李 新

(上海復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)青浦分校 上海 201799)

1.問題的提出

高中文言文教學(xué)長期存在“言意剝離”的狀況。一種情況是過分注重“言”，不管什么文言文都當(dāng)作古代漢語來教，這樣的文言文教學(xué)耗時多而效率低；另一種情況是過分注重“文”，不管什么文言文都當(dāng)作文學(xué)作品來教，過分追求文章的微言大義。造成這兩種情況的原因都是未關(guān)注到文言文的特定文體。事實(shí)上，文言文，除了明顯的詩歌、文學(xué)散文、小說、戲劇外，絕大多數(shù)是實(shí)用文體，它們都承擔(dān)著實(shí)用交際的功能，只是它們從大的范圍來說均從屬于散文，而中國散文向來有文學(xué)的傳統(tǒng)，寫作者多數(shù)是文人官員，絕大多數(shù)流淌著文學(xué)的血液，其文字或多或少馳騁著文學(xué)的才華，因而被“文學(xué)”遮蔽了，因此造成了教師教授文言文教學(xué)內(nèi)容確定的模糊不清。弄清了文言文大多數(shù)是實(shí)用文體這一事實(shí)，從具體的文本體式出發(fā)，對文言文教學(xué)內(nèi)容的確定，解決“言意剝離”的問題，應(yīng)該是有意義的嘗試。

2.概念的界定

2.1 什么是文言文實(shí)用文體？文言文實(shí)用文體，應(yīng)該是摒除了詩、詞、曲、小說、戲劇及文學(xué)性散文之外的具有實(shí)用交際功能的文體。從這一定義出發(fā)，中國古代散文絕大多數(shù)是實(shí)用文體。選入中學(xué)語文教材的文言文，也大多是實(shí)用文體。它是屬于文章學(xué)的概念，而不是屬于文學(xué)的概念。

2.2 什么是語言建構(gòu)？2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力?！彼^語言建構(gòu)，是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗(yàn)。實(shí)用文體的文言文，其特殊的文本體式，就決定了它各具特性的語言形式和作家語體風(fēng)格。學(xué)生在學(xué)習(xí)這類文言文時，通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，自己建構(gòu)語言，并主動發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力，在此基礎(chǔ)上，使自己在思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解諸方面得以提高，語文素養(yǎng)得以全面提升。

2.3 什么是模塊？模塊是我們借用的物理學(xué)概念，又稱構(gòu)件，是能夠單獨(dú)命名并獨(dú)立地完成一定功能的程序語句的集合(即程序代碼和數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的集合體)。它具有兩個基本的特征：外部特征和內(nèi)部特征。外部特征是指模塊跟外部環(huán)境聯(lián)系的接口(即其他模塊或程序調(diào)用該模塊的方式，包括有輸入輸出參數(shù)、引用的全局變量)和模塊的功能；內(nèi)部特征是指模塊的內(nèi)部環(huán)境具有的特點(diǎn)(即該模塊的局部數(shù)據(jù)和程序代碼)。同一體式的文言實(shí)用文體，構(gòu)成模塊，我們除探求“這一篇”文本體式教學(xué)內(nèi)容的確定外，還以篇帶類，從模塊內(nèi)部聯(lián)系中抽繹出共性特點(diǎn)，探求出“這一類”文言實(shí)用文體的教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)教學(xué)模型，以實(shí)現(xiàn)推廣的目的。

3.實(shí)踐過程

3.1 搭建模塊。我們主要依據(jù)人教社部編新教材，尤其是教材中的文言文群文閱讀，從文本體式出發(fā)，結(jié)合課內(nèi)與課外，進(jìn)行模塊搭建。

3.2 進(jìn)行序列的教學(xué)設(shè)計(jì)。依據(jù)模塊，我們利用線上線下進(jìn)行了一系列的教學(xué)設(shè)計(jì)分享。每次分享會有一個主備人，主備人將其精心準(zhǔn)備的文言實(shí)用文體模塊教學(xué)設(shè)計(jì)，通過PPT的形式向大家展示和分享，大家圍繞這一設(shè)計(jì)進(jìn)行討論，主備人根據(jù)大家的意見進(jìn)行修改和完善。通過分享與交流，項(xiàng)目組成員逐漸明晰了概念，明確了研究方向，并將研究結(jié)果自覺運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，文言文教學(xué)效果明顯提高。第一階段的序列教學(xué)設(shè)計(jì)見圖一：

語錄、對話體《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》(《論語》)《齊桓晉文之事》(《孟子》)寓言體《庖丁解?！?《莊子》) 《秋水》(《莊子》)史傳體《燭之武退秦師》(《左傳》)《鴻門宴》(《史記》)奏疏類《諫逐客書》(李斯)《諫太宗十思疏》(魏征)家書《與妻書》(林覺民) 《與子儼等疏》(陶淵明)復(fù)信《答司馬諫議書》 (王安石)《答謝民師推官書》(蘇軾)辭賦類《阿房宮賦》(杜牧) 《赤壁賦》(蘇軾)史論《六國論》 (蘇洵)《過秦論》(賈誼)

(高中文言實(shí)用文體序列教學(xué)設(shè)計(jì)示意圖一)

3.3 課堂實(shí)踐。我們將已經(jīng)做好的教學(xué)設(shè)計(jì)付諸于課堂教學(xué)實(shí)踐。通過實(shí)踐，我們摸索出“同類文體比較、反復(fù)誦讀體味、創(chuàng)設(shè)語言活動、以篇帶類求同”的建構(gòu)方法。

3.4 案例反思。我們進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐，一位老師主講，其他老師進(jìn)行課堂觀察，課后通過專家指導(dǎo)和項(xiàng)目組成員討論，形成教學(xué)案例，然后通過案例進(jìn)行反思。

(1)同一文本體式的語言如何進(jìn)行比較。同一文本體式的語言肯定有相同的地方，也有不同的地方，我們是在比較相同的基礎(chǔ)上再去比較它們的不同。比如《阿房宮賦》和《赤壁賦》，它們都屬于“賦”，在語言上都運(yùn)用鋪陳、對偶、夸張，我們就要引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)誦讀，來體會兩篇文章這一相同的語言特點(diǎn)；我們也可以設(shè)置活動，比如關(guān)于阿房宮，《史記·秦始皇本紀(jì)》中是如何記述的，和《阿房宮賦》比較，來體會其鋪陳、對偶、夸張的語言特點(diǎn)，或者將《阿房宮賦》改寫成一二百字，如“阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費(fèi)可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可悲矣！”引導(dǎo)學(xué)生思考這一問題：明明一百來字就能說清楚的內(nèi)容，杜牧為什么花這么多文字來寫？《赤壁賦》也是，用幾十字就可以概括全部內(nèi)容，如：“蘇子與客夜游赤壁樂甚，客吹洞簫其聲哀甚，蘇子辨變與不變適甚，最后客喜而笑矣?！泵髅鲙资畟€字就能表達(dá)清楚的內(nèi)容，為什么蘇軾要花這么大的篇幅來表達(dá)呢？當(dāng)然，我們更要比較它們的不同點(diǎn)，比如《阿房宮賦》和《赤壁賦》，一篇是受駢賦和律賦的影響，其鋪陳、對偶更多一些，杜牧是站在帝王師的角度，希圖年幼的皇帝能心悅誠服接受自己的規(guī)諫；《赤壁賦》則受散文的影響，采取主客問答的形式，更傾向于自我內(nèi)心的矛盾與化解，向世人坦露自我的心跡。再比如《過秦論》和《六國論》，前者更像賦，賈誼是以賦的語言向皇帝闡釋這樣一個不證自明的道理：“仁義不施而攻守之勢異也?！彼再x是最能逞才的。包括杜牧的《阿房宮賦》，賈誼和杜牧寫作這兩篇賦的時候都是20多歲，是最能顯示才華的時候，所以“才”是他們向皇帝的最大獻(xiàn)禮；蘇洵的《六國論》則不同，他是以臣的身份諷諫皇上，“茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣！”所以，他不要逞才氣，而是要靠嚴(yán)密的邏輯論證，來論證他“六國破滅，非兵不利、戰(zhàn)不善，弊在賂秦”的道理，語言上，他多采用短句，以使其論說更為有力。

(2)如何創(chuàng)設(shè)語言活動。語文是一門綜合性、實(shí)踐性課程，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐主要是言語實(shí)踐。文言文實(shí)用文體，因?yàn)槠湓搭^還是《詩經(jīng)》，所以它和韻文有著天然的聯(lián)系，所以中國古代，不管什么文章，整散結(jié)合應(yīng)該是其語言的主要特征，“以偶為佳”作為整句的主要形式，是貫穿中國文人整個書面語言實(shí)踐過程中的，成為書寫的傳統(tǒng)。漢語言的這一韻律之美，只有通過誦讀才能加以體會。所以誦讀應(yīng)該是學(xué)生主要的語言實(shí)踐活動。但誦讀一定是齊讀嗎？我覺得不完全是，那種不理解什么意思只是老和尚念經(jīng)式的齊讀，我看還是不要為好，有時候教師泛讀、學(xué)生個別讀、默讀、聽朗誦家讀，都比那種齊刷刷的無意義“齊讀”要好！像《赤壁賦》采取主客問答的形式，完全可以讓學(xué)生分角色朗讀。因?yàn)槲难詫?shí)用文體牽涉到理解，誦讀一定要提前，最好背誦下來，教學(xué)時創(chuàng)設(shè)各種誦讀活動，通過反復(fù)誦讀，來體味文言實(shí)用文體優(yōu)美的語言和語言背后的思維、審美、文化等內(nèi)容。

(3)如何構(gòu)建文言文實(shí)用文體的“一類”教學(xué)模式。當(dāng)然有模式不好，“教無定法”，但我們從事高中文言文實(shí)用文體模塊與語言建構(gòu)的教學(xué)，就是想“以篇帶類”，力圖探求某一類文體的教學(xué)模式，以改變目前文言文實(shí)用文體教學(xué)“言意剝離”的狀況，所以要先有一定的模式，然后再破“模式”，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性功能。我們認(rèn)為，從文體特征方面來說，文言文實(shí)用文體的文本結(jié)構(gòu)是“言—意”式的兩層結(jié)構(gòu)。這種簡單的結(jié)構(gòu)方式，給作者的寫作和讀者(受體)的解讀都帶來一種直接性，一般無須追求“言外之意”；從主旨內(nèi)涵來說，實(shí)用文章的主題是鮮明的、單一的、確定的，讀者在解讀過程中無須“創(chuàng)造性發(fā)揮”；從思維方式方面來說，實(shí)用文章是為解決實(shí)際問題而作，以抽象思維為主，一般沒有抒情語，沒有情感色彩濃烈的評價語；從語體風(fēng)格方面來說，實(shí)用文章以社會化、規(guī)范化的書面語言為主，避免使用個性化色彩強(qiáng)烈的語言。因此針對文言文教學(xué)死于章句、廢于清議、言意剝離的流弊，我們要有依據(jù)文本體式、關(guān)注言意關(guān)系、參照背景文化的具體教學(xué)策略和文道統(tǒng)一、以文為主的教學(xué)原則以及趣味優(yōu)先、誦讀提前、自我體驗(yàn)的基本教學(xué)規(guī)程，這樣構(gòu)成我們文言文實(shí)用文體模塊與語言建構(gòu)教學(xué)的基本模式。