量化課堂效果的教學框架不適合差異化的特殊教育[5]。無獨有偶，我國培智課堂對于教師教學效果評價亦遭遇三個困境：“基于經(jīng)驗的課堂評價”“基于普通教育的課堂評價”“基于缺陷補償?shù)恼n堂評價”[6]。教師教學實踐中表現(xiàn)出評價的主觀性、普教特征和教育技能狹隘性。在目前的課堂評價標準引導下，特殊教育教師具備人格培養(yǎng)的知識儲備和技能只是個別現(xiàn)象，不具備該能力是特殊教育人格養(yǎng)成的結構性問題。

二、構建人格教育體系

在殘障學生人格養(yǎng)成方面，統(tǒng)一的價值引導是不可或缺的。有了價值的統(tǒng)一性，才能保證健康人格養(yǎng)成在各階段特殊教育能夠一以貫之，將人格養(yǎng)成提升到與知識技能培養(yǎng)同樣重要的地位。

(一)勞動技能

勞動能力的培養(yǎng)是特殊教育對于殘障學生進行培養(yǎng)的物的方面。勞動能力包括生活自理能力和職業(yè)技術能力。勞動能力培養(yǎng)貫穿特殊學生發(fā)展的全過程，從學前教育到義務教育再到職業(yè)教育或高等教育，將特殊學生培養(yǎng)成生活能夠自理，經(jīng)濟可以自立的具有完整人格的社會成員。盡管殘障學生具有人的本質屬性，但是由于其在生理、心理和智力等方面存在障礙，在勞動能力培養(yǎng)的過程中仍需要根據(jù)殘障的具體類型，借助多種輔助和干預的教育手段，再輔以特殊教師的技能而進行。盡管與普通教育的目標相同，但是特殊教育實施的整個過程具有特殊性。勞動能力既包括生活自理能力和工作能力，也包括身體能力和智力能力。勞動能力的培養(yǎng)對于殘障學生來說，會遭遇各種困境和困難。他們的總體特征是由于部分感知覺通道受阻，導致認知、肢體、運動統(tǒng)合、情緒情感和智力等多方面能力的缺失，他們的勞動能力是受限的。殘障學生勞動能力的培養(yǎng)，除了他們自身需要付出艱辛的努力外，特殊教育提供更多的醫(yī)療技術和康復技術進行支持，需要培養(yǎng)專業(yè)的特殊教師輔助實現(xiàn)，需要專業(yè)的醫(yī)務人員參與。給每一位殘障學生以適當?shù)慕逃?，培養(yǎng)他們的勞動能力，使他們具備或盡可能具備獨立生活和工作的能力，可以自食其力，在生理上盡可能擺脫由于身體殘障而導致的生活依賴，是特殊教育的第一要務，是特殊教育實現(xiàn)其功能的物質保障。

(二)社會交往

培養(yǎng)社會交往能力以提升殘障學生生活品質。哲學高度關注社會交往，馬克思主義哲學語境的社會交往指的是以經(jīng)濟生產(chǎn)和物質交換為基礎，結成的人與人之間的關系，社會交往具有歷史傳承性和現(xiàn)實性，它是社會發(fā)展的基本形式，也是人的根本的存在方式。首先，社會交往是人的根本的存在方式，亦是人的本質的一個方面。人為何在社會關系中才能發(fā)展為人，在社會學和心理學等實證科學中多有印證。在哲學視域中，交往之于人的重要性的論述亦然。馬克思批判費爾巴哈抽象解讀人的本質和人的關系時指出：人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和[7]。人不是抽象的存在，亦不是僵死的存在，盡管哲學努力通過現(xiàn)象去把握本質，然而人的本質恰恰需要放進現(xiàn)實性中，在感性的物質活動和精神活動中。因而人的本質是可以具體到每一個個人的生活狀態(tài)和他的社會交往的。所謂人的發(fā)展指的是作為個體的人的發(fā)展和作為群體的人的發(fā)展之間雙向發(fā)展的過程，是一個動態(tài)的，并通過各種實踐完成的互相促進的過程。借用社會學概念，“社會化”就是一個人通過社會交往的實踐，形成群體人和個性人的統(tǒng)一。在這個過程中起到重要作用的是社會交往。

其次，個體交往水平反映社會發(fā)展程度。社會交往的廣度和深度，社會交往的范疇和層次，社會交往的組織和權限等都能反映社會發(fā)展水平，是社會發(fā)展水平的重要衡量維度。任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人。殘障人士的社會交往狀況如何？殘障人士與普通人交往有沒有障礙？殘障人士之間交往有沒有障礙？殘障人士有沒有屬于自己的交往組織，而組織可以為殘障人士爭取何種權利？哲學關懷可以還原到具體生活中才是哲學最高的善，而特殊教育的目標之一就是為殘障學生的無障礙社會交往提供引導、傳授和提升社交技能。凡是社會主體在社會生活中必然發(fā)生社會交往，而交往的內容是以信息作為基礎的，這就要求交往的雙方以對方能夠理解的方式進行交流，如語言、表情等，因而即便存在兩個社會主體，如果他們之間沒有建立共同的語言和表情等符號系統(tǒng)的話，正常的交往仍無法進行。此外現(xiàn)代社會除了傳統(tǒng)的面對面交往之外，借助技術手段的交往方式也層出不窮，因而現(xiàn)代技術支持的溝通手段為殘障人士無障礙交往創(chuàng)造了條件。他們的社會交往不斷擴大和深入會對復雜的社會關系和社會結構產(chǎn)生影響，例如,聾人手語突破了聾人之間的交往范圍，通過技術輔助能夠與其他類型的殘障人士以及普通人交往，其他類型的殘障人士和普通人都可以進入聾人的社交范圍，必然會對社會關系和社會結構產(chǎn)生影響。社會學衡量社會交往發(fā)展程度有四個維度即向度、深度、廣度和頻度[8]。殘障人士社會交往向度包括工作交往、生活交往、家庭交往、愛情和婚姻交往，交往向度體現(xiàn)了殘障人士生活的維度是否全面，個體價值是否實現(xiàn)，生活是否幸福，是否有尊嚴。交往深度指的是在每一種向度的交往中，具體的實現(xiàn)程度如何。工作交往、生活交往、家庭交往和愛情婚姻交往是否深入人心，是否是心所依賴的良好的交往，而非膚淺的和形式化的交往。社會交往的頻度理解和衡量也很簡單，就是殘障人士有沒有經(jīng)常參與社會交往，有沒有經(jīng)常和其他殘障人士、普通人交往。

(三)自我認知

塑造特殊學生的主體性自覺是特殊教育的高級追求。動物不能成為主體，人可以成為主體；同時，雖然主體必定是人，但人也不一定能夠成為主體。主體是相對于客體而存在的，也就是說主體性是一種體現(xiàn)關系的屬性。這種關系就是人作為主體，與客體之間的認識與被認識、改造與被改造的關系。人之所以能從動物界中分離出來，是因為在認識上具有如下能力，即不僅將自然界和社會作為客體來認識，還能夠將自身當作客體來認識。將自己作為認識的對象和改造的對象，這就是主體性自覺。主體性自覺是人的理性的最高表現(xiàn)，是人作為主體，對自己能力的認識，對自己所處的環(huán)境中各種關系的認識。主體性自覺最終指向人的自我調節(jié)和審美旨趣。

幫助特殊學生認識自己，不斷探求自己與世界的關系，塑造正確的自我認識、自我評價和自我體驗，幫助學生提升自我控制能力，從而形成完善的人格和性格是特殊教育的重要任務。從殘障學生的特質來看，由于身體能力的缺失會帶來認知上的偏差，進而帶來心理健康問題和情緒人格障礙。此外，還有一些本身就屬于情緒行為障礙的類型，如非社會人格和反社會人格的學生。如果特殊教育局限于勞動能力的培養(yǎng)，教育的任務尚未完成。第一，幫助殘障學生了解自己，接受自己的能與不能。對自己的客觀認識來源于對自己能力的全面掌握，了解能與接受不能對于認識自己同樣重要。第二，對各種關系要有客觀的認識。這包括人與自然、人與社會、人與自己的關系。在正確認識自己能力的基礎上，才可以正確認識自己與環(huán)境的關系，處理好人與環(huán)境的矛盾，善于利用環(huán)境，發(fā)展自我。第三，主體性自覺還表現(xiàn)在主體的自我調節(jié)上。健康的情緒與人格經(jīng)常體現(xiàn)在主體的自我調適?；趯ψ陨砟芰Φ淖灾团c環(huán)境的關系的理解，進行自我調適。第四，美是評價也是價值，它的性質是善。它是對能夠滿足主體正的需要的各種特性和功能的評價。審美是主體的活動。身體殘缺也可以是美的，只要是努力克服了殘缺，而且可以更美，因為抗爭殘缺更體現(xiàn)人的價值和尊嚴。

(四)有趣的生活

培養(yǎng)殘障學生高雅的興趣和愛好，拓寬殘障學生的視野，使人生體驗更加飽滿。興趣是一種心理傾向，基于對某事物的認知和探究，從而產(chǎn)生對該事物的肯定情緒。興趣可能僅僅停留在對該事物的認識，愛好則是在興趣之上產(chǎn)生了對該事物的相關活動。由此可見，認知、興趣、愛好是主體關于某個事物由淺入深的一系列心理過程。特殊教育培養(yǎng)殘障學生興趣和愛好應該從以下幾個方面入手：第一，特長型興趣和愛好的培養(yǎng)。根據(jù)感覺補償原理，殘障學生由于某種身心障礙，反而會發(fā)展出另外一些特殊的感知能力。教育應該根據(jù)殘障學生的感覺補償特點，發(fā)展他們擅長的興趣和愛好。如，盲生有聽覺靈敏的特點，可以培養(yǎng)唱歌方面的興趣和愛好；肢體殘疾學生和聾學生可以練習手工、繪畫和書法技能；自閉癥孩子可以發(fā)展他對某一事物的執(zhí)著心性，學習維修或電腦編程等活動。第二，彌補型興趣和愛好的培養(yǎng)。殘障學生處在身心發(fā)展中，培養(yǎng)可以對障礙形成彌補的一些興趣和愛好，也是特殊教育著力的方向。培養(yǎng)重聽的孩子音樂欣賞的興趣，肢體殘疾的孩子配合康復性質的運動項目，請自閉癥兒童給大家分享他掌握的某領域的專業(yè)知識，如汽車知識、機械原理、天氣預報知識等等，可以增進自閉癥兒童的社交技能。第三，職業(yè)技能型興趣愛好的培養(yǎng)。殘障學生最終要面對就業(yè)，提高殘障人士就業(yè)率也是教育的重要目的。能否就業(yè)是關系到殘障人士能否幸福生活的重要指標。發(fā)現(xiàn)孩子的特長和喜好，從而更妥帖地為殘障學生籌謀未來幸福的生活。

興趣和愛好有可能和個體賴以生存的知識技能是同一的，也有可能是在生存知識技能之外的領域。無論是“干一行，愛一行”還是“愛一行，干一行”，興趣和愛好是幸福人生不可或缺的元素。特殊教育要及時發(fā)現(xiàn)殘障學生的興趣傾向，引導學生的興趣和愛好往健康積極的方向去發(fā)展；擴寬殘障學生的興趣廣度，豐富生活，拓寬視野；鞏固學生的興趣，將愛好逐步發(fā)展為特長甚至是未來就業(yè)的特殊技能；發(fā)揮殘障學生興趣的效能，引導學生專注積極的興趣，消退消極的興趣，通過積極興趣推動良好的行為。

三、加強特殊教育教師培養(yǎng)

特殊教育教師是特殊教育的人格化主體，是特殊教育實踐中最為關鍵的人的因素。在師資培養(yǎng)體系中，需合理添加特殊教育教師對殘障學生人格培養(yǎng)的自覺和技能。構建有助于人格養(yǎng)成的教學效能評價體系作為特殊教育教師教學導向，有助于彌補特殊教育關于人格養(yǎng)成缺失的缺陷。

(一)教師自身的健康人格是基礎和保障

健康人格是特殊教育教師在從事專業(yè)教學活動中所體現(xiàn)的基本素質。梳理我國教育相關政策和學者相關研究，沒有將特殊教育教師健康人格作為教師基本素質的觀點。如，蘭繼軍認為特殊教育教師專業(yè)素質包括師德、科研能力、心理素質、創(chuàng)新精神。丁勇總結為普教共同品質、特教專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力。劉全禮將聾校教師專業(yè)素質限定在針對聾生特點進行教學的知識與能力[9]等。有觀點認為，上述學者表述的是“專業(yè)素質”，并不包含健康人格這樣的基本素質。在特殊教育理論與實踐中，強調專業(yè)素質而忽略基本素質的觀點比比皆是。筆者認為基本素質和專業(yè)素質并非割裂的存在。在教學活動中，前者是后者的基礎和保障，后者是前者的體現(xiàn)和目的。

專業(yè)素質是教師在教學過程中呈現(xiàn)的基礎理論、教學干預技能、教學設計、教學評估等能力，而健康人格作為基本素質不僅體現(xiàn)在具體教學過程中，也體現(xiàn)在師生關系構建和師長交流溝通中，既體現(xiàn)在專業(yè)化工作中，也體現(xiàn)在方方面面的生活中。殘障兒童的發(fā)展更需要以陪伴式、支撐式和啟發(fā)式教育代替指令式、程式化、刻板化教育，更需要積極與家長溝通加強配合，同時構建社區(qū)環(huán)境、醫(yī)療機構、學校教育、家庭氛圍等全方位的支持模式。對于特殊教育而言，特殊教育教師無疑是最重要的實施者和承擔者。需要基本素質配合專業(yè)素質去實施教育過程，在過程中多方協(xié)調、堅持不懈、說服宣講、整合資源、多方溝通，最終實現(xiàn)教學目標。

(二)提高教師對殘障學生人格培養(yǎng)的意識自覺和干預技能

目前，我國特殊教育師范生培養(yǎng)的專業(yè)課程體系總體涵蓋通識教育課程體系、專業(yè)教育課程體系和集中實踐課程體系。通識教育課程包括教育學、教育心理學、現(xiàn)代教育技術應用、教師語言、書寫技能、教師職業(yè)道德等；專業(yè)教育課程體系包括特殊教育學、特殊教育政策與法規(guī)、特殊兒童心理學、特殊教育史、各類殘障兒童心理概論與教育干預等；集中實踐課程體系包括軍事理論與訓練、見實習基地實踐、合作辦學基地或校企合作基地實踐等。我國臺灣地區(qū)彰化大學特殊教育專業(yè)的師資內涵包括教育愛、專業(yè)力、未來力三個模塊。教育愛包括“熱忱與關懷”“倫理與責任”“多元與尊重”，專業(yè)力包括“專業(yè)與實踐”“溝通與合作”“探究與批判”，未來力包括“創(chuàng)新與挑戰(zhàn)”“文化與美感”“跨域與國際視野”。嘉義大學2018年特殊教育師資職前培養(yǎng)要求五大項專業(yè)素養(yǎng)：了解教育發(fā)展的理念與實務，了解并尊重學習者的發(fā)展學習需求，規(guī)劃適切的課程、教學及多元評量，建立正向學習環(huán)境并適性輔導，認同并實踐教師專業(yè)倫理。[10]

總結起來，我國大陸及臺灣地區(qū)特殊教育師范生培養(yǎng)體系總體分為專業(yè)理論、干預技能和特教理念(倫理的和法律的)三大模塊。由此可見，師資培養(yǎng)體系中缺少對殘疾人人格養(yǎng)成的相關理念和技能。首先，課程需要體現(xiàn)與人格養(yǎng)成相關的基礎理論如心理學、社會學和倫理學的相關知識。如果受限于學時，可以以專題講座的形式呈現(xiàn)給師范學生，使學生對于殘疾人人格養(yǎng)成的重要性有一個系統(tǒng)和客觀的認識，從而在未來教學活動中，能夠自覺貫徹人格培養(yǎng)的教學目標。其次，培養(yǎng)師范學生提升正向引導健康人格養(yǎng)成的技能。與普通人人格養(yǎng)成相比，殘疾人人格養(yǎng)成具有很大的異質性、個別化、突發(fā)性等特征，要求教師兼具普教教學技能和特教個別化教學能力。隨時應對個別化的教學矛盾，實現(xiàn)教學目標。人格特質不是教會學生具體的生活和工作技能，而是在學生未來的工作和生活中隨時隨處體現(xiàn)的認知、價值觀念、綜合能力、隨適性、責任擔當?shù)染C合性的個體特質。由此可見，培養(yǎng)技能容易，而培養(yǎng)健康人格難。這要求特殊教育教師在教學設計中融入人格培養(yǎng)的目標，在技能培養(yǎng)中滲透人格養(yǎng)成的內容。

(三)教學效能評價增加人格養(yǎng)成內容

教學效能評價以學生的主體性體驗、心理適應力、價值實現(xiàn)等標準構建復合考量標準體系，代替簡單照搬普通教育主要以學生技能獲得和知識獲得的增值評價標準。自1994年聯(lián)合國教科文組織通過《薩拉曼卡宣言》以來，融合教育已經(jīng)成為特殊教育的趨勢。與以往的隨班就讀為主體的特殊教育不同，融合教育實現(xiàn)教育公平的理念不是用普通學生的標準去要求殘障學生，拉近殘障學生與普通學生的差距，將殘障學生的活動納入到普通學生的軌道。融合教育追求的教育公平是要求教育承認差異并尊重差異，在差異化基礎上實踐教育。隨班就讀形式是二元化教育系統(tǒng)，即將學生分為殘障學生和一般學生，強調殘障學生的特殊性，教育過程投注大流量經(jīng)費在醫(yī)學診斷與醫(yī)療干預上，殘障學生若不適應普通教學方案，就被轉至特殊教育方案，除此之外別無選擇。教育服務形式是根據(jù)醫(yī)學鑒定進行分類安置，如盲聾啞智障精神障礙等，運用特殊策略教導學生。這種割裂的教學形式造成教師之間的疏離，不利于資源共享。而融合教育是一元化的教育系統(tǒng)，即反對將學生劃分為殘障學生和一般學生，強調所有學生都是獨特的個體，從殘障學生對教學的個別化需求出發(fā)制訂教學計劃以及提供相應支持，同時特殊教育教師的個別化教育技能亦可用于普通學生的問題行為干預。多方社會資源參與，有利于社會各方資源合作與交流。在融合教育背景下進行教學效能評價，尊重每一個學生的特點，發(fā)現(xiàn)每一位學生的潛能并積極發(fā)展?jié)撃?，鼓勵學生創(chuàng)新和創(chuàng)造，全方位評估學生的價值。推廣融合教育理念下的教學效能評價有利于殘障學生健康人格養(yǎng)成。

四、結語

特殊教育在我國是方興未艾的系統(tǒng)化的教育事業(yè)。滿足殘障兒童對有質量的教育需求，使殘障學生能夠獲得知識和技能從而能夠真正融入社會，體現(xiàn)教育公平并實現(xiàn)社會公平是特殊教育的歷史使命?？v觀我國特殊教育發(fā)展進程，已然形成學前教育、義務教育、高中教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育等完整的教育體系。在特殊教育理論發(fā)展和實踐探索中，凸顯出教育對殘疾人人格養(yǎng)成的缺失。特殊教育由宏觀布局走向精準實施，呈現(xiàn)新的問題恰恰說明特殊教育在不斷深化和優(yōu)化，給予教育公平新的發(fā)展契機。