張陸慧，王 娟

（1.吉林省教育學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130022；2.長(zhǎng)春市寬城區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，吉林長(zhǎng)春130022）

文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，其語(yǔ)言凝練、節(jié)奏鮮明，有著豐富的言語(yǔ)智慧和思想內(nèi)涵。小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文是傳承民族文化、培育民族精神的需要，更是落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的需要。為此，統(tǒng)編教材對(duì)文言文的編排做出了較大的調(diào)整，教師應(yīng)用好教材選編的文言文，把握文言文的教學(xué)尺度，為學(xué)生打開(kāi)文言文學(xué)習(xí)的大門(mén)，在立足教材明確文言文編寫(xiě)特點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，基于兒童立場(chǎng)選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，以提高文言文教學(xué)的實(shí)效。

一、立足教材，明確文言文編寫(xiě)特點(diǎn)

統(tǒng)編教材共選編了15篇文言文。教材選編的文言文呈現(xiàn)出以下幾方面特點(diǎn)。

（一）數(shù)量增加，合理分布，體現(xiàn)學(xué)習(xí)梯度

與原人教版教材相比，統(tǒng)編教材中文言文的數(shù)量由4 篇增加到15 篇，學(xué)習(xí)文言文的起始學(xué)段從第三學(xué)段提前至第二學(xué)段，其中第二學(xué)段6篇，第三學(xué)段9篇。從難易程度來(lái)看，教材選編的文言文大多篇幅短小精悍，15 篇文言文中，最長(zhǎng)184 個(gè)字，最短只有30 個(gè)字，平均每篇不足70 個(gè)字。文言文的內(nèi)容也大多淺顯易懂，如三年級(jí)上學(xué)期《司馬光》的故事，學(xué)生早已耳熟能詳，《守株待兔》《精衛(wèi)填?！返墓适聦?duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也并不陌生。而隨著年級(jí)增高，文言文的篇幅逐漸加長(zhǎng)，所承載的內(nèi)容和意義逐漸加深。這種梯度編排使小學(xué)階段的文言文學(xué)習(xí)更具有連續(xù)性和整體性，體現(xiàn)了由易到難、循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)梯度。這在一定程度上解決了文言文學(xué)習(xí)起步晚、要求低、隨意性大、銜接差的問(wèn)題。［2］

（二）選材多樣，富有趣味，貼近兒童生活

教材選編的15 篇文言文都很經(jīng)典，從選材上看，有寓言、神話(huà)、名人傳記、散文、議論文等等，從主題上看，涉及言語(yǔ)智慧、生活哲理、勤奮精神、讀書(shū)方法、愛(ài)國(guó)責(zé)任等。豐富的內(nèi)涵帶給學(xué)生的是不一樣的思維方式和情感體驗(yàn)。15篇文言文中有12篇是敘事性的，這些故事貼近學(xué)生的心理，具有很強(qiáng)的趣味性，易于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。而故事中塑造的機(jī)智的司馬光、善思的王戎、聰慧的楊氏之子、據(jù)理力爭(zhēng)的兩小兒等個(gè)性鮮活、童心可掬的人物形象也特別易于激起學(xué)生的情感共鳴。

（三）跨度拉長(zhǎng)，內(nèi)涵豐富，突顯文化傳承

15 篇文言的時(shí)間跨度和歷史跨度非常大。從時(shí)間定位上來(lái)看，最早的是選自《列子·湯問(wèn)》的《兩小兒辯日》，最遲的是民國(guó)初年梁?jiǎn)⒊壬摹渡倌曛袊?guó)說(shuō)（節(jié)選）》，從先秦一直到民國(guó)，跨度之大，體現(xiàn)的是中華民族傳統(tǒng)文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)?！赌椅炓棺x》的苦讀精神，《鐵杵成針》的持之以恒，《古人談讀書(shū)》的讀書(shū)要義，其蘊(yùn)含的思想和精神展現(xiàn)了民族文化的博大精深。15 篇文言文所言之志和所載之道，有助于學(xué)生理解中華文化，增強(qiáng)文化自信。

（四）主題鮮明，扣合要素，教育價(jià)值豐富

統(tǒng)編教材選用人文主題與語(yǔ)文要素雙線(xiàn)組元的思路進(jìn)行編排。教材選編的15篇文言文的主題非常鮮明?！端抉R光》和《王戎不取道旁李》讓學(xué)生懂得遇事要善于觀(guān)察和思考；《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》中作者強(qiáng)烈的進(jìn)取精神催人奮進(jìn)；《古人談讀書(shū)》和《囊螢夜讀》中的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法給學(xué)生以啟發(fā)，這些深刻的意趣和哲理，有益于豐富學(xué)生的人生感悟。而在單元要素的引領(lǐng)之下，文言文的教育價(jià)值變得更加豐富。根據(jù)《精衛(wèi)填?！匪趩卧恼Z(yǔ)文要素，學(xué)習(xí)這篇文言文還要關(guān)注“了解故事的起因經(jīng)過(guò)和結(jié)果”“說(shuō)說(shuō)這篇神話(huà)故事的神奇之處”以及“體會(huì)精衛(wèi)的人物特點(diǎn)”。鮮明的人文主題和明確的單元?dú)w屬，使得所選文言文的教學(xué)價(jià)值更加豐富。

二、基于兒童，選擇文言文教學(xué)策略

基于小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，小學(xué)階段的文言文教學(xué)要以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)文言語(yǔ)感，感受民族文化為目標(biāo)，遵循文言文教學(xué)規(guī)律，選擇適合的教學(xué)策略，力求在小學(xué)階段為學(xué)生將來(lái)的文言文學(xué)習(xí)打好底子。

（一）文本誦讀注重審美情趣

誦讀是中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的重要方式。文言文與現(xiàn)代文相比較更講究抑揚(yáng)頓挫，讀好文言文不僅可以幫助學(xué)生感受文言文的語(yǔ)言之美，培養(yǎng)文言文的語(yǔ)感，還有助于學(xué)生感悟文言文的內(nèi)涵。［2］教材在每篇文言文的課后習(xí)題里都提出了類(lèi)似“正確、流利地朗讀課文”的要求，這就足以見(jiàn)得誦讀的重要意義。因此，在文言文的教學(xué)過(guò)程中，教師要循著“讀對(duì)—讀通—讀懂—讀美—讀活”這一發(fā)展過(guò)程，采用范讀、領(lǐng)讀、自讀、表演讀等方式，將理解文本內(nèi)涵、體會(huì)思想情感統(tǒng)整融合起來(lái)，以準(zhǔn)確把握文言文的停頓、節(jié)奏、音韻和意蘊(yùn)，不斷感受和領(lǐng)悟文言文的語(yǔ)言魅力。

1.注重教師的范讀

文言文雖然語(yǔ)言凝練，但是那些生僻難懂的詞語(yǔ)，佶屈聱牙的句子，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生畏難心理，這時(shí)候教師聲情并茂的范讀不僅能渲染文言文的情境，還可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，增強(qiáng)文言文的親近感和親和力?！端抉R光》是學(xué)生學(xué)習(xí)的首篇文言文，根據(jù)課后習(xí)題“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停讀”的要求，一位老師在教學(xué)中設(shè)計(jì)了范讀、跟讀、引讀，然后指導(dǎo)學(xué)生畫(huà)出停頓，再進(jìn)行師生合作對(duì)讀。學(xué)生讀畫(huà)線(xiàn)的部分，教師讀沒(méi)有畫(huà)線(xiàn)的部分：“群兒／戲于庭，一兒／登甕，足跌／沒(méi)／水中。眾／皆棄去，光／持石／擊甕／破之，水迸，兒／得活?！倍啾槔首x之后，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)畫(huà)線(xiàn)的部分寫(xiě)的是“誰(shuí)干什么”，在讀的時(shí)候，“誰(shuí)”可以稍微拉長(zhǎng)一下音調(diào)，這樣就更有古文的味道了。學(xué)生第一次接觸文言文，教師可以采用多種方式的陪伴誦讀，讓初學(xué)文言文的孩子感到文言文是有意思的，也是有規(guī)律可循的。

2.重視學(xué)生的自讀

學(xué)生自讀的形式應(yīng)該豐富多樣，以提高學(xué)生誦讀的興趣，避免機(jī)械重復(fù)地讀，可以采用情境對(duì)讀、角色表演讀、文白互讀等方式，讓學(xué)生在誦讀中增進(jìn)理解，加深體會(huì)。一位教師在執(zhí)教《兩小兒辯日》的時(shí)候，為了幫助學(xué)生感受何為“辨斗”，教師創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色進(jìn)行“辨斗”式表演讀。教師先來(lái)扮演其中一小兒，與學(xué)生進(jìn)行“辨斗”，再請(qǐng)學(xué)生分別扮演兩小兒。教師運(yùn)用不同的語(yǔ)態(tài)讀旁白，帶動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)速?gòu)钠骄彽郊贝?，語(yǔ)氣從平淡到加強(qiáng)，動(dòng)作從連連擺手到上前一步。這樣的辨斗不僅將課堂活動(dòng)推向了高潮，更讓學(xué)生在辨斗的過(guò)程中感受到了兩小兒是怎樣把自己的觀(guān)點(diǎn)說(shuō)清楚的?！氨娑贰眱?nèi)化了語(yǔ)言，加深了理解。

（二）文本理解側(cè)重體會(huì)領(lǐng)悟

學(xué)習(xí)文言文，理解文意是必不可少的?；趯W(xué)情特點(diǎn)，小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文要側(cè)重體會(huì)領(lǐng)悟，引導(dǎo)學(xué)生整體把握文意，避免逐字逐句串講分析，以免出現(xiàn)支離破碎、味同嚼蠟的教學(xué)效果。而對(duì)于文言文中的重點(diǎn)字、詞、句的理解，教師要盡量做到深入淺出，化難為易。［3］

文言文中有一些字和現(xiàn)代文的用法截然不同。在教學(xué)的過(guò)程中，教師可以通過(guò)追溯字理的方式，幫助學(xué)生理解字義。如《守株待兔》中的“兔走觸株，折頸而死”，“走”在這里取的是它的本義，金文的，上面像揮舞的手臂，下面是“止”，表示腳，“走”的本義是“揮動(dòng)手臂，奮力奔跑”。經(jīng)過(guò)追溯字理，學(xué)生對(duì)句中“走”的理解會(huì)更深刻。

根據(jù)字詞來(lái)解釋意思難，但是根據(jù)意思到文中找一找對(duì)應(yīng)的字或詞則容易些。例如一位教師在引導(dǎo)學(xué)生理解《兩小兒辯日》中的“車(chē)蓋”和“盤(pán)盂”的時(shí)候，先用語(yǔ)言來(lái)描述早上和中午時(shí)太陽(yáng)的樣子，再讓學(xué)生到課文中選擇兩個(gè)詞語(yǔ)來(lái)形容太陽(yáng)的樣子，學(xué)生通過(guò)意會(huì)很快便找到了這兩個(gè)詞。在語(yǔ)境的鋪墊下，教師用同樣的方法又引導(dǎo)學(xué)生理解感受了“滄滄涼涼”和“探湯”。這種方法既降低了學(xué)生的理解難度，增加了學(xué)習(xí)的趣味性，又達(dá)到了使學(xué)生體會(huì)文意的目的。

小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文對(duì)于“之、乎、者、也”等文言虛詞的理解是比較難的，教師可以通過(guò)鏈接生活，拓展舉例的方式來(lái)幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)意思。例如在學(xué)習(xí)《學(xué)弈》的時(shí)候，為了幫助學(xué)生理解“通國(guó)之善弈者也”這句話(huà)中的“者”字，教師非常巧妙地將這個(gè)字的理解和學(xué)生的生活相鏈接，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)“成功者”的意思是什么，學(xué)生立刻明白了，“者”就是“……的人”。接著教師又列舉了“讀者”“作者”等等，最后回到“善弈者”，學(xué)生觸類(lèi)旁通，不僅領(lǐng)會(huì)了意思，也學(xué)會(huì)了舉一反三。

為了便于學(xué)生理解文意，教材對(duì)于關(guān)鍵字、難理解的字都進(jìn)行了注釋?zhuān)處熞龑?dǎo)學(xué)生借助注釋來(lái)理解文言文中的關(guān)鍵字詞，也可以讓學(xué)生將注釋標(biāo)記在文言文中的字詞旁邊，便于學(xué)生一邊閱讀一邊理解文意，但要注意提醒學(xué)生，不要將字義或者詞義原封不動(dòng)地套用，而要將其轉(zhuǎn)換成自己的語(yǔ)言。

（三）思維訓(xùn)練依托文本內(nèi)容

教材選編的文言文語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、凝練、形象，其所蘊(yùn)含的思想、情感和文化的精髓為訓(xùn)練學(xué)生的思維搭建了平臺(tái)。學(xué)習(xí)文言文既有利于訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)知、理解、運(yùn)用的初級(jí)思維能力，也有利于訓(xùn)練學(xué)生的分析、理解、想象、創(chuàng)造等高階思維能力。因此，教師在教學(xué)文言文的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)依托文本內(nèi)容，找到思辨點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生的形象思維能力和邏輯思維能力，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。［4］

1.依托課后題，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力

統(tǒng)編教材在每一篇文言文的后面都提出了一個(gè)指向文本主題并可以激起學(xué)生的思考的問(wèn)題。如《守株待兔》讓學(xué)生思考“那個(gè)農(nóng)夫?yàn)槭裁幢凰螄?guó)人笑話(huà)”，《王戎不取道旁李》讓學(xué)生思考“樹(shù)在道邊而多子，此必苦李”的原因是什么，《楊氏之子》讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)“從哪里可以感受到楊氏子的‘甚聰惠’”，《兩小兒辯日》讓學(xué)生思考兩小兒是怎樣把自己的觀(guān)點(diǎn)說(shuō)清楚的。這些問(wèn)題的設(shè)置是教材鋪設(shè)的思維訓(xùn)練點(diǎn)，圍繞這些問(wèn)題，學(xué)生的思維能力、理解能力和表達(dá)能力都會(huì)有所提升。

2.尋找思辨點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力

文言文的語(yǔ)言特點(diǎn)是簡(jiǎn)潔凝練，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)大量的省略，學(xué)生在閱讀的時(shí)候，需要根據(jù)對(duì)上下文內(nèi)容的理解，進(jìn)行聯(lián)想和想象。這就給學(xué)生的思維訓(xùn)練創(chuàng)造了時(shí)機(jī)。例如：《司馬光》中“群兒戲于庭”，群兒是怎樣在庭院中嬉戲的？《精衛(wèi)填?！分械木l(wèi)不停地“銜西山之石”“以堙于東海”，想象一下，你的腦海中出現(xiàn)了怎樣的畫(huà)面？這些問(wèn)題都可以撬動(dòng)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想與表達(dá)。對(duì)于中年級(jí)學(xué)生，教師要訓(xùn)練學(xué)生的形象思維和邏輯思維。學(xué)生到了高年級(jí)，教師就可以訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維和批判思維。例如，學(xué)習(xí)了《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考“少年中國(guó)與中國(guó)少年”的聯(lián)系，并結(jié)合現(xiàn)在的國(guó)情，談一談“梁?jiǎn)⒊膲?mèng)想如今是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)”。學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際和寫(xiě)作背景，進(jìn)行分析和判斷，以形成自己的觀(guān)點(diǎn)。

3.思維訓(xùn)練與語(yǔ)言表達(dá)相結(jié)合

語(yǔ)言不僅僅是思維的工具，還影響和制約著思維的發(fā)展。閱讀過(guò)程中的思維訓(xùn)練可以圍繞著語(yǔ)言的理解、感受、積累和運(yùn)用展開(kāi)。例如一位教師在教學(xué)《王戎不取道旁李》的時(shí)候，結(jié)合“人問(wèn)之”引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充想象，人們會(huì)問(wèn)些什么？當(dāng)大家嘗到李子果真是苦的的時(shí)候，又會(huì)怎樣佩服王戎呢？用文言形式的語(yǔ)言來(lái)補(bǔ)充。在回答中，學(xué)生對(duì)王戎的稱(chēng)呼“戎、汝、爾”或者直接省略，對(duì)王戎的提問(wèn)“為何不取、何不摘李、何不競(jìng)走取之”等，都是同一個(gè)意思的不同表達(dá)，而學(xué)生對(duì)王戎的稱(chēng)贊有“自幼聰慧、奇才、聰明之士”等，這些都是學(xué)生經(jīng)過(guò)思維加工后的準(zhǔn)確判斷。

（四）拓展閱讀力爭(zhēng)多維鏈接

統(tǒng)編教材選編的15 篇文言文對(duì)于提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力來(lái)說(shuō)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教師可以根據(jù)所學(xué)的文言文的內(nèi)容、體裁、人物、主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多維度、多層次的拓展，適度延展學(xué)生的課外閱讀空間，開(kāi)闊學(xué)生的思維，豐富學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

一是拓展表達(dá)方式相似的文章，感受語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔之美。如學(xué)習(xí)了《楊氏之子》，教師可以引入《世說(shuō)新語(yǔ)》中的——《詠雪》。這兩篇文章都抓住了人物言談舉止的描寫(xiě)，使人物的個(gè)性更加鮮明。通過(guò)比較，學(xué)生會(huì)進(jìn)一步感受《世說(shuō)新語(yǔ)》的文字生動(dòng)可感，語(yǔ)言通俗易懂，人物刻畫(huà)活靈活現(xiàn)的特點(diǎn)。

二是拓展體裁相同的文章，促進(jìn)學(xué)生的理解與同化。如學(xué)習(xí)了《司馬光》，學(xué)生可以拓展閱讀同樣是刻畫(huà)聰慧少年的《曹沖稱(chēng)象》，學(xué)習(xí)《守株待兔》后，可以拓展閱讀寓言《掩耳盜鈴》，學(xué)習(xí)《精衛(wèi)填海》后，可拓展閱讀深化故事《夸父與日逐走》。教師還可以將《書(shū)黃笙畫(huà)雀》作為《書(shū)戴嵩畫(huà)?！返耐卣归喿x。兩篇文章主題相同，題材相同，學(xué)生理解起來(lái)很容易，讀起來(lái)也會(huì)覺(jué)得興趣盎然。

適當(dāng)?shù)耐卣归喿x不僅能夠開(kāi)闊學(xué)生的閱讀視野，還能夠豐富學(xué)生的認(rèn)知。一位教師在教學(xué)《王戎不取道旁李》的時(shí)候，學(xué)生通過(guò)誦讀和理解，一致稱(chēng)贊王戎的善于思考和善于觀(guān)察。這時(shí)，教師又順勢(shì)引入兩則王戎的小故事，“王戎有好李，賣(mài)之，恐人得其種，恒鉆其核”和“王戎儉吝，其從子婚，與一單衣，后更責(zé)之”。這兩則文言文所描寫(xiě)的王戎與教材中的截然不同，通過(guò)閱讀，學(xué)生感到：每個(gè)人都是既有優(yōu)點(diǎn)，又有缺點(diǎn)，我們應(yīng)該客觀(guān)地看待身邊的人和事，更加智慧地生活。

（五）文化傳承講求浸潤(rùn)滲透

課標(biāo)指出：“語(yǔ)文學(xué)科要注重引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”。所謂“文以載道”，文言文所記載的古代民風(fēng)民俗是文化，它所表現(xiàn)的古代先賢的思想和精神是文化。作為古代漢語(yǔ)的書(shū)面語(yǔ)，文言文獨(dú)特的語(yǔ)言形式也是一種優(yōu)秀的文化。正如王榮生教授所說(shuō)：“學(xué)習(xí)文言文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思?！保?］

1.文化的傳承是多方面的

文言文所承載的文化元素是多方面的，對(duì)民族文化的理解和傳承應(yīng)融入文言文學(xué)習(xí)的全過(guò)程。如，反復(fù)誦讀體會(huì)漢語(yǔ)言的音韻美與節(jié)奏美，理解文意感受漢語(yǔ)言豐富的內(nèi)涵，感知人物形象學(xué)習(xí)古人的智慧，體悟文本思想吸收百家文化的精髓等。教師在教學(xué)中要關(guān)注文言文在文言、文章、文學(xué)中的多種文化基因，還要關(guān)注中華民族的一些特定文化。例如《伯牙鼓琴》中的“知音文化”，為了深化學(xué)生對(duì)“知音文化”的理解，有的老師在課上不僅補(bǔ)充了俞伯牙和鐘子期的身份資料，還補(bǔ)充了《詩(shī)經(jīng)·黍離》中有關(guān)知音的典故，使學(xué)生懂得：志趣相投，心意相通方為“知音”。

2.文化的傳承是多元化的

將傳統(tǒng)文化根植在現(xiàn)代生活中，才能給傳統(tǒng)文化賦予新的生命活力。比如，《伯牙鼓琴》中，鐘子期離去以后，伯牙斷然“擗琴絕弦”，以示結(jié)束自己的“藝術(shù)生命”。站在俞伯牙的立場(chǎng)，這種行為可以理解，然而在當(dāng)下兒童以學(xué)習(xí)為取向的閱讀中，就需要教師對(duì)伯牙的行為做進(jìn)一步的思考和討論，從而給學(xué)生正確的價(jià)值引領(lǐng)。

總之，文言文是中國(guó)古典文學(xué)中一顆璀璨的明珠，其古樸的語(yǔ)言，精妙的辭章，廣博的思想，厚重的文化，是任何民族都無(wú)法望其項(xiàng)背的。小學(xué)的文言文教學(xué)，既是文言的啟蒙，也是文化的啟蒙，教師要準(zhǔn)確把握小學(xué)文言文的教學(xué)價(jià)值，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生品味文言經(jīng)典，傳承文化精神。