■韋存和

（作者單位：江蘇省鹽城市大豐區(qū)實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)）

隨著統(tǒng)編教材的實(shí)施，“1+X”的群文閱讀引發(fā)一線教師極大的探究興趣。筆者試圖把群文教學(xué)與詩(shī)詞的特質(zhì)有效融合，力求上出一節(jié)既有群文閱讀特征，又具詩(shī)詞味道的語(yǔ)文課。本課從意象出發(fā)，充分考慮群文教學(xué)的要求與成效，整合三首《卜算子》成為主題閱讀群文教學(xué)文本，引導(dǎo)學(xué)生誦讀、欣賞、比較、歸納，從而走進(jìn)文本更深處，走向群文閱讀的良好境界。

一、教學(xué)實(shí)錄

1.導(dǎo)入。（略）

2.深度引讀。

師：我們來看蘇軾寫于黃州的一首著名的詞——《卜算子》。哪個(gè)同學(xué)來讀一下？

屏顯：缺月掛疏桐，漏斷人初靜。誰(shuí)見幽人獨(dú)往來，縹緲孤鴻影。

驚起卻回頭，有恨無人省。揀盡寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷。

（指讀——自讀——齊讀。）

師：這首詞寫了哪些意象？各有什么特點(diǎn)？請(qǐng)大家拿起筆來，在詞的字里行間圈點(diǎn)批注。（教師巡視行間，看學(xué)生書寫情況。）

（請(qǐng)兩名學(xué)生到黑板前書寫自己找到的意象及其特點(diǎn)，要求盡可能簡(jiǎn)潔。）

學(xué)生寫下：（缺）月 （疏）桐 漏（斷）（孤）鴻（寒）枝 沙洲（冷）

師：月是殘缺的，梧桐是稀疏的（葉子早已掉光了吧）。漏壺?cái)嗦?，人卻不眠。飛鴻是縹緲的，是有還是沒有？不能確定，隱隱約約，若有若無。仿佛這只鴻飛到了作者身邊，更像是飛在詞人的心里，飛在詞人的精神空間里。鴻還是孤獨(dú)的。枝頭帶著寒意，沙洲是寂寞清冷的。作者這首詞營(yíng)造出怎樣一個(gè)畫面？你從中讀出了什么？

生：彎彎的鉤月懸掛在疏落的梧桐樹上；夜闌人靜，漏壺的水早已滴光了。有誰(shuí)見到幽居的人獨(dú)自往來，仿佛天邊孤雁般縹緲的身影。突然驚起，又回過頭來，心有怨恨卻無人知情。挑遍了寒枝也不肯棲息，甘愿在沙洲忍受寂寞凄冷。

師：你從這樣一個(gè)畫面中，讀出了什么？

生：孤寂清冷的氛圍。比如這里的缺、疏、孤、縹緲、寒、冷等詞語(yǔ)，讓我們聯(lián)想到烏臺(tái)詩(shī)案后詞人在黃州的處境。（一個(gè)非常好的視角：知人論世。）

屏顯：經(jīng)歷了一場(chǎng)驚心動(dòng)魄的詩(shī)案（指“烏臺(tái)詩(shī)案”），詩(shī)人被貶黃州，成了一個(gè)有職無權(quán)的黃州團(tuán)練副使，而且內(nèi)心蒙上了極為濃重的陰影。一大家人生計(jì)也都受到影響。詞人就在這個(gè)時(shí)候種地東坡，成了“東坡居士”。

生：讀出了“月夜飛鴻”這樣一個(gè)主要意象。這個(gè)月夜飛鴻，孤獨(dú)縹緲，內(nèi)心有怨恨，卻不被人理解。然而他高潔自許，不愿隨波逐流?！皰M寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷”，也就是挑遍了寒枝也不肯棲息，甘愿在沙洲忍受寂寞凄冷。

生：“月夜飛鴻”的形象就是詞人自己的形象。詞上闋由鴻到人，下闋由人到鴻，以環(huán)境來襯托鴻，以鴻來映襯人，寫人寫鴻，渾然一體。鴻的高潔自守正是詞人內(nèi)在的高潔情懷。

師：蘇軾的詩(shī)詞中多次出現(xiàn)“鴻”這個(gè)形象。不妨來一起讀一下?。▽W(xué)生齊讀。）

屏顯：人生到處知何似？應(yīng)是飛鴻踏雪泥?！逗妥佑蓾瞥貞雅f》

欹枕江南煙雨，杳杳沒孤鴻?！端{(diào)歌頭》

共為竹林會(huì)，身與孤鴻輕?！洞雾嵵偈庋┲杏挝骱?/p>

師：蘇軾曾于1077年4月至1079年3月在咱們徐州擔(dān)任知州，雖任職時(shí)間短暫，卻奮發(fā)有為，留下治水等不少政績(jī)與佳話。他在離別徐州時(shí)，寫下了一首《江城子》，里面有這樣的句子：“隋堤三月水溶溶。背歸鴻，去吳中?！保ò鍟?，學(xué)生齊讀。）

師：漂泊的人生如飛鴻，不安的人生如驚鴻，而逆風(fēng)飛翔、守志不渝的人生恰似孤鴻。孤鴻從現(xiàn)實(shí)中飛起，飛在詞人理想的境界與精神的時(shí)空中。這樣一個(gè)月夜，孤鴻的形象便定格在文學(xué)史上，成為一份獨(dú)特而精彩的美麗存在。

3.拓展聯(lián)讀

師：現(xiàn)在我們來賞讀陸游與毛澤東的兩首《卜算子·詠梅》，請(qǐng)大家齊讀。男生齊讀陸游的詞，女生齊讀毛澤東的詞。

師：現(xiàn)在根據(jù)蘇軾《卜算子·黃州定慧院寓居作》“意象——畫面——情感”的學(xué)習(xí)思路，一起來分析兩首詞中“梅花”的意象特點(diǎn)。

（學(xué)生誦讀，小組合作探究。全班交流。）

生：陸游筆下的梅花，孤寂凄苦、飽受摧殘；毛澤東筆下的梅花，凌寒怒放、俊俏樂觀。

師：你從哪里讀出來的呢？先說說陸游筆下的梅花吧。

生：我從“已是黃昏獨(dú)自愁，更著風(fēng)和雨”一句，讀出梅花的孤苦與飽受打擊。

生：還有“寂寞開無主”和“零落成泥碾作塵”。這里給人一種凄涼、落寞的畫面感。

師：畫面感在這里其實(shí)就是意境，它是凄涼、落寞的。同學(xué)們有沒有體悟出作者在這首詞中想要表達(dá)的感情呢？主要體現(xiàn)在哪幾句中？

生：“無意苦爭(zhēng)春”的低沉孤傲，“只有香如故”的潔身自好。

師：很好！請(qǐng)具體說說對(duì)毛澤東《卜算子·詠梅》中梅花形象的理解。

生：毛澤東筆下“梅花”意象的特點(diǎn)是凌寒俊俏、積極樂觀。

師：你是從哪里看出來的？

生：是從“俏”“笑”等帶有擬人手法的形容詞和動(dòng)詞中看出來的。

生：從“不爭(zhēng)”和“只把春來報(bào)”的動(dòng)作、行為中也可以看出來。

生：“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”這兩句，以嚴(yán)寒烘托梅花俊美而堅(jiān)強(qiáng)不屈的形象，讓我感受到振奮、昂揚(yáng)的情緒。

師：回答得很好。老師想問同學(xué)們，你們覺得作者想要表達(dá)什么樣的情感？

生：樂觀向上的情感。詞人堅(jiān)信會(huì)有“山花爛漫”那一天的到來。

師：同學(xué)們說得很好。陸游筆下的梅花形象寂寞、凄涼，飽受打擊；而毛澤東筆下的梅花形象則凌寒怒放、俊俏可愛。情感上，陸游詞低沉孤傲、潔身自好；而毛澤東詞則樂觀向上、豪邁自信。那么，你覺得是什么帶來了兩首詞風(fēng)格上的明顯不同？

生：意氣風(fēng)發(fā)的人民領(lǐng)袖與壯志難酬的封建文人的站位不同。詩(shī)言志，當(dāng)然會(huì)袒露作者最真實(shí)的內(nèi)心世界。

師：兩首詞相同之處又在哪里呢？

生：都寫出了梅花潔身自好、堅(jiān)強(qiáng)不屈的品格，都表達(dá)了作者的高潔情懷，都用了“托物言志”的寫法。

生：其實(shí)蘇軾《卜算子·黃州定慧院寓居作》也用到了“托物言志”手法。

師：好的。你來分析一下！

生：“月下孤鴻”這一意象托物言志。良禽擇木而棲，孤鴻“揀盡寒枝不肯棲”。從中可以看出詩(shī)人獨(dú)守寂寞、堅(jiān)守理想的高潔人格。

師：對(duì)的。其實(shí)這三首詞有不少共同之處。追求高潔、不阿附、不屈從逆境是一方面，托物言志的寫法又是另一方面。下面我們把三首詞放在一起來讀一讀，讀出其中蘊(yùn)含的感情。

（學(xué)生讀背三首詞。）

4.總結(jié)。（略）

二、教學(xué)反思

1.適度的課堂容量。

本節(jié)課，我在八（下）教材兩首《卜算子》的基礎(chǔ)上，增加了一首毛澤東的《卜算子》。教材中的兩首《卜算子》本身就有一定的學(xué)習(xí)難度，尤其是蘇軾的《卜算子·黃州定慧院寓居作》——借“月夜孤鴻”這一形象，托物寄懷，創(chuàng)造了物我交融的藝術(shù)境界，表達(dá)了作者孤高自許、蔑視流俗的品格。這首詞風(fēng)格清奇，素來以藝術(shù)性高超而聞名。對(duì)于八年級(jí)學(xué)生來說，要鑒賞這首詞，最好有教師的精心引導(dǎo)。一節(jié)課安排三首詞，平均每首詞的教學(xué)時(shí)間可達(dá)15分鐘。按照突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的教學(xué)原則，一首詞最少的教學(xué)時(shí)間也在10分鐘左右。這樣，可以讓學(xué)生有充裕的時(shí)間沉浸在文本之中，慢慢走，從容欣賞。想象、品悟、比較、綜合，一路走來，汲取群文閱讀教學(xué)應(yīng)有的養(yǎng)分。從課堂實(shí)施的整個(gè)過程來看，也基本達(dá)到了預(yù)期的目的。三首詞的群文閱讀編制，從量上來看，課堂既不顯單薄，也不顯臃腫，一節(jié)課比較輕松地讓學(xué)生學(xué)完了預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容。筆者認(rèn)為，一節(jié)群詩(shī)閱讀指導(dǎo)課，容量最好在3～4首之間，最多不能超過5首。貪多求全，必然不利于咀嚼與消化，失去品悟的時(shí)間與空間，失卻課堂上的從容與揮灑自如，最可悲的是，恐怕連教學(xué)的流程也無法走完。

2.符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的切入點(diǎn)。

群文之所以成為群文，是因?yàn)樗鼈冎g有著內(nèi)在的組合邏輯。教學(xué)內(nèi)容組合精當(dāng)，教學(xué)的核心價(jià)值方可顯現(xiàn)。依筆者來看，群文閱讀的組合大致包括如下類別：作者歸向、體式歸向、主題（情感）歸向、內(nèi)容歸向、手法（風(fēng)格）歸向等。本節(jié)課教學(xué)的三首詞均為《卜算子》，在體式方面有著天然的一致性。但在梳理教學(xué)內(nèi)容時(shí)，筆者并沒有在體式方面多加渲染，而是以意象切入。這是從內(nèi)容和手法歸向來設(shè)計(jì)課堂的。這樣的設(shè)計(jì)，符合八年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和心理。體式包括詞牌的源起、句數(shù)、字?jǐn)?shù)、平仄等，多屬于靜態(tài)的陳述性知識(shí)，且這里的重要一環(huán)——漢字的讀音有著偌大的古今差異。課堂上跟八年級(jí)的學(xué)生講詞的體式，學(xué)生會(huì)覺得難以理解，自然難以產(chǎn)生濃烈的興趣。而從意象這個(gè)角度著手，既符合課標(biāo)和教材對(duì)八年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知要求，也因?yàn)橘N近學(xué)生思考的“最近發(fā)展區(qū)”，可以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與興趣。這屬于比較合理的一種取舍與設(shè)計(jì)。

3.刪繁就簡(jiǎn)的方式方法。

這節(jié)課只安排了三個(gè)大的教學(xué)環(huán)節(jié)，避免了過于繁瑣的枝節(jié)造成課堂的拖沓，使得重點(diǎn)突出，師生可以把更多的時(shí)間用于三首詞本身的鑒賞。因?yàn)槿何拈喿x本身較為復(fù)雜，可以進(jìn)入教學(xué)視野的內(nèi)容千頭萬緒，不做減法，不抖落那些附著在文本和課堂上的“灰塵”，教學(xué)的核心價(jià)值就無法體現(xiàn)。這節(jié)課以“物”（物象——意象）和“情”為教學(xué)的兩大抓手，既體現(xiàn)了詩(shī)歌教學(xué)的本質(zhì)意義，也符合學(xué)生的發(fā)展實(shí)際與需求?？芍^以簡(jiǎn)單化解復(fù)雜，眉目清楚，事半功倍。在具體實(shí)施教學(xué)時(shí)，教者注意扣緊教學(xué)關(guān)鍵，化解學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)。開始的導(dǎo)入部分，即由一段材料引出，隨之順?biāo)浦郏v解與復(fù)習(xí)了有關(guān)“意象”的概念。八年級(jí)學(xué)生雖非第一次接觸“意象”一詞，但用欣賞的方式學(xué)習(xí)古詩(shī)詞，機(jī)會(huì)還不算很多，況且還是群文閱讀課。所以這個(gè)環(huán)節(jié)的鋪墊是十分必要的。第二個(gè)環(huán)節(jié)，則抓住了蘇軾《卜算子·黃州定慧院寓居作》這一教學(xué)難點(diǎn)加以突破，經(jīng)由“物象——意象（群）——意境”，突出了畫面的特點(diǎn)和思想情感的理解。這就抓住了詩(shī)詞教學(xué)的牛鼻子。在此基礎(chǔ)上，以拓展引申的方式，舉一反三，引出陸游和毛澤東的兩首《卜算子》，提示學(xué)生抓住兩首詞的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)式賞析。然后注意比較，環(huán)環(huán)相扣，互為因果。不僅如此，教者還發(fā)現(xiàn)三首《卜算子》在抒情方式上的趨同，即都用了托物言志的寫作手法。于是最后輕輕一點(diǎn)撥，巧妙地把三首詞聯(lián)系在一起。整節(jié)課流程清晰，前后渾然一體，既節(jié)約了課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，又開拓了學(xué)生學(xué)習(xí)視野，還挖掘了課堂深度，達(dá)到了群文教學(xué)應(yīng)有的效果。

當(dāng)然，這節(jié)課的教學(xué)還有需要進(jìn)一步改進(jìn)的地方。比如，在課堂環(huán)節(jié)的實(shí)施過程中，線性的問題多了一些。不妨適度多些反問和追問，更好地把學(xué)生思維導(dǎo)向縱深，讓立體式的課堂進(jìn)一步助推學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。