■ 王 霆

從2017 年秋季統(tǒng)編教材在全國投入使用以來，“活動·探究”單元的教與學(xué)的問題就引起了初中語文教育研究者的廣泛關(guān)注。作為一種全新的課程單元體系，統(tǒng)編教材“活動·探究”單元的設(shè)置給語文教學(xué)提供了更加廣闊的學(xué)習(xí)與研究的空間，也給一線教師帶來了一定的教學(xué)壓力。我對已有的研究成果進行回顧和梳理，希望能為一線教師開展教學(xué)和研究提供相關(guān)的借鑒和指導(dǎo)。

一、“活動·探究”單元的內(nèi)涵和教學(xué)價值研究

《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）指出，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。作為一門實踐性課程，語文課“應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力……在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律”。統(tǒng)編教材設(shè)置的“活動·探究”單元是對課程標準這一理念的呼應(yīng)，符合語文課程的本質(zhì)屬性。它以任務(wù)為先導(dǎo)，以活動為主體，將聽說讀寫融為一體的動態(tài)系統(tǒng)，與長期以來偏重靜態(tài)文本閱讀的教學(xué)方式有著本質(zhì)區(qū)別。統(tǒng)編教材執(zhí)行主編王本華指出，“活動·探究”單元的設(shè)置目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合運用能力，體現(xiàn)了語文教學(xué)“運用→實踐→運用”的規(guī)律，具有綜合性、活動性、自主性、開放性和創(chuàng)新性等特點。[1]

“活動·探究”單元有其獨特的教學(xué)價值，教師只有深入認識并在教學(xué)中充分體現(xiàn)其教學(xué)價值，才能真正轉(zhuǎn)變語文教學(xué)方式，與傳統(tǒng)單元教學(xué)方式相得益彰。統(tǒng)編教材核心編者王澗指出，“活動·探究”單元將語文學(xué)習(xí)與實踐活動整合成為一個不可分割的整體，這是“語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的根本性改變，使語文實踐活動成為語文課堂學(xué)習(xí)的主體，打開了語文教學(xué)的新思路”[2]。特級教師肖培東則認為，“活動·探究”是傳統(tǒng)語文教學(xué)中課堂活動和探究式教學(xué)的延伸與發(fā)展，作為一種課程形態(tài)，體現(xiàn)了“課程即活動”的教育理念。[3]陳家堯也認為，“活動·探究”單元的價值是一般的閱讀單元所無法替代的，主要表現(xiàn)為改變了學(xué)生獲取知識的方式，使學(xué)生由單篇碎片化的知識生成，轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的知識建構(gòu)，有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力?？傊?，“活動·探究”單元引導(dǎo)學(xué)生自主開展語文實踐活動，在實踐活動中學(xué)習(xí)語文，運用語文，體現(xiàn)了“學(xué)生為主體”的課標理念，具有特別重要的意義。[4]

二、“活動·探究”單元教學(xué)誤區(qū)和教學(xué)困境研究

盡管“活動·探究”單元的教學(xué)理念已逐漸為廣大教師所理解和接受，但部分教師對“活動·探究”單元的教學(xué)實施仍存在認識上的誤區(qū)和操作上的困境，影響單元教學(xué)的效果。

首先，語文學(xué)科特性的遺失。不少教師在實際教學(xué)中非常重視教學(xué)過程的“活動性”，根據(jù)“活動任務(wù)單”開展了豐富多彩的活動，卻忽視了語文學(xué)科的屬性。張李恬子以九年級下冊“戲劇”單元演出環(huán)節(jié)的教學(xué)實踐為例，對活動中學(xué)生熱熱鬧鬧地體驗當“演員”的現(xiàn)象進行了透視。她認為，學(xué)生在“表現(xiàn)自我、解放天性、展示天賦”的同時，缺少了對動作、臺詞等“語文性”方面內(nèi)容的學(xué)習(xí)和體驗——這樣的“活動”徒有熱鬧的形式，無法真正提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。[5]基于此，尤煒認為，“活動·探究”單元強調(diào)“活動”與“探究”，但必須凸顯語文學(xué)科屬性，符合語文教學(xué)的一般規(guī)律，要用語文學(xué)習(xí)的方式，來完成相關(guān)的語文任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的語文能力。[6]

其次，單元教學(xué)內(nèi)容的整體性被割裂?！盎顒印ぬ骄俊眴卧械摹叭蝿?wù)群”是一個有機的學(xué)習(xí)整體，要根據(jù)單元的整體性特點開展活動和探究。不少教師由于未能正確把握“活動·探究”單元的編寫意圖，割裂了三個教學(xué)任務(wù)，不能實現(xiàn)篇章閱讀、實踐活動和寫作表達的有效整合，更不能真正實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。肖培東對“重篇章閱讀，輕寫作和實踐”的現(xiàn)象進行了批判。他認為，“活動·探究”單元設(shè)計的三個任務(wù)有嚴謹?shù)奶荻?，環(huán)環(huán)相扣，其任務(wù)指向非常明確，即通過課文閱讀，把握文體特質(zhì)，在多樣的語文活動中學(xué)習(xí)實踐，最終達成書面表達的目標。[7]陳家堯也認為，三個活動任務(wù)是相互依附、層層深入的，并分析其實施路徑為，在群文閱讀的基礎(chǔ)上把握文體特質(zhì)，通過多種形式的實踐活動（如實地采訪、模擬演講、朗誦比賽或排演劇本等）將知識“內(nèi)化”，體現(xiàn)“做中學(xué)”的原則，最后水到渠成地進行寫作訓(xùn)練。這一過程將語文的“聽、說、讀、寫”融為一體，構(gòu)建一個豐富多元、相互支撐的動態(tài)系統(tǒng)。[8]

再次，“活動”與“探究”過程不完整?！盎顒印ぬ骄俊眴卧膶W(xué)習(xí)方式是以學(xué)生實踐和體驗為主，“過程比結(jié)果重要”，學(xué)生只有親身經(jīng)歷或體驗活動與探究的過程，才能真正獲得知識，形成相應(yīng)的語文能力。然而，不少教師對“活動·探究”單元的實踐性缺乏足夠的認識，對學(xué)生完成任務(wù)的過程缺乏細致的指導(dǎo)，導(dǎo)致活動探究的過程成了“走過場”。沈曦以“戲劇”單元的教學(xué)為例，剖析了一些教師任意刪減教材中“排演戲劇”之類的活動實踐任務(wù)，以“節(jié)約時間”的現(xiàn)象。究其原因，教師覺得活動的成本太高，要耗費大量的時間和精力，而且中考不考查戲劇表演等活動內(nèi)容，花較多的時間與精力在戲劇表演上得不償失。[9]活動探究有始無終，過程不完整，活動“走過場”等現(xiàn)象與急功近利的應(yīng)試思想是分不開的。建構(gòu)“活動·探究”單元的評價機制，實現(xiàn)“教”“學(xué)”“考”之間的平衡，是“活動·探究”單元有效實踐中不容回避的重要議題。

三、“活動·探究”單元教學(xué)策略研究

為了避免陷入教學(xué)誤區(qū)，解決教學(xué)中存在的實際問題，根據(jù)“活動·探究”單元的特點和教學(xué)理念，學(xué)者和一線教師提出了諸多“活動·探究”單元實施策略。

陳家堯率先提出“活動·探究”單元需要以“整體觀照”的策略來開展教學(xué)?！盎顒印ぬ骄俊眴卧獙⒄Z文學(xué)習(xí)與實踐活動整合為一個整體，教學(xué)“活動·探究”單元要有整體思維。他認為，在課程實施中，單元目標的確立要由單一走向綜合，閱讀教學(xué)方式要由單篇走向群文。教師要將每一項任務(wù)、每一個活動都置于單元的整體目標體系中思考和設(shè)計。[10]持有相同觀點的特級教師吳如廠根據(jù)“活動·探究”單元的整體性、活動性和主體性等特點，提出了在整合的基礎(chǔ)上進行分解的策略——整合單元教學(xué)內(nèi)容，確立整體教學(xué)目標；分解活動任務(wù)，使各個板塊之間互相勾連；分解讀寫目標，使單篇文本的教學(xué)目標既相對獨立，又互為補充。在具體的實施中要“瞻前顧后，處理好各要素之間的勾連、鋪墊、呼應(yīng)和協(xié)調(diào)”。[11]

“任務(wù)”是“活動·探究”單元的軸心，任務(wù)驅(qū)動是“活動·探究”單元最主要的教學(xué)策略。不少學(xué)者提出以序列性任務(wù)為引領(lǐng)的構(gòu)想，即通過一系列的實踐任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)程序化的知識，鞏固構(gòu)建的知識系統(tǒng)，并加以運用，以螺旋式上升的形態(tài)，提升學(xué)生的閱讀、寫作、口語交際等能力。何榕以九年級上冊現(xiàn)代詩的教學(xué)為例，提出了基于“任務(wù)鏈”構(gòu)建的教學(xué)策略。她認為，“學(xué)習(xí)任務(wù)”不是簡單的拼湊，而是依據(jù)一定的邏輯關(guān)系建立的有層級有梯度的“任務(wù)鏈”。整個“任務(wù)鏈”的設(shè)計與實施必須建立在對活動內(nèi)容、重點和難點、相關(guān)資源、學(xué)習(xí)方式等的深入判斷的基礎(chǔ)上，“除了關(guān)注核心素養(yǎng)的整體構(gòu)建外，還要對促進學(xué)生成長的支柱性環(huán)節(jié)有充分的了解”。[12]

“活動·探究”單元的設(shè)計原則是“以閱讀為基礎(chǔ)，以活動為中心，以能力為指歸”。閱讀是“活動·探究”的起點，“活動”是單元實施的主要形式。不少研究者抓住“活動·探究”單元的關(guān)鍵節(jié)點，致力于探尋“活動”和“探究”的流程和組織模式，取得了一定的成果。沈曦根據(jù)《浙江省中小學(xué)學(xué)科教學(xué)建議案例解讀（初中語文）》中關(guān)于“活動·探究”單元教學(xué)設(shè)計的建議，將任務(wù)學(xué)習(xí)的過程分解為“定內(nèi)容”“找學(xué)點”“設(shè)任務(wù)”“多評價”四個環(huán)節(jié)[13]。蘭國祥將“活動·探究”單元中的活動分為探究性活動和實踐性活動兩大類，構(gòu)建了統(tǒng)整式、比較式、討論式、導(dǎo)圖式四大類型的探究性活動模式。[14]這些探索，為一線教師走出誤區(qū)，突破困境，有效開展“活動·探究”單元的教學(xué)提供了很好的借鑒。

此外，不少研究者還將若干學(xué)習(xí)理論和思維方式引入“活動·探究”單元的教學(xué)中，既為“活動·探究”單元的教學(xué)實踐提供了相應(yīng)的理論支撐，又促進了“活動·探究”單元學(xué)習(xí)的縱深發(fā)展。谷亮結(jié)合九年級下冊“戲劇”單元的教學(xué)，將深度學(xué)習(xí)的理念移植到“活動·探究”單元的教學(xué)實踐中，提出了深度體驗、深度探究、深度反思的學(xué)習(xí)路徑。[15]楊葛莉、陳艷華從“活動·探究”單元的施教困境出發(fā)，分析了項目學(xué)習(xí)與“活動·探究”單元的諸多吻合點，提出了以項目學(xué)習(xí)的方式重構(gòu)“活動·探究”單元的教學(xué)構(gòu)想。[16]這些嘗試，為“活動·探究”單元的教學(xué)實踐提供了新的思路。

四、初中語文“活動·探究”單元教學(xué)案例研究

在對“活動·探究”單元教學(xué)策略的探索中，一些典型的教學(xué)案例也應(yīng)運而生。這些案例涵蓋了統(tǒng)編教材的四個“活動·探究”單元，從不同的角度詮釋了“活動·探究”單元的內(nèi)涵和教學(xué)價值。

八年級上冊“新聞”單元，是全套教材的第一個“活動·探究”單元。不少教師在“以新聞的方式學(xué)習(xí)新聞”的思路引領(lǐng)下，將“新聞閱讀”“新聞采訪”“新聞寫作”三個活動任務(wù)進行了有機整合，讓學(xué)生在自主活動中生動完整地經(jīng)歷新聞產(chǎn)品的形成過程。特級教師袁源緊緊抓住新聞的實用性和可操作性的特點，設(shè)計了基于“任務(wù)群”的教學(xué)案例，將活動任務(wù)單中的三大任務(wù)分解成若干小任務(wù)，形成了更具體、更容易上手的活動群。如，將“新聞閱讀”分解為“走近新聞”（感受新聞與其他文體的不同）、“了解新聞”（把握消息及不同新聞文體的特點）、“關(guān)注新聞”（根據(jù)新聞知識評議新聞）；將“新聞寫作”的探究任務(wù)分解為“從消息寫作中探究消息語言的特點”“從新聞編輯中探究傳媒的特征”；等等。細化和分解學(xué)習(xí)和活動任務(wù)，有利于學(xué)生積極主動地參與活動，完成任務(wù)，發(fā)揮自主探究的功效。[17]

八年級下冊第四單元是圍繞“演講”編排的。本單元以活動為核心，通過對閱讀、寫作、口語交際活動、活動實施的整合，形成一個圍繞“演講”的綜合實踐體系。演講是一種實踐性很強的語言交際活動，適合設(shè)計真實的任務(wù)情境，以實現(xiàn)課文教學(xué)與實踐活動的一體化。杭州翠苑中學(xué)林俊華老師將電視綜藝節(jié)目《超級演說家》的形式引入“演講”單元，通過發(fā)布“超級演說家選手招募令”，設(shè)置真實情境，制定活動流程及評價標準，讓學(xué)生在豐富多彩的活動中學(xué)習(xí)探究，全方面提升學(xué)生的演講水平。[18]曾艷娟、吳健勇通過錄制微演講視頻“我的夢想”并進行線上比賽，讓學(xué)生在這一“主任務(wù)”的驅(qū)動下，完成“起始規(guī)劃”“演講稿閱讀”“演講稿寫作”“試講”等四個探究活動。每個活動均緊扣單元目標，教師引導(dǎo)學(xué)生在知識、能力和資源的整合中開展探究活動，在“演講”活動中學(xué)會演講。[19]

九年級上冊現(xiàn)代詩單元的“活動·探究”可將單元目標分解為“自主欣賞”“自由朗誦”“嘗試創(chuàng)作”三個任務(wù)?！白灾餍蕾p”主導(dǎo)賞析詩歌文本的藝術(shù)魅力，“自由朗誦”和“嘗試創(chuàng)作”屬于語言的實踐和運用目標。三個任務(wù)互有關(guān)聯(lián)，彼此呼應(yīng)。洪琳嬌設(shè)計的教學(xué)案例在關(guān)注活動任務(wù)整體性的同時，加強了任務(wù)在知識和能力上的聯(lián)系，突現(xiàn)了詩歌文體的獨特性。其具體的操作步驟是：首先，遵循現(xiàn)代詩的文體特點和詩歌特色，對本單元的幾首詩進行整合；其次，以能力訓(xùn)練為核心目標，構(gòu)建板塊之間的朗讀訓(xùn)練序列；最后，以語言實踐和運用為指歸進行讀寫一體化教學(xué)實踐。詩歌是語言的藝術(shù)，“活動”和“探究”要落實在具體的語文學(xué)習(xí)之中，要將學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為可操作的語文學(xué)習(xí)活動。[20]蔡可教授將“詩歌朗誦會”的學(xué)習(xí)任務(wù)分解為“讀品結(jié)合”“文本探究”“誦讀展示”“學(xué)習(xí)評價”“表達輸出”等五個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生以自主、合作、探究的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。整個設(shè)計緊扣語文學(xué)科屬性，引導(dǎo)學(xué)生在真實情境中“抓住詩歌的特點”學(xué)習(xí)詩歌，完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)，“活動性”和“語文性”相得益彰。[21]

九年級下冊“戲劇”單元的“活動·探究”由“閱讀與思考”“準備與排練”和“演出與評議”三個任務(wù)構(gòu)成。每個任務(wù)都有具體的目標和活動策略。馮曄的設(shè)計緊扣語文要素，將“聽、說、讀、寫、思”等語文要素融合在“自主探索戲劇知識”“導(dǎo)演說戲”“演員磨戲”“編劇改戲”“排練演出”“觀眾評戲”等環(huán)節(jié)之中，讓學(xué)生在自主實踐中體驗、習(xí)得、活用語文。本單元選文盡管同屬戲劇文本，但文本樣式、題材有很大差異，在教學(xué)實踐中，學(xué)生若以欣賞者視角進行大單元整合教學(xué)，可能會陷入煩瑣的困境。[22]包旭東采用“演員視角”設(shè)計教學(xué)，對單元的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)路徑等進行了審視和規(guī)劃，將學(xué)習(xí)任務(wù)重新編排為“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理探究與綜合實踐”三個部分，以“誦讀劇本進入角色”“模擬角色扮演”“匯編角色分析札記”三組活動貫穿始終。學(xué)生從演員視角閱讀劇本，對戲劇沖突、人物形象、戲劇意蘊等方面的理解更為深刻。[23]

從2017 年至2020 年，“活動·探究”單元的教與學(xué)的問題受到各界的重視，也取得了較為豐碩的成果。但目前對“活動·探究”單元教學(xué)的研究，大多還停留在實踐層面，多以經(jīng)驗描述和總結(jié)為主，研究缺乏系統(tǒng)性，研究結(jié)果也有較多的重復(fù)。從研究范圍看，相關(guān)研究大多局限在課堂教學(xué)層面，少有對學(xué)校層面和政策層面的探討。從研究內(nèi)容看，主要針對理念的理解與探討、教學(xué)設(shè)計與實施的討論，而缺少對教學(xué)評價的論述。另外，“活動·探究”單元具體可操作的評價指標和評價工具也未涉及。此外，當前的研究大多以教材中的四個“活動·探究”單元為藍本，以基于文獻的剖析或轉(zhuǎn)化為主流，而新課程理念下，教師如何挖掘課程資源，拓展活動探究的空間，創(chuàng)生新的活動探究任務(wù)，自主建構(gòu)適合師生發(fā)展的“活動·探究”單元系列，是亟待深入實踐與探索的重點。相信隨著新課程改革的不斷深入，以任務(wù)型學(xué)習(xí)為主的新教材教學(xué)理念的跟進，尤其是以素養(yǎng)測評為主的評價方案的出臺，初中語文“活動·探究”單元教與學(xué)的研究一定會達到更深遠的層次。