李瑞琳　Hamish Coates

摘 要：在對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的探索中，核心概念的誕生和更替既是催化劑，又是重要表征。在大學(xué)逐漸向社會(huì)開放的過程中，西方學(xué)界已經(jīng)初步完成了從“服務(wù)”和“第三職能”到“參與”的概念升級(jí)。文章通過對(duì)不同概念的產(chǎn)生背景、合法性基礎(chǔ)和使用情況的分析，追溯其演進(jìn)過程，得出西方大學(xué)與社會(huì)關(guān)系整體上進(jìn)入了以雙向交流和社會(huì)需求統(tǒng)籌為主要特征的新階段的基本結(jié)論。與此同時(shí)，文章還討論了目前我國學(xué)界對(duì)相關(guān)概念的使用情況，并據(jù)此提出針對(duì)性建議。

關(guān)鍵詞：大學(xué)與社會(huì);服務(wù);第三職能;參與

一、問題的提出

自高等教育誕生之日起，如何看待大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系就一直是學(xué)界討論的焦點(diǎn)。對(duì)這一議題的追問和詮釋貫穿大學(xué)發(fā)展的始終，不但關(guān)乎大學(xué)內(nèi)部的邏輯自洽，是大學(xué)變革的重要推動(dòng)力，還體現(xiàn)著大學(xué)作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)的價(jià)值所在。為了更全面地回答這個(gè)問題，首先要對(duì)核心概念的出現(xiàn)、更迭及其原因進(jìn)行追溯。西方大學(xué)作為現(xiàn)代大學(xué)的源頭，見證了核心概念從“服務(wù)”到“參與”的具體演變過程，為理解大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的變遷奠定基礎(chǔ)。在我國高等教育的發(fā)展過程中，政府也格外重視對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的探討，進(jìn)入21世紀(jì)相關(guān)教育政策中涉及大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的內(nèi)容日益增多。如2015年“雙一流”建設(shè)總體方案將“構(gòu)建社會(huì)參與機(jī)制”作為一項(xiàng)重要的改革任務(wù);2017年，三部委聯(lián)合下發(fā)“雙一流”建設(shè)實(shí)施辦法，明確提出我國一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)要“面向經(jīng)濟(jì)社會(huì)主戰(zhàn)場……全面提升我國高等教育在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新和國際交流合作中的綜合實(shí)力”;2020年10月，中共中央和國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，要求“改進(jìn)高等學(xué)校評(píng)價(jià)……主動(dòng)服務(wù)國家需求”。上述政策的出臺(tái)體現(xiàn)了我國政府對(duì)加強(qiáng)大學(xué)與社會(huì)聯(lián)系的重視，以及構(gòu)建新時(shí)代大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的信心和決心。

大學(xué)向社會(huì)開放是循序漸進(jìn)的過程，概念的出現(xiàn)和更迭也呈現(xiàn)出非線性的特征，目前中外研究者對(duì)相關(guān)概念的認(rèn)知和使用仍然參差不齊，尤其是在對(duì)一些相近概念的處理上還存在誤區(qū)。這些概念雖然都是教育政策或研究實(shí)踐中對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的具體表征，但是彼此內(nèi)涵尚有區(qū)別，適用范圍也不盡相同。如果不能從源頭上處理好這些問題，不僅會(huì)對(duì)未來的應(yīng)用和實(shí)踐造成干擾，中外學(xué)界對(duì)同一概念的不同用法也會(huì)客觀上增加理解和比較的難度。因此，本研究的主要目的是厘清大學(xué)與社會(huì)關(guān)系研究范疇內(nèi)重要概念的演進(jìn)過程及其差別與聯(lián)系，以為下一步的研究和實(shí)踐提供理論支撐。為此，筆者選取大學(xué)與社會(huì)關(guān)系構(gòu)建過程中出現(xiàn)的最重要的三個(gè)概念（分別是“服務(wù)”“第三職能”和“參與”），結(jié)合中外高等教育實(shí)際從誕生背景、合法性來源、使用情況等方面進(jìn)行分析和比較，再以此為基礎(chǔ)總結(jié)目前我國在大學(xué)與社會(huì)關(guān)系研究中存在的具體問題，并提出針對(duì)性建議。

二、西方大學(xué)與社會(huì)關(guān)系概念的演進(jìn)

作為學(xué)術(shù)研究中的一個(gè)普遍共識(shí)，“只有了解概念或術(shù)語背后的理論來源和價(jià)值取向，才能更好地剖析概念本身的內(nèi)涵”[1]，否則就容易望文生義，將合法性來源大相徑庭但詞意相似的概念混為一談。大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的概念研究也是如此。因此，本研究將從背景產(chǎn)生和合法性確立等方面對(duì)西方大學(xué)與社會(huì)關(guān)系發(fā)展過程中的三個(gè)關(guān)鍵性概念進(jìn)行分析和比較，以梳理其演進(jìn)脈絡(luò)、總結(jié)其現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)。

（一）“服務(wù)”

在大學(xué)走出象牙塔、與世俗社會(huì)建立聯(lián)系的過程中，首先形成的一個(gè)關(guān)鍵概念是“服務(wù)”（service）。這一概念最早在美國出現(xiàn)并發(fā)展起來，其產(chǎn)生與贈(zèng)地學(xué)院（land-grantinstitution）的推進(jìn)密不可分。彼時(shí)，西進(jìn)運(yùn)動(dòng)的開展使大量耕地被開墾，但是由于農(nóng)業(yè)技術(shù)和耕種水平普遍較低，農(nóng)業(yè)勞動(dòng)力嚴(yán)重缺乏，國家迫切需求高效的農(nóng)業(yè)機(jī)械和技術(shù)人才以推動(dòng)農(nóng)業(yè)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步。與此同時(shí)，殖民地大學(xué)培養(yǎng)紳士型管理人才的教育目的難以滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求，實(shí)用主義的高等教育價(jià)值觀越來越受到學(xué)界和公眾的關(guān)注和認(rèn)可。

在這些因素的共同影響下，1862年美國國會(huì)通過《莫里爾法案》（Morill Act），旨在通過聯(lián)邦贈(zèng)與各州土地并協(xié)助各州建立大學(xué)的方式推動(dòng)國家農(nóng)業(yè)技術(shù)的發(fā)展和農(nóng)業(yè)人才的培養(yǎng);1887年《哈奇法案》（Hatch Act）的實(shí)施進(jìn)一步促進(jìn)了大學(xué)先進(jìn)農(nóng)業(yè)技術(shù)的推廣和應(yīng)用;1890年《莫里爾法案》修正案的通過提高了聯(lián)邦對(duì)公立大學(xué)的撥款額度。[2][3]上述法案的出現(xiàn)不但成為贈(zèng)地學(xué)院發(fā)展的助推器，還在事實(shí)上確立起“公共服務(wù)”（public service）的合法性。其“公共”屬性可以從四個(gè)方面理解：（1）所需資金來自何處？（2）由誰負(fù)責(zé)管理？（3）誰能從中獲益？（4）知識(shí)是如何生產(chǎn)并傳播的。[4]贈(zèng)地學(xué)院獲得公共財(cái)政支持得以建立，理應(yīng)回饋資助者，并為公共利益的實(shí)現(xiàn)做出貢獻(xiàn)——由此可見，贈(zèng)地學(xué)院在本質(zhì)上就是一種有別于歐洲傳統(tǒng)的以教學(xué)或研究為主要職責(zé)的、“以促進(jìn)國家發(fā)展為目的的服務(wù)型大學(xué)”[5]。此后數(shù)十年，隨著威斯康星精神（Wisconsin Idea）的擴(kuò)散和贈(zèng)地學(xué)院規(guī)模的不斷擴(kuò)大，公共服務(wù)逐漸成為美國高等教育的重要使命和大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的紐帶。

（二）“第三職能”

大學(xué)與社會(huì)關(guān)系演進(jìn)中出現(xiàn)的第二個(gè)重要概念是“第三職能”（third mission）①，誕生于20世紀(jì)80年代的歐洲。就當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境而言，多年的經(jīng)濟(jì)危機(jī)使恢復(fù)和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展成為首要任務(wù)，新自由主義和新公共管理主義對(duì)“自由的市場”[6]的追捧則進(jìn)一步凸顯了企業(yè)的重要地位。在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，大學(xué)也面臨雙重壓力：一方面是高等教育大眾化完成，教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，對(duì)資源的需求日益增多;另一方面是政府投入的持續(xù)減少，大學(xué)迫切需要尋求其他資源以維持自身的發(fā)展。種種因素作用之下，大學(xué)逐漸將目光投向市場，“第三職能”應(yīng)運(yùn)而生。

雖然差不多同一時(shí)期美國學(xué)界也誕生了與之類似的“校企合作”（universities—industry collaboration，簡稱UIC）[7]概念，但是顯然歐洲學(xué)界受到中世紀(jì)大學(xué)和柏林大學(xué)的影響，對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的探討以維持教學(xué)和科研職能的中心地位為前提，故而采用了第三種職能的說法。這一概念的合法性基礎(chǔ)需要滿足以下兩個(gè)條件：一是職能的出現(xiàn)具有先后順序，第三職能以第一和第二職能的存續(xù)為前提，且前兩種職能的發(fā)展無法完全滿足大學(xué)自身和社會(huì)進(jìn)步的需要;二是第三種職能與前兩種職能處于平行的位置（盡管重要性上可能稍弱）。實(shí)際情況也正如歐盟委員會(huì)指出的那樣，多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為第三職能應(yīng)該涵蓋所有在第一職能（教學(xué)）和第二職能（科研）之外的、與社會(huì)產(chǎn)生聯(lián)系的其他職能[8]。

然而在實(shí)際研究中，對(duì)這一概念的使用卻存在一些問題。其中最主要的原因在于對(duì)“第三職能”的定義難以達(dá)成共識(shí)。與第一職能即教學(xué)職能、第二職能即科研職能的明確指向不同，“第三職能”這種模糊、寬泛的表述大大增加了理解、研究和應(yīng)用的實(shí)際困難。一方面，雖然多數(shù)研究對(duì)“第三職能”內(nèi)涵的詮釋涵蓋教學(xué)和科研之外的全部職能，但由于這一概念產(chǎn)生的直接背景是經(jīng)濟(jì)危機(jī)的刺激，西方學(xué)者（特別是美國學(xué)者）通常只在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)（entrepreneurial university）[9]或技術(shù)轉(zhuǎn)移等議題下討論大學(xué)的“第三職能”[10]，使其實(shí)際應(yīng)用范圍遠(yuǎn)小于規(guī)定概念。另一方面，在對(duì)“第三職能”外延的探討中，出現(xiàn)了維度重合和交叉致使概念建構(gòu)出現(xiàn)混亂的情況。其中影響最大的是歐盟委員會(huì)的定義，他們認(rèn)為“第三職能”應(yīng)該從終身教育、技術(shù)轉(zhuǎn)移和社會(huì)參與三個(gè)方面理解，然而對(duì)第三方面的闡釋卻以美國大學(xué)合作委員會(huì)（Committee on Institutional Cooperation，簡稱CIC）對(duì)“參與”概念雙向交流的理解為基礎(chǔ)[11]，容易造成比較教育中的誤解。總體來看，“第三職能”雖然在研究中占據(jù)了一席之地，但是受到自身定義和外部環(huán)境的限制，在實(shí)際使用中表現(xiàn)出更多下位概念的特征，難以作為大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的完全表征。

（三）“參與”

大學(xué)與社會(huì)關(guān)系演進(jìn)中出現(xiàn)的第三個(gè)也是目前西方學(xué)界研究核心的概念是“參與”（engagement），這一概念的產(chǎn)生順應(yīng)了高等教育和現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展需要，代表著一種全新的大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的崛起和與以往不同的研究視角的出現(xiàn)。首先，突破大學(xué)向社會(huì)開放的實(shí)踐瓶頸和解決現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)際需要對(duì)概念的升級(jí)與重構(gòu)提出了要求。雖然從贈(zèng)地學(xué)院開始加強(qiáng)大學(xué)與社會(huì)聯(lián)系的觀點(diǎn)已經(jīng)深入人心，但是教師的日常工作和大學(xué)的管理運(yùn)行仍然較少涉及該領(lǐng)域。概念的接受、理念的流行與實(shí)際執(zhí)行情況的差距促使政策制定者和研究者從更廣泛、更深刻的角度解讀大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系。其次，大學(xué)的教學(xué)和科研都面臨新的壓力，較少通盤考慮的“服務(wù)”概念難以滿足高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。在教學(xué)方面，服務(wù)性學(xué)習(xí)（service-learning）的出現(xiàn)對(duì)大學(xué)教學(xué)與社會(huì)的關(guān)系提出了新要求;在科研方面，知識(shí)生產(chǎn)新模式的產(chǎn)生使大學(xué)有喪失知識(shí)生產(chǎn)中心場所的危險(xiǎn)[12]，大學(xué)必須更主動(dòng)地參與社會(huì)生活。再次，在多中心治理理論和新制度主義的影響下，大學(xué)的管理和運(yùn)行逐漸“去中心化”[13]，社會(huì)對(duì)大學(xué)的參與成為研究的重要立足點(diǎn);同時(shí)，越來越多的學(xué)者開始從利益相關(guān)者和權(quán)力關(guān)系的角度反思大學(xué)制度在現(xiàn)代社會(huì)中的地位與作用。最后，彼時(shí)研究者對(duì)“第三職能”的混亂使用以及“拓展”（outreach|extension）等概念的出現(xiàn)增加了新的概括性概念產(chǎn)出的緊迫性和必要性。

1990年，博耶（Ernest Boyer）首次使用“參與”概念闡述大學(xué)學(xué)術(shù)研究與社會(huì)的關(guān)系[14]，之后又具體解釋了“學(xué)術(shù)參與”（the scholarship of engagement）的內(nèi)涵。博耶認(rèn)為，（學(xué)術(shù)）參與具有兩層含義，一層是“將大學(xué)的豐富資源與人們所關(guān)切的群體或地區(qū)，例如孩子、學(xué)校、老師和城市等相連接，以解決迫在眉睫的社會(huì)、公民和道德問題的過程”;而在更高維度上，還意味著“為學(xué)術(shù)和公民文化的持續(xù)創(chuàng)造性交流提供良好的環(huán)境，以造福全人類并提高人們的生活質(zhì)量”[15]。

“參與”概念進(jìn)入學(xué)術(shù)視野之后，西方學(xué)界對(duì)相關(guān)概念的使用主要有兩種價(jià)值取向，且二者都以各自的理論背景為基礎(chǔ)確立了自身的合法性。第一種取向來自社會(huì)公平（social justice）理論，其源頭可以追溯至工業(yè)革命時(shí)期的反剝削運(yùn)動(dòng)和美國殖民地大學(xué)為培養(yǎng)合格公民而推行的通識(shí)教育。這一取向的主要觀點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)民主社會(huì)的重要性，認(rèn)為（高等）教育的作用不應(yīng)局限于學(xué)術(shù)本身，而應(yīng)承擔(dān)更多社會(huì)責(zé)任[16][17]。由于社會(huì)公平是政治學(xué)理論在高等教育領(lǐng)域的延伸，其概念體系基本保留了原本的研究范式和命名規(guī)則，因而相關(guān)術(shù)語的構(gòu)成也多與“公民”或“民主”概念相關(guān)，例如“公民參與”（civic engagement）和“民主參與”（democratic engagement）[18]等。社會(huì)公平取向的“參與”概念在實(shí)際研究中多涉及通識(shí)教育、精英大學(xué)等議題，是對(duì)如何通過高等教育促進(jìn)社會(huì)全面進(jìn)步的有效探討。第二種取向來自公共利益（public good）理論，由美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家保羅·塞繆爾森（Paul Samuelson）提出。其支持者認(rèn)為，知識(shí)是一種近乎純粹的公共產(chǎn)品[19];高等教育機(jī)構(gòu)與其資助地區(qū)（政府）之間天然存在聯(lián)系，應(yīng)對(duì)其資助予以反饋。這一取向的核心術(shù)語從傳承性上來說多由“公共服務(wù)”（public service）演變而來，最終形成了以“公共參與”（public engagement）和“社區(qū)參與”（community engagement）為代表的概念體系。在實(shí)際研究中，公共利益取向的“參與”概念多與公立大學(xué)（包括贈(zèng)地學(xué)院）、社區(qū)學(xué)院等有所聯(lián)系，也常涉及如何在教育國際化的浪潮中保持地區(qū)特色。

（四）概念比較

上述概念從各自內(nèi)涵和外延的角度詮釋了大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系，概念的演進(jìn)也同時(shí)意味著關(guān)系的升級(jí)與重構(gòu)以及相應(yīng)研究視角的轉(zhuǎn)變。為了更好地分析不同概念的異同與聯(lián)系、更準(zhǔn)確地梳理大學(xué)由封閉到開放的發(fā)展過程，筆者從產(chǎn)生年代、理論背景、作用方式等多個(gè)維度對(duì)三個(gè)概念進(jìn)行比較，結(jié)果如表1所示。

首先，從概念產(chǎn)生的時(shí)間來看，“服務(wù)”最早，“第三職能”次之，“參與”最晚;產(chǎn)生的間隔也有所差異，后兩者僅相隔十年。與“服務(wù)”概念誕生后的緩慢發(fā)展相比，當(dāng)今大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的研究和實(shí)踐顯然進(jìn)入了一個(gè)較為快速的發(fā)展階段——新概念的產(chǎn)生和流行既是催化劑，又是加速發(fā)展的重要標(biāo)志。

其次，概念的產(chǎn)生受到不同時(shí)期西方社會(huì)思潮的影響，內(nèi)涵、外延乃至本質(zhì)都由其形塑。在“服務(wù)”概念誕生的19世紀(jì)中后期，實(shí)用主義（功利主義）大學(xué)觀開始取代傳統(tǒng)的理性主義大學(xué)觀，政治論的高等教育哲學(xué)也在與認(rèn)識(shí)論的斗爭中逐漸占據(jù)上峰，贈(zèng)地學(xué)院得以打破世俗偏見，成為對(duì)沿襲自歐洲的精英教育的反叛。20世紀(jì)80年代，新自由主義和新公共管理主義的盛行催生了以解決經(jīng)濟(jì)問題為主要目的的“第三職能”。及至90年代，多中心治理理論的發(fā)展使大學(xué)的中心地位受到質(zhì)疑，研究者普遍提高了對(duì)社會(huì)如何影響大學(xué)的重視程度。而新制度主義對(duì)教育實(shí)踐的介入不但鼓勵(lì)將更多利益相關(guān)者納入高等教育體系，也促使學(xué)界從更廣泛、更深入的角度重新思考大學(xué)的合法性。

再次，在對(duì)概念本質(zhì)的分析上，“服務(wù)”作為核心概念表征的是大學(xué)的目的（或使命），這種特征在贈(zèng)地學(xué)院時(shí)期尤為突出;“第三職能”，顧名思義，是將自身作為大學(xué)的一種職能看待;而“參與”則是一種普適且廣泛的價(jià)值取向，其對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的概括已經(jīng)超越了單純的目的或職能的層次，成為大學(xué)發(fā)展的基本立場。

從次，在闡述自身與教學(xué)和科研的關(guān)系時(shí)，三個(gè)概念也相去甚遠(yuǎn)?！胺?wù)”是大學(xué)教學(xué)和科研的延伸;“第三職能”基于教學(xué)和科研職能的存續(xù)而發(fā)展，雖然與之并行不悖但重要性弱于前兩種職能;“參與”則是推動(dòng)教學(xué)和科研發(fā)展的主要?jiǎng)恿蛯?shí)現(xiàn)自身全面進(jìn)步的核心訴求。此外，在作用方式上，“服務(wù)”和“第三職能”都是大學(xué)對(duì)社會(huì)的單向作用，“參與”則強(qiáng)調(diào)大學(xué)與社會(huì)的雙向交流和合作，以實(shí)現(xiàn)互利共贏為主要目的[20]，形成了與前兩者的本質(zhì)區(qū)別。

最后，“服務(wù)”的主要對(duì)象是國家和地方政府;“第三職能”將企業(yè)拓展為服務(wù)對(duì)象，形成了以“大學(xué)-政府-企業(yè)”為核心的三螺旋模式[21];而“參與”將包括“公民社會(huì)”（civil society）[22]在內(nèi)的多元主體納入合作體系，擴(kuò)大了高等教育的影響范圍。

“參與”概念雖然出現(xiàn)最晚，卻具有全面性和整體性的優(yōu)勢，已經(jīng)逐步取代“服務(wù)”和“第三職能”，成為理解和研究西方大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的核心概念。誠然，現(xiàn)代社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展和教育國際化的加快都在客觀上促進(jìn)了概念迭代，然而最主要的原因還在于高等教育環(huán)境變化中概念本身及其所代表的研究視角的更替。總體來看，目前西方學(xué)界對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的探索已經(jīng)在整體上進(jìn)入了以雙向交流和社會(huì)需求統(tǒng)籌為基本特征的新階段。

三、我國學(xué)界對(duì)相關(guān)概念的使用

我國對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的詮釋最早可以追溯至古代書院時(shí)期。作為傳統(tǒng)大學(xué)的源頭，書院在本質(zhì)上就是“經(jīng)世致用”的;及至近代，面對(duì)內(nèi)憂外患的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，中國現(xiàn)代大學(xué)的誕生和發(fā)展與實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興和國家富強(qiáng)的理想密切相連。時(shí)至今日，對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的探討已經(jīng)成為高等教育研究的重要議題。隨著研究內(nèi)容和表述形式的日漸豐富，一些概念或在本土誕生、或由外國傳入，為相關(guān)研究和實(shí)踐提供了有力支持。

（一）“社會(huì)服務(wù)”與“第三職能”

在我國大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的研究中，“社會(huì)服務(wù)”和“第三職能”是目前使用頻率最高的兩個(gè)概念?！吧鐣?huì)服務(wù)”的語法結(jié)構(gòu)雖與西方的“公共服務(wù)”類似，卻有與之不同的合法性來源，應(yīng)視為本土概念?！胺?wù)”一詞的現(xiàn)代用法早在民國時(shí)期就已出現(xiàn)，基本含義是為社會(huì)或他人利益辦事（參見《現(xiàn)代漢語大詞典·下冊》對(duì)“服務(wù)”一詞的解釋）。改革開放之后，隨著高考制度的恢復(fù)，中共中央正式提出“（高等）教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”的方針，在政策上為大學(xué)向社會(huì)開放掃清了障礙。1986年，潘懋元提出將“直接為社會(huì)服務(wù)”作為高等學(xué)校的重要職能，開啟了社會(huì)服務(wù)合法性討論的先河。[23]此后兩年，經(jīng)過職能大討論的辯論與爭鳴，“社會(huì)服務(wù)”概念基本確立起來。與“社會(huì)服務(wù)”不同，“第三職能”是20世紀(jì)末傳入我國的外來概念。對(duì)于這一概念的使用大致有兩種方式：一是承認(rèn)第三職能的存在，但是認(rèn)為在此之外大學(xué)還應(yīng)具備第四職能，如國際交流合作[24];二是將其與“社會(huì)服務(wù)”等同，使二者互為替代概念[25]。

即使就概念本身的內(nèi)涵和外延來說，我國學(xué)界對(duì)“社會(huì)服務(wù)”和“第三職能”的使用范圍也尚未達(dá)成統(tǒng)一。有些學(xué)者在研究中采用其狹義用法，指向?yàn)閲液偷貐^(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)或增收創(chuàng)收[26];有些則強(qiáng)調(diào)廣泛性和全面性，將其理解為“人才培養(yǎng)和科學(xué)研究之外的所有服務(wù)性活動(dòng)”[27]。此外，學(xué)界仍然存在對(duì)社會(huì)服務(wù)是直接服務(wù)還是間接服務(wù)的爭論，概念的理解和使用存在一定爭議。

（二）“參與”

近年來國內(nèi)學(xué)界對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的探討也逐步涉及“參與”概念，使用方式主要有以下兩種。其一是追蹤國外大學(xué)與社會(huì)關(guān)系研究的最新動(dòng)態(tài)，將成功經(jīng)驗(yàn)引入國內(nèi)，如楊秀芹等人對(duì)社區(qū)參與型學(xué)術(shù)（community-engaged scholarship，簡稱CES）理論緣起、現(xiàn)實(shí)特征及運(yùn)行機(jī)制的介紹[28]等。其二是在高等教育治理的框架下對(duì)社會(huì)力量參與大學(xué)日常決策、評(píng)估和監(jiān)督的可行性進(jìn)行探討，如劉寶存和楊尊偉提出構(gòu)建大學(xué)治理的社會(huì)參與體系[29]等。

但是整體來說，我國學(xué)界對(duì)“參與”的研究仍有不足。一方面，現(xiàn)有研究比較零散，研究者往往只在自己關(guān)注的中觀甚至微觀領(lǐng)域進(jìn)行研究，缺乏整體的研究視角，難以形成研究體系。另一方面，對(duì)教育治理的研究雖有不少關(guān)于社會(huì)參與的討論，但是通常都作為不同的研究主題，無法與社會(huì)服務(wù)或第三職能結(jié)合起來。實(shí)際上，學(xué)者使用的由社會(huì)到大學(xué)的“社會(huì)參與”概念和由大學(xué)到社會(huì)的“社會(huì)服務(wù)”概念本身是大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的一體兩面，應(yīng)該結(jié)合起來看待。此外，還有部分研究者雖然使用了“社會(huì)服務(wù)”或“第三職能”的表述，但闡釋的概念已在實(shí)質(zhì)上具備“參與”的某些特征，使其與之前普遍意義上的“服務(wù)”產(chǎn)生了本質(zhì)區(qū)別，需要對(duì)二者加以區(qū)分。

四、討論與啟示

西方學(xué)界對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的構(gòu)建經(jīng)歷了由“服務(wù)”和“第三職能”到“參與”的演變過程。其中“參與”概念較之前兩者產(chǎn)生了本質(zhì)區(qū)別，這種區(qū)別主要表現(xiàn)在對(duì)雙向交流和互利共贏的強(qiáng)調(diào)以及以“參與”為價(jià)值取向統(tǒng)籌安排教學(xué)和科研活動(dòng)兩個(gè)方面。然而在我國，多數(shù)對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的研究仍以“社會(huì)服務(wù)”或“第三職能”為對(duì)象，缺乏從宏觀整體和雙向角度的思考。因此，對(duì)于我國學(xué)者而言，應(yīng)該進(jìn)一步轉(zhuǎn)變研究視角，以為高等教育實(shí)踐的發(fā)展和大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的深化提供助力。從概念使用的角度來說，“參與”概念的引入是一個(gè)較好的切入點(diǎn)。

首先，就具體研究而言，“參與”概念是當(dāng)前西方學(xué)界理解大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的核心，只有建立了對(duì)這一概念的共識(shí)，才能進(jìn)一步理解同一概念群內(nèi)的其他概念，例如基于參與的科研（engagement-based research）等。其次，就政策執(zhí)行而言，學(xué)術(shù)研究與政策執(zhí)行的適配性對(duì)大學(xué)與社會(huì)關(guān)系概念的升級(jí)與重構(gòu)提出了要求。隨著我國一流大學(xué)建設(shè)的加快進(jìn)行和高等教育普及化時(shí)代的到來，越來越多的教育政策對(duì)“參與”概念有所涉及，例如前文提到的“構(gòu)建社會(huì)參與機(jī)制”等。如果學(xué)界尚未形成對(duì)“參與”的普遍認(rèn)識(shí)，政策執(zhí)行可能會(huì)困難重重。再次，在大學(xué)治理層面，“參與”視角的建立是大學(xué)管理體制改革的要求。現(xiàn)代大學(xué)的治理不僅要處理好大學(xué)內(nèi)部的權(quán)力關(guān)系，還要引入大學(xué)外部的重要利益相關(guān)者，通過治理結(jié)構(gòu)的完善提高治理水平。而這種對(duì)雙向資源和信息交流的需求正是“服務(wù)”概念忽視卻被“參與”概念強(qiáng)調(diào)的。因此，以新概念重新定義大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系是實(shí)現(xiàn)高等教育自身發(fā)展和大學(xué)轉(zhuǎn)型升級(jí)的選擇。最后，在宏觀層面，概念的升級(jí)與重構(gòu)有利于學(xué)界和公眾重新認(rèn)識(shí)大學(xué)在現(xiàn)代社會(huì)體系中的重要作用，從而充分發(fā)揮其學(xué)術(shù)價(jià)值，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、生態(tài)的全面可持續(xù)發(fā)展。

有鑒于此，針對(duì)本研究的初步發(fā)現(xiàn)，研究者對(duì)我國大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的研究提出以下建議。一方面，要加強(qiáng)對(duì)國外研究和實(shí)踐有益成果的分析和引入，以吸收其成功經(jīng)驗(yàn)，保持與國際學(xué)界的密切聯(lián)系。與此同時(shí)，要立足中國社會(huì)主義建設(shè)的歷史傳統(tǒng)和高等教育實(shí)踐，加深對(duì)中國特色的大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的理解，加強(qiáng)基于我國教育現(xiàn)實(shí)對(duì)概念使用所進(jìn)行的本土化探索。需要指出的是，學(xué)界和社會(huì)公眾對(duì)新概念的接受和使用是過程性的，不可能一蹴而就，因此切忌急功近利。在具體做法上，可以以點(diǎn)帶面，通過繼續(xù)擴(kuò)大“參與”概念在已有研究領(lǐng)域的影響力輻射其他領(lǐng)域，逐步實(shí)現(xiàn)由“服務(wù)”到“參與”的轉(zhuǎn)變。另一方面，構(gòu)建或翻譯具體概念時(shí)，在保證準(zhǔn)確性和針對(duì)性的前提下要兼顧概念與環(huán)境的適切性。對(duì)于關(guān)鍵的參與性概念的構(gòu)建，筆者認(rèn)為“社會(huì)參與”是目前較好的一種表述方式。西方學(xué)界流行的“參與”的兩種價(jià)值取向雖然分別產(chǎn)生了以“公民參與”和“社區(qū)參與”為代表的較為完整的概念體系，但由于中美兩國高等教育發(fā)展的具體情況不同，以上兩種表述都缺乏合法性確立的本土環(huán)境，很難將其直接移植到我國的教育實(shí)踐中。針對(duì)我國的具體情況，考慮到學(xué)術(shù)傳承，“社會(huì)參與”的表述才是較為合適的。首先，在教育治理領(lǐng)域已經(jīng)建立“社會(huì)參與”基本概念的前提下，將之遷移至大學(xué)與社會(huì)關(guān)系的研究中更容易被學(xué)界和公眾理解和接受。其次，“社會(huì)參與”保留了“社會(huì)服務(wù)”的定義性特征，可以減少概念轉(zhuǎn)換帶來的誤解和不便。再次，雖然目前西方學(xué)界中“社會(huì)參與”的直接對(duì)應(yīng)概念多用于政治學(xué)、心理學(xué)或社會(huì)學(xué)研究，但在高等教育領(lǐng)域也有少數(shù)研究與此相關(guān)，例如歐盟委員會(huì)對(duì)第三職能維度的劃分中，第三個(gè)維度即為“社會(huì)參與”（social engagement）。最后，“社會(huì)參與”的表述已經(jīng)出現(xiàn)在相關(guān)政策之中，使用這種表述方式可以更好地與政策和相關(guān)項(xiàng)目接軌。

注釋：

①也有學(xué)者譯為“第三潮流”。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）

收稿日期：2021-01-26

作者簡介：李瑞琳，大連理工大學(xué)高等教育研究院講師，博士;Hamish Coates，清華大學(xué)教育研究院教授，博士。（大連/116024）

本文系教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“雙一流建設(shè)背景下我國高校評(píng)價(jià)體系改革研究”（17JZD056）的階段性成果。