摘? ?要? 鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的第一資源，也是鄉(xiāng)村學校發(fā)展的重中之重。鄉(xiāng)村教師培訓應從“輸血”功能向“造血”功能轉變，建立鄉(xiāng)村教師精準培訓的課程體系是關鍵，從教師專業(yè)發(fā)展階段、課程實施路徑和發(fā)展需求回應三個維度，設置基礎性課程、選擇性課程和眾籌性課程，建立動態(tài)的、可選擇性的課程體系，加強培訓課程的針對性、實效性、時代性是重點。

關鍵詞 鄉(xiāng)村教師? 精準培訓? 課程體系? 鄉(xiāng)村學校質量

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的關鍵。中共中央國務院《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》提出，要優(yōu)先發(fā)展農村教育事業(yè)，教師是教育發(fā)展的第一資源，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展需要高素質的鄉(xiāng)村教師隊伍。鄉(xiāng)村教師培訓要從“輸血”功能向“造血”功能轉變入手，精準設置鄉(xiāng)村教師培訓課程，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的知識結構，提高鄉(xiāng)村教師教學能力及責任感。

一、鄉(xiāng)村教師發(fā)展與培訓現(xiàn)狀

鄉(xiāng)村教師教學素質的高低決定著鄉(xiāng)村學校的質量。當前，處在城鄉(xiāng)二元社會結構中的鄉(xiāng)村教師面臨著自我文化先進與社會生活場景的落后、工作生活環(huán)境半封閉與社會開放、發(fā)展主體意識不強與邊緣化等矛盾，導致鄉(xiāng)村教師呈現(xiàn)出多元化的價值取向：一方面，有著一定的職業(yè)成就感和發(fā)展意愿;另一方面，受各種社會思潮和“小富即安”意識的影響，工作的積極性和熱情不高，缺乏發(fā)展動力，沒有明確的發(fā)展目標，自主發(fā)展意識淡薄。

與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師在知識背景、教學素養(yǎng)、學習意愿和需求等方面與城市教師不同，客觀上造成了鄉(xiāng)村教師培訓具有特殊性，在現(xiàn)有的培訓課程預設中，會導致鄉(xiāng)村教師培訓效果不佳，甚至無效。運用調查的方法，對鄉(xiāng)村教師培訓存在的問題進行調研，采用問卷星獲取1500份數(shù)據(jù)，從省份分布看，70.03%為甘肅，26.43%為北京，2.53%為陜西，0.51%為青海，0.33%為內蒙古，0.17%為浙江。從參加培訓的情況看，有6.73%的教師從來沒有參加過培訓，28.45%的教師認為培訓課程設置和個人需求不對口，41.08%的教師認為培訓活動形式化，沒有實效，17%的教師認為授課教師不熟悉中小學情況，34.68%的教師認為培訓內容理論多、實踐少，85%以上的教師希望能夠參加省級或省級以上培訓機構、高等院校組織的培訓。調查表明，在鄉(xiāng)村教師培訓中存在以下問題。

1.培訓課程設置與需求不匹配

目前，鄉(xiāng)村教師培訓的途徑，一是“國培”“省培”和教材出版單位組織的大規(guī)模、集中化的培訓;二是一些教育公益組織舉辦的專題性、單一化的培訓;三是學校組織的校本化培訓、名師工作室研修等。培訓實踐表明，這些培訓均是預設性的、自上而下植入式的培訓，忽視了受培訓教師的主體性。在培訓目標確定時忽視城鄉(xiāng)教師的差異，只關注共性的發(fā)展要求，忽視鄉(xiāng)村教師的真實需求，沒有考慮鄉(xiāng)村教師發(fā)展條件不足的問題，課程的設置也是強行匹配，無法喚起鄉(xiāng)村教師的文化自覺和發(fā)展自覺，導致培訓課程目標衰減。

2.培訓成效與預設相去甚遠

調查顯示，部分培訓單位在鄉(xiāng)村教師培訓課程設置中，存在培訓內容虛化、概念化的問題，培訓內容對鄉(xiāng)村教師而言就是“玄學”，讓教師在教育概念的叢林中穿越，培訓模塊缺乏整體設計，沒有切中鄉(xiāng)村教育的實際，存在“培非所用”的情況，培訓的成效與預設存在一定的差距，培訓內容對鄉(xiāng)村整體教育發(fā)展沒有發(fā)揮好指導作用。在培訓中，經常有教師反饋學科知識太少，通識性的教育教學內容過多等問題，而教師急需和實用的新知識涉及較少，聯(lián)系鄉(xiāng)村學校實際的較少，教師將所學不能真正地應用到實際課堂中，無益于改進自己的教學。

3.培訓方式與過程缺乏代入感

鄉(xiāng)村教師培訓在教學方式上仍以專家講座的方式居多，培訓對象不分層次，不分類型，甚至不分學段和學科，忽視在職教師學習的特點。用傳統(tǒng)的方式傳授著先進的教育理念和教學方法，講授者的教學方式某種程度上成為自我批評的對象。參訓教師缺乏代入感，無法具象教學場景，體會授課者的教學意蘊。所請專家雖是某一領域的教授，由于培訓前沒有全面了解鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需求和學習實際，甚至不了解鄉(xiāng)村教師所處的發(fā)展環(huán)境與教學生態(tài)，也很少關注鄉(xiāng)村教師身邊的鮮活教學案例和教育故事，只鐘情于自己比較擅長的研究，導致鄉(xiāng)村教師不能很好地領會其思想與精神，也就不能很好地將其運用到實踐中，存在學而不用、用而不講、理論性較強、實踐性較差的現(xiàn)象。

4.培訓成效評價指標單一

鄉(xiāng)村教師通常是根據(jù)自己的需求進行學習，外在強加的任務通常難以激發(fā)其自覺學習的積極性和主動性，在學習中受自身知識儲備和經驗的影響，往往是根據(jù)工作中要解決的問題學習。因此，會用培訓者所講授的內容來檢驗自己的教學過程，做出培訓成效的自我評價。研究表明，鄉(xiāng)村教師培訓中對參訓教師的評價往往只是考勤記錄、作業(yè)成績，以拿到結業(yè)證為培訓的終結，評價缺乏持續(xù)性、連貫性和一體性，忽視參訓教師回校后的教學改進[1]，導致鄉(xiāng)村教師培訓沒有形成閉環(huán)管理，沒有將參訓教師的發(fā)展變化、對自我和同伴的評價等納入培訓成效評價的體系。使參訓教師只顧及眼前，對自身和同伴的經驗和做法挖掘不夠，甚至在與同伴交流中也不會敞開心扉，坦誠交流自己的教學心得、困惑與思考，對培訓結束后的評價也不重視，對培訓真正學到了什么、有哪些變化缺乏進一步分析、研究和探討。在培訓結束后也沒有權威的第三方或負責機構來評價與考核，使培訓流于形式、浮于表面，不能有效地激勵教師學習與成長，很多鄉(xiāng)村教師抱著隨便聽一聽的態(tài)度學習，必然大大降低培訓的意義和價值。

二、鄉(xiāng)村教師精準培訓課程建設的路徑

鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村教育具有“底部攻堅”的重要意義，教師培訓作為“后學歷補償”的重要途徑，更是深化課程改革、提高教育教學質量的關鍵。因此，必須建立旨在改善教師專業(yè)實踐問題和自身專業(yè)發(fā)展中的問題的課程體系。鄉(xiāng)村教師培訓不僅要調整對鄉(xiāng)村教師的定位，而且要幫助鄉(xiāng)村教師調整對自身的認識，重新找到自我和專業(yè)自信，成為改進鄉(xiāng)村教育的行動者[2]?！丁皣嘤媱潯闭n程標準》，從教師知識、專業(yè)能力和專業(yè)理念三個維度規(guī)定了教師培訓的課程體系，并將其作為課程設計的主要內容。教育部辦公廳《鄉(xiāng)村教師培訓指南》指出，鄉(xiāng)村教師培訓的目標任務之一是“加工生成一批本土化培訓課程資源”;縣級教師發(fā)展中心（培訓教研機構）對各個送培團隊課程及學校研修的代表性成果進行加工，形成本土化培訓資源包，支持學校校本研修和鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主發(fā)展。要更加注重中學階段的培訓，關注教學實踐和教師主體作用，用“問題驅動式”的方法展開培訓。

1.課程設置的基本維度

（1）鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展階段維度

教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，貫穿于教師的整個職業(yè)生涯。對教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分，國內外都有研究，處在不同發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教師有不同的發(fā)展起點和需求，自我愿景的關注點也不同，教師自我愿景經歷了從“聚焦于一般意義的教師形象”到從“‘教的層面定義自我形象”，再到“從‘學習以及‘學生發(fā)展層面定義自我形象”，最后到聚焦于“專業(yè)品質”的自我形象[3]。據(jù)此，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展應劃分為新手階段（工作1～3年）、勝任階段（工作4～10年）、成熟階段（工作11～20年）和專家階段（工作21年以上）四個階段，作為課程設置中課程內容螺旋式上升的基本依據(jù)。如“教育科研方法”課程，從新手教師到專家教師，由淺入深、從單一到綜合設置。新手教師以撰寫教學反思為重點，勝任教師以教學論文和行動研究為重點，成熟教師以課題研究為重點，專家型教師以個性化理論研究為重點，形成自己的教學風格，提煉和述寫自己的教學思想。

（2）培訓課程實施路徑維度

中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，要建設一支高素質專業(yè)化的教師隊伍，就要轉變培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式培訓。2020年新冠肺炎疫情期間，廣大教師“停課不停教、停課不停學”，既提升了教師的信息化應用水平，又成為教師培訓和專業(yè)發(fā)展的新增長極。因此，在鄉(xiāng)村教師培訓課程設置中，要充分考慮教師學習方式的變化和信息化發(fā)展水平，積極借助信息化手段，搭建鄉(xiāng)村教師學習研究的資源平臺和研討交流的互動平臺，積極推進線上線下相結合的混合式學習。如《上海市中小學校本培訓實施指導意見》明確規(guī)定了校本研修的課時：360課時*50%（校本）=180課時（五年內），建立了“學分銀行”——教師繼續(xù)教育課程管理系統(tǒng)，建有600多種網絡培訓課程可供教師在線選學。

（3）鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求回應維度

鄉(xiāng)村教師培訓課程是提高教師培訓效果的關鍵，課程內容及組織形式由鄉(xiāng)村教師的學科專業(yè)、不同層次的學習目的和發(fā)展需求、培訓者可提供的課程資源等因素決定，因此，須要結合鄉(xiāng)村教師的發(fā)展實際進行規(guī)劃設計，既要保證鄉(xiāng)村教師發(fā)展的共性需求，又能滿足鄉(xiāng)村教師發(fā)展的個性化需求。教育部指出，在職教師教育課程分為學歷教育課程和非學歷教育課程，非學歷教育課程方案的制定要針對教師在不同發(fā)展階段的特殊需求，參照在職教師教育課程設置框架，提供靈活多樣、新穎實用、針對性強的課程，確保教師得到持續(xù)而有效的專業(yè)學習，其基本課程功能指向于加深專業(yè)理解、解決實際問題和提升自身經驗[4]。然而，針對鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)、培訓，無論是師范院校的基礎設施、校園文化建設，還是師生的價值觀念、生活方式和學生的就業(yè)目標，都存在明顯的“去農村化”傾向，使得所培養(yǎng)出來的鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土距離漸行漸遠，很難充分涵養(yǎng)未來教師在鄉(xiāng)村學校任教時所需的知識、技能與情感，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)先天不足[5]。因此，立足鄉(xiāng)村教師的物質和文化環(huán)境，要引導教師多了解鄉(xiāng)村的地域文化和學生的學習、生活、認知特點，激發(fā)教師發(fā)展的內生力，關注鄉(xiāng)村教師的學習心理和成人學習的特點，構建服務于鄉(xiāng)村教師終身學習和專業(yè)發(fā)展的學習選擇和完善的服務體系。要把農村優(yōu)秀的地方文化知識納入全科教師課程體系，即除常規(guī)的學科知識、教育類知識、實踐性知識之外，還應把生產生活的地方性知識、歷史文化的地方性知識、傳統(tǒng)民俗的地方性知識、民間藝術的地方性知識、地理景觀的地方性知識、思想觀念的地方性知識也納入全科教師課程體系[6]，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化在農村基礎教育中的特殊作用，不斷適應區(qū)域間、城鄉(xiāng)間的教育差異。

2.課程設置基本結構

鄉(xiāng)村教師培訓應以教師的發(fā)展需求為導向，切實關注鄉(xiāng)村教師的生活場域和教學現(xiàn)狀，要喚醒教師對自我經驗的審視，立足教師的“自我經驗”，讓教師在“行走”中改變行走方式[7]。在教師的教學能力提升中，要從鄉(xiāng)村教師自身立場出發(fā)，喚醒鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感和歸屬感，向社會展示其工作的常態(tài)化與特殊性，重構鄉(xiāng)村教師教書育人、服務鄉(xiāng)村、富有詩意的新形象[8]。按照全面、系統(tǒng)、完整的要求，設置基礎性課程、選擇性課程和眾籌性課程?；A性課程注重“寬基礎”，要在提升教師專業(yè)倫理、擴充文化知識素養(yǎng)、提高教育教學實踐能力、自我發(fā)展及社會適應能力等上下功夫，主要包括師德修養(yǎng)、學科教學、現(xiàn)代教育理論與方法、現(xiàn)代教育技術、班主任工作、人文與科技知識等六個模塊。選擇性課程注重“小切口”，運用自上而下的方式，設置豐富的菜單式的課程，從不同群體和個別教師自身的職業(yè)規(guī)劃和主體發(fā)展需求出發(fā)，真正滿足教師的適應性發(fā)展需要，實現(xiàn)教師的個性化成長。眾籌性課程注重“個性化”，運用自下而上的方式，在課程設置和培訓實施前，利用互聯(lián)網+技術平臺，向參訓教師發(fā)布擬開設的課程選題，平臺根據(jù)參訓教師的反饋統(tǒng)計判斷課程的受歡迎程度，決定是否開設。同時，還可以根據(jù)教師的意見來建立選題資源庫，教師提出課程期待，由培訓機構因需設課。

3.精準培訓課程模塊

由于鄉(xiāng)村教師大多是學前、小學、初中等教師，因此，要對義務教育階段鄉(xiāng)村教師培訓課程主題進行研究，得出以下課程框架：師德修養(yǎng)、專業(yè)理念與規(guī)范、專業(yè)知識素養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展四個模塊（見表1）。

總之，要想建立完善的鄉(xiāng)村教師培訓課程體系，一是要建立規(guī)范、統(tǒng)一的鄉(xiāng)村教師精準培訓課程設置方案，使各承訓點在培訓中有課程開設的依據(jù)，確保培訓的質量;二是深度了解和分析鄉(xiāng)村教師的發(fā)展與需求，針對鄉(xiāng)村教師中的不同群體和學習需求，建立動態(tài)的、可選擇性的課程體系，增強培訓課程的針對性、實效性、時代性;三是按照精準培訓的要求，提出課程實施的建議和意見，確保課程實施的質量;四是逐步探索鄉(xiāng)村教師課程資源開發(fā)的機制和體系，為行政管理、承培單位和參訓者選擇合適的課程提供資源庫。

三、鄉(xiāng)村教師精準培訓展望

教師培訓作為教師參與的常態(tài)化專業(yè)學習和研討活動，突出強調了學習過程中教師的主動參與、動態(tài)建構和行動改進。今后，教師培訓應關注培訓運行之“三維”：教師自身作為專業(yè)人員的整體發(fā)展，教師主體間的互動共生，始終堅守實踐取向的基本定位[9]。這既是對教師的精準培訓，更是對教師培訓課程設置的實踐遵循。構建符合鄉(xiāng)村教師實際的精準培訓課程，一要研究確定鄉(xiāng)村教師精準培訓課程設置方案。按照鄉(xiāng)村教師精準培訓的政策要求、課程設計規(guī)范、鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求、培訓評價及條件保障等要求，在對國培計劃課程綜合分析的基礎上，對現(xiàn)行的“講座式”課程進行邏輯化、系統(tǒng)化處理。二要研究制定鄉(xiāng)村教師精準培訓課程實施指南。鄉(xiāng)村教師培訓相關責任群體包括教育行政部門、承辦培訓組織（隱含培訓專家群體、培訓課程）、參訓教師所在的中小學校（校本培訓）和第三方培訓評估機構。實施精準培訓的課程在不同的責任群體中應有不同的管理權限和職責任務，從課程管理的角度提供制度保障，從課程教學實踐的角度應采用能夠更好地調動參訓教師學習積極性的方式方法，如案例式教學、問題驅動式教學、參與式教學、主題式教學、實踐性教學等;從課程評價的角度看，建立參訓教師的發(fā)展性評價體系，將教師在訓前、訓中和訓后的教學改進及實績納入到課程評價的視域中來，力求在此指南中提出一些指導性的意見和建議，并將其以制度形態(tài)予以固化。

研究確定鄉(xiāng)村教師精準培訓課程資源評估體系及開發(fā)機制。隨著國家教師培訓計劃的深入實施、中小學教師專業(yè)標準及“國培計劃”課程標準等規(guī)范性文件的頒布實施，各地各有關單位研制開發(fā)出了形態(tài)多樣、內容豐富的教師培訓課程資源，將教師的職前教育和職后培訓納入一體化設計。如何選用已有的課程資源、如何開發(fā)新的課程資源等就成為教師培訓課程管理的重要內容，須要確定相應的評估體系及開發(fā)機制。

參考文獻

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[2][5] 汪明帥，鄭秋香.從“邊緣人”走向“傳承者”——回歸鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村教師發(fā)展研究[J].教師發(fā)展研究，2016（08）：13-19.

[3] 賀敬雯.教師不同生涯時期自我愿景發(fā)展的特征研究——基于長春市初中教師的調查[J].教師發(fā)展研究，2017，1（01）：79-89.

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[6] 陳桂生.學校實話[M].上海：華東師范大學出版社，2010：47.

[7] 潘海燕.論教師的自我經驗及其作用—基于中小學教師專業(yè)成長的科研轉向[J].中國教育學刊，2017（05）：95-99.

[8] 時偉.鄉(xiāng)村教師形象：他者認知與自我建構[J].中國教育學刊，2017（05）：21-25.

[9] 王海燕：教師培訓促進教師專業(yè)發(fā)展之可能[J].教師發(fā)展研究，2017（01）：20-23.

[作者：張炳意（1974-），男，甘肅靖遠人，甘肅省基礎教育課程教材中心，高級教師，碩士。]

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