完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，是一項事關(guān)教育變革乃至國計民生的重大課題。學(xué)界前期研究更多是對“內(nèi)容”“路徑”的探討，涉及辦學(xué)層次、校企合作、證書融通等等?！肮ぞ摺睂用妫酁榫唧w政策工具的剖析，工具類型背后指導(dǎo)思想層面的反思暫告闕如。抽象層面的反思無疑有助于跳出“就事論事”的窠臼，從深層面來回答作為方法論指導(dǎo)的“工具手段”的有效性。

職教體系完善，作為一項旨在使多元行動者達(dá)成集體行動的宏偉構(gòu)建，也難免遭遇奧爾森提出的“集體行動的邏輯（困境）”。困境表現(xiàn)在：涉及多元行動者的場域常會面臨一種悖論——共同利益能使大家受益雖為各方所體認(rèn)，但理性個體卻很可能做出“搭便車”選擇，最終導(dǎo)致相關(guān)方在增進(jìn)集體利益上不能達(dá)成一致行動。諺語“三個和尚沒水吃”，形象地概括了這一困境。經(jīng)濟(jì)學(xué)家進(jìn)一步探討了困境的機(jī)理——共同利益不是集體成員采取一致行動的充分條件，集體共同利益的增加作為一種“普遍性激勵”效用有限。基于此，奧爾森提出“選擇性激勵”（selective incentive），旨在彌補(bǔ)“普遍性激勵”的不足，消解個體理性與集體理性之間的張力，破解集體行動的困境。如奧爾森指出，“它們（社會制裁和社會獎勵）屬于可以用來動員一個潛在集團(tuán)的激勵：不服從的受到排斥，合作的被邀請參加特權(quán)小集團(tuán)?！盵1]換言之，選擇性激勵，讓個體利己行動在制度設(shè)計下成為推動集體利益實(shí)現(xiàn)的手段，從而實(shí)現(xiàn)了個體利益與集體利益的共容[2]。

“選擇性激勵”具有明顯優(yōu)勢，亟需回答的是它在教育領(lǐng)域得到了如何運(yùn)用、作用發(fā)揮情況、可能存在哪些局限需予警惕。開展此類研究，實(shí)踐層面，于職教層次提升和體系完善大有裨益； 理論層面，利于明晰試點(diǎn)、項目制的適用性和限度。深層面來說，更是對教育治理體系及治理能力現(xiàn)代化時代之問的學(xué)理性回應(yīng)——“多元共治”何以可能。

一、“選擇性激勵”在完善職教體系中的運(yùn)用

“選擇性激勵”常以“項目”“試點(diǎn)”等面貌呈現(xiàn)，學(xué)界也不乏對具體“項目”“試點(diǎn)”效應(yīng)的分析，但尚未很好回答的是此類“項目”“試點(diǎn)”具有何種功能價值而被使用，功能效果如何？ 具體到職業(yè)教育場域，“選擇性激勵”曾出現(xiàn)在哪些場景，得到了怎樣的運(yùn)用？

（一）打造“積極貢獻(xiàn)者”

對于“選擇性激勵”，奧爾森并沒有做出明確界定，只是用描述性語言做了解釋和分類，如區(qū)分“正面激勵”和“負(fù)面激勵”等。奧利弗進(jìn)一步從性質(zhì)、功能、實(shí)施條件做了嚴(yán)謹(jǐn)界定，指出確?！斑x擇性激勵”運(yùn)轉(zhuǎn)須滿足：①激勵物具有排他性；②激勵能夠兌現(xiàn)；③激勵要大于“搭便車”的好處；④激勵物被激勵方所控制，且符合受激勵方的利益；⑤受激勵方相信選擇該激勵的收益要大于放棄的收益[3]。奧利弗的分析點(diǎn)明了“激勵發(fā)生”背后的運(yùn)作機(jī)理，其中的關(guān)鍵是激勵方的資源控制權(quán)、受激勵方對相關(guān)激勵物（資源）的現(xiàn)實(shí)需求。

在面向社會爭取辦學(xué)經(jīng)費(fèi)能力有限的情況下，爭取政府的辦學(xué)資源投入是部分高校較為現(xiàn)實(shí)的理性選擇。換言之，專項財政經(jīng)費(fèi)支持即構(gòu)成了一種物質(zhì)需求，一種可以構(gòu)成“激勵物”的東西，滿足奧利弗所言之“激勵物被激勵方所控制，且符合受激勵方的利益”。在傳統(tǒng)本科院校先后獲得“211”“985”工程項目經(jīng)費(fèi)支持后，高職群體爭取國家專項財政經(jīng)費(fèi)支持就逐漸成為一種群體共識。決策層也有系列訴求——回應(yīng)“技工荒”難題，求解“制造業(yè)強(qiáng)國”的技術(shù)技能型人才支撐問題，走出高職辦學(xué)定位不準(zhǔn)、特色不鮮明困境，推動高等職業(yè)院校完善辦學(xué)模式及人才培養(yǎng)模式，提升整體辦學(xué)水平。

政府與高校雙方訴求最終合攏，“示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”（也被社會稱為“高職211 工程”）于2006年啟動。在重點(diǎn)支持建設(shè)100 所示范性院校（“示范?！保┑幕A(chǔ)上，2010年國家又確定了100 所“示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”骨干高職院校立項建設(shè)單位（“骨干?！保?。相對于上千所高職院校而言，200 多所“示范?！薄肮歉尚！睙o疑獲得了“選擇性激勵”。激勵，不只是在經(jīng)費(fèi)支持層面，更有對項目院校辦學(xué)定位的誘導(dǎo)。例如，在國家示范性高職院校建設(shè)政策啟動會上，相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)指出“教育部不贊成一些高職院校還沒辦幾年就想升本科的趨同現(xiàn)象，建設(shè)示范性高職院校就是要強(qiáng)調(diào)這類學(xué)校有自己的卓越。”[4]

不贊成升格的態(tài)度，體現(xiàn)在以下政策規(guī)定中。例如，2004年《教育部等七部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見》強(qiáng)調(diào)“專科層次的職業(yè)院校不再升格為本科院校，教育部暫不再受理與上述意見相悖的職業(yè)院校升格的審批和備案?！?005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》在提及“加強(qiáng)示范性職業(yè)院校建設(shè)”時已經(jīng)強(qiáng)調(diào)“2010年以前，原則上?？茖哟蔚穆殬I(yè)院校不升格為本科院?！?。2010年《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”實(shí)施工作的通知》也強(qiáng)調(diào)新建的100所骨干高職院校，2020年以前不升格為本科院校。

總的來說，為確?！安簧瘛保吖ぞ哌\(yùn)用發(fā)生了顯著變化。從早期的“強(qiáng)制型”轉(zhuǎn)向兼顧“激勵型”，即通過示范建設(shè)項目計劃實(shí)施“合同約束”——“要入選示范院校建設(shè)計劃，必須承諾建設(shè)期內(nèi)不升本”。當(dāng)能入選示范計劃的優(yōu)秀院校已承諾不升本后，其他院校“升本”機(jī)會也就渺茫，實(shí)現(xiàn)了使廣大院校皆能“安心定位”的政策效果。

通過實(shí)施“示范性職業(yè)院校建設(shè)計劃”，決策層巧妙運(yùn)用“選擇性激勵”手段，旨在達(dá)成多方面功效。通過示范校對全國其他職業(yè)院校產(chǎn)生“以點(diǎn)帶面”的引領(lǐng)作用；通過“承諾建設(shè)期內(nèi)不升格”的“合同約束”，扼殺“升格”沖動，使職業(yè)院校能夠安心定位；通過“經(jīng)費(fèi)配套”作為入選“示范性職業(yè)院校建設(shè)計劃”的門檻標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮中央財政經(jīng)費(fèi)對地方財政、行業(yè)企業(yè)經(jīng)費(fèi)投入的撬動功效，以引導(dǎo)各方大力支持職業(yè)教育發(fā)展。

“選擇性激勵”的運(yùn)用，也是打造“積極貢獻(xiàn)者”的過程。“積極貢獻(xiàn)者”并不僅限于院校而是囊括了地方政府、行業(yè)企業(yè)等。就政策效果而言，客觀上促進(jìn)了全國職業(yè)院校與各方的緊密結(jié)合，對于深化院校辦學(xué)特色和提高教育質(zhì)量起到了很好的推動作用。

（二）轉(zhuǎn)化“潛在行動者”

“選擇性激勵”的實(shí)施對象，既會是集團(tuán)正式成員，也可能是潛在成員，有研究者將之概括為“雙重選擇性激勵理論”[5]。前述“示范校計劃”是對職教體系中院校的遴選，針對的是“內(nèi)部人”或“正式成員”。“選擇性激勵”的目的在于：將積極成員和消極成員區(qū)分開來，使前者為共同利益作出貢獻(xiàn)。那么，壯大職教體系集團(tuán)力量，將“潛在成員”擴(kuò)編為“正式成員”，區(qū)分“現(xiàn)代職教體系”的參與者與非參與者，同樣需要運(yùn)用“選擇性激勵”。

2013年，《中國教育報》刊發(fā)《發(fā)展本科層次職業(yè)教育，是時候了》為題文章，某種程度上透露出“本科層次職業(yè)教育”已經(jīng)脫敏。在此之前，2010年是一個重要時間節(jié)點(diǎn)。經(jīng)過示范建設(shè)洗禮，示范高職院校類型特色得以彰顯，辦學(xué)質(zhì)量有了很大提升。特別是“2010年以前不升格”的“合同約束”時效不再，升格之聲再次響起。在全國高等職業(yè)教育改革與發(fā)展工作會議上，教育部定調(diào)“高職升本科問題現(xiàn)階段不爭論不動搖”。2011年底《教育部關(guān)于“十二五”期間高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》再次明確“高等職業(yè)學(xué)校原則上不升格為本科學(xué)校，不與本科學(xué)校進(jìn)行合并，也不更名為高等?？茖W(xué)校?！?/p>

“高職院校升格”不被決策層看好，背后有本世紀(jì)初深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院的試點(diǎn)困境——文憑發(fā)放、就業(yè)保障、社會認(rèn)可及潛在風(fēng)險——可能誘發(fā)高職院?！吧耧L(fēng)”等。在依托“集團(tuán)正式成員”（既有高職院校）“內(nèi)部挖潛”（升格）面臨強(qiáng)大“否決點(diǎn)”阻力下，“構(gòu)建現(xiàn)代職教體系”的政策企業(yè)家不得不另辟蹊徑。

1.地方新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展。事實(shí)上，2011年初，《光明日報》已經(jīng)刊發(fā)文章回應(yīng)高職該不該升本科，指出地方本科院校“轉(zhuǎn)型”比高職院?！吧瘛备匾?。當(dāng)時社會大背景是學(xué)生就業(yè)難度大、部分地區(qū)技工短缺現(xiàn)象嚴(yán)重。無論是中國人民大學(xué)就業(yè)研究所的《中國相關(guān)就業(yè)群體的就業(yè)前景》報告，全國兩會期間政協(xié)委員的建言，還是新加坡國立大學(xué)鄭永年的網(wǎng)文，都提出將三本院校改技校來解決“就業(yè)難”“技工荒”困境。

《中國教育報》于2011年11月、2012年3月分別刊發(fā)題為《大學(xué)“堵截”高職“追擊” 應(yīng)用型院校錯位競爭求突圍》《辦“技術(shù)本科”謀求錯位發(fā)展》文章，實(shí)際上所針對的正是地方本科院校辦學(xué)定位不準(zhǔn)（“學(xué)術(shù)漂移”）及就業(yè)困境問題。學(xué)術(shù)期刊也陸續(xù)刊載了一批文章，倡導(dǎo)地方應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型高職本科、新建本科院校納入現(xiàn)代職教體系[6]。有研究者更是指出“把高職教育定位為高教類型，其政策意圖是推動高職彰顯特色，而非鼓勵院校升本。應(yīng)區(qū)別對待教育升本和院校升本，應(yīng)禁止高職院校升本，同時推動新建本科轉(zhuǎn)型發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高職教育層次延伸”[7]。學(xué)界倡導(dǎo)外，地方高校如上海電機(jī)學(xué)院也于2012年底發(fā)起成立“技術(shù)本科教育研究協(xié)作會”，以擴(kuò)大“技術(shù)本科”聯(lián)盟力量和社會影響力。

決策層方面，首先是通過項目研究促“轉(zhuǎn)型”改革推進(jìn)。2013年1月底教育部“應(yīng)用科技大學(xué)改革試點(diǎn)戰(zhàn)略研究”項目啟動，旨在探索構(gòu)建我國應(yīng)用型高教體系，促進(jìn)地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。在2月28日“應(yīng)用科技大學(xué)改革試點(diǎn)戰(zhàn)略研究工作部署會”上，教育部領(lǐng)導(dǎo)指出，“職業(yè)教育是教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的切入點(diǎn)，……應(yīng)用科技大學(xué)改革試點(diǎn)戰(zhàn)略研究來自現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)?！盵8]

其次，打造“積極分子”聯(lián)盟，區(qū)分現(xiàn)代職教體系建設(shè)的參與者與非參與者。在2013年6月28日應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（學(xué)院）聯(lián)盟、地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究中心成立座談會上，相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)指出“推動地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展是打造中國經(jīng)濟(jì)升級版的戰(zhàn)略支撐，是建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要舉措，是高等教育分類改革的戰(zhàn)略切入口，是構(gòu)建人才培養(yǎng)立交橋的重要環(huán)節(jié)?！盵9]總的來說，通過調(diào)研座談，起草指導(dǎo)意見，輿論宣傳、論壇交流等推動地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。2014年4月，“積極分子”聯(lián)盟召開了以“建設(shè)中國特色應(yīng)用技術(shù)大學(xué)”為主題的首屆“產(chǎn)教融合發(fā)展戰(zhàn)略國際論壇”，發(fā)布了“駐馬店共識”。2014年6月《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》頒發(fā)，突顯了國家意志。

需特別補(bǔ)充的是，“轉(zhuǎn)型”改革頗為坎坷曲折。部分學(xué)者、地方高校對此項改革持有疑惑、觀望甚至質(zhì)疑態(tài)度。決策層、轉(zhuǎn)型項目研究承擔(dān)者和顧問專家等闡釋政策、答疑釋惑，指出改革演化為身份之爭（轉(zhuǎn)型學(xué)校是否應(yīng)歸為職業(yè)教育）沒有意義[10-11]，回應(yīng)轉(zhuǎn)型“遭遇降格、名稱不妥”等疑慮，以求準(zhǔn)確定位政策，旨在贏得各方理解。過程的艱辛，也說明轉(zhuǎn)化“潛在行動者”遠(yuǎn)非易事。

決策層除通過部門協(xié)同、部省合作出臺政策進(jìn)行頂層設(shè)計外，仍是通過“選擇性激勵”——項目建設(shè)和試點(diǎn)遴選方式來推動地方院校轉(zhuǎn)型發(fā)展。地方層面，河南、廣東等20 多個?。▍^(qū)、市）出臺了引導(dǎo)高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變文件，300 所地方本科高校參與試點(diǎn)；國家層面，加大投入力度，啟動“國家產(chǎn)教融合發(fā)展工程項目”，支持100 所應(yīng)用型高校建設(shè)，推動項目高校將產(chǎn)教融合項目建設(shè)和學(xué)校轉(zhuǎn)型深化改革結(jié)合。百所高校中，老牌本科院校27 所，新建本科院校73 所，省級轉(zhuǎn)型（應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)）試點(diǎn)高校51 所，體現(xiàn)出國家“選擇性激勵”的政策引導(dǎo)效應(yīng)。

成立于2013年6月的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（學(xué)院）聯(lián)盟，到第二年秋季產(chǎn)教融合發(fā)展戰(zhàn)略國際論壇召開時，已經(jīng)從首批成員35 所地方本科院校壯大到吸引101 所高校加入。據(jù)該聯(lián)盟網(wǎng)站2018年5月的信息，已有159 家單位加入，聯(lián)盟規(guī)模進(jìn)一步壯大。

2.民辦高職院校試點(diǎn)本科職業(yè)教育。盡管已有不少地方本科院校加入轉(zhuǎn)型發(fā)展行列，但相對于龐大基數(shù)而言仍屬杯水車薪。針對本科高?！稗D(zhuǎn)型”遇冷、高職院?？是蟆吧瘛贝鬅岈F(xiàn)象，有職教專家區(qū)分了“內(nèi)生發(fā)展”“外生發(fā)展”（轉(zhuǎn)型發(fā)展）。指出后者背后涉及對職業(yè)教育的價值認(rèn)同，更指出轉(zhuǎn)型發(fā)展是跨類型變革，要防止“水土不服”[12]。

職教界對轉(zhuǎn)型發(fā)展也并不完全認(rèn)同，認(rèn)為是給地方本科院校活路，轉(zhuǎn)型導(dǎo)致地方本科院校搶了高職固有地盤。學(xué)界也表達(dá)出對“獨(dú)營”或“一條腿走路”方案的質(zhì)疑，“在高職本科該由何類學(xué)校舉辦問題上，不宜‘獨(dú)營’‘劃江而治’，地方本科院校轉(zhuǎn)軌存在主觀愿望與現(xiàn)實(shí)可能問題。雙師型師資、實(shí)踐導(dǎo)向課程設(shè)計、實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)基地，以及教材、課程、人才培養(yǎng)方案銜接等，若忽視必將產(chǎn)生‘血型不匹配’排異反應(yīng)；舍棄示范高職院校也失之偏頗，歷史上，高職（?？疲┙逃j釀之初并未舍棄中專，便是倚重學(xué)制銜接的天然優(yōu)勢?！盵13]

這多少表達(dá)出高職從中專到大專沒有“去職教性”，何以從?？频奖究凭蜁白冃浴背蔀椤八摺保ㄆ胀ń逃┑南敕?。換言之，背后涉及觀念認(rèn)知——“本科是否只有一種類型”。于地方本科院校而言，“轉(zhuǎn)型”遇冷就涉及此種認(rèn)知，陷入轉(zhuǎn)型恐懼（降低身份地位），事實(shí)上這并不符合大眾化階段教育類型多元的現(xiàn)實(shí)[14]。即便是在成功升格的高校中，齊齊哈爾工程學(xué)院（原齊齊哈爾職業(yè)學(xué)院）仍然喊出“本科新衣穿在身，我心依然職教心”“堅定不移地走職業(yè)技術(shù)教育之路”的口號[15]。這從側(cè)面也說明“升格”院校似乎也很清醒，未嘗有放棄職教特色的打算。更重要的是，它表達(dá)出“升格不等于變性”，而是在職教方向下的層次提升[16]。

決策層基于轉(zhuǎn)型發(fā)展現(xiàn)實(shí)，開始調(diào)整既有改革思路。例如，選擇“兩條腿走路”，對職業(yè)院校升格“開口子”。2015年11月，教育部同意建立天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，該校成為第一所應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。2017年2月，教育部發(fā)布《關(guān)于“十三五”時期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》，雖然繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“十三五”時期高職不升本科，但對民辦高職院校升格卻留有口子。新的變革是，《關(guān)于做好2018年度高等學(xué)校設(shè)置工作的通知》明確“專科高職學(xué)校不升為普通本科學(xué)校，職教體系學(xué)校不轉(zhuǎn)為普教體系學(xué)?！痹瓌t，升格高校擇優(yōu)納入本科層次職業(yè)學(xué)校試點(diǎn)。2019年2月《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》再次強(qiáng)調(diào)“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”。結(jié)合首批5 所民辦高職院校申請升本結(jié)果，教育部將相關(guān)高校的“申請建校名稱”（一般為“** 學(xué)院”）調(diào)整為“** 職業(yè)大學(xué)”或“** 職業(yè)技術(shù)大學(xué)”，即批準(zhǔn)的更名名稱均保留了“職業(yè)”二字。

概括而言，“選擇性激勵”手段在本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)中得到了應(yīng)用。具體特點(diǎn)如下：一是激勵方向的選擇性。改革方向只能是本科層次職業(yè)教育，不能升格為普通本科學(xué)校，不轉(zhuǎn)軌為普通教育體系學(xué)校。二是激勵對象的選擇性。升格對象主要針對民辦高職院校（前兩個批次試點(diǎn)院校中，民辦20 多所，公辦僅1 所）。三是激勵范圍的選擇性。2018年文件特別強(qiáng)調(diào)，啟動本科層次職業(yè)學(xué)校試點(diǎn)省份不再增加試點(diǎn)學(xué)校，未啟動本科職校試點(diǎn)的省份在2019年也只能擇優(yōu)遴選1 所高職院校進(jìn)行申報。這表明在“開口子”的同時，為規(guī)避可能存在的風(fēng)險（誘發(fā)“升格風(fēng)”），決策層仍然非常謹(jǐn)慎?？偟膩碚f，在完善現(xiàn)代職教體系、補(bǔ)齊本科層次職教短板、健全職教培養(yǎng)層次上已經(jīng)邁出了重要一步。

二、“逆向選擇性激勵”：一個奇特現(xiàn)象

早期對高職院校開展“選擇性激勵”——實(shí)施示范建設(shè)計劃，意在通過打造“積極貢獻(xiàn)者”，確保高職院校安心定位，避免升格為普通本科學(xué)校，轉(zhuǎn)軌為普通教育體系學(xué)校。采用此種政策安排，主要與當(dāng)時的主流認(rèn)知有關(guān)，即“本科只有一種類型”“升格就是變性”；對地方本科院校進(jìn)行“選擇性激勵”——促進(jìn)成立應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（學(xué)院）聯(lián)盟，啟動“國家產(chǎn)教融合發(fā)展工程項目” 支持100 所應(yīng)用型高校建設(shè)，是從高校分類發(fā)展角度出發(fā)予以統(tǒng)籌。對此類高校，決策層不能放任其定位不準(zhǔn)、就業(yè)不暢而置之不理。推動其轉(zhuǎn)型發(fā)展，旨在為此類高?！爸\出路”，更有轉(zhuǎn)化“潛在行動者”，區(qū)分“現(xiàn)代職教體系”的參與者與非參與者，壯大職教層次體系之意；對民辦高職院校進(jìn)行“選擇性激勵”——試點(diǎn)本科職業(yè)教育，是考慮到在全新層次開展職業(yè)教育創(chuàng)新探索，需要引導(dǎo)相關(guān)院校在創(chuàng)辦此類教育之初就能清晰定位。

由此導(dǎo)引出一個頗有價值的命題——“試點(diǎn)本科職業(yè)教育，公辦高職院校緣何受到冷遇”？如果說早期高職院?！吧穹桨浮北粭売茫饕腔诶砟钫J(rèn)知——“本科只有一種類型”“升格就是變性”。因“升格方案”（面向“正式成員”）面臨強(qiáng)大的“否決”阻力，完善職業(yè)教育層次體系不得以“另辟蹊徑”選擇了“轉(zhuǎn)型方案”（面向“潛在成員”——地方本科院校）。何以在思想已經(jīng)解放（允許“試點(diǎn)本科職業(yè)教育”）的情況下，在向“正式成員”（高職院校群體）遴選時，主要選擇了民辦院校（占20/21）？ 顯然，并不能從辦學(xué)性質(zhì)（公辦、民辦）來區(qū)分職教體系建設(shè)的“積極分子”與“非積極分子”。

此外，首批15 所民辦本科高職院校名單中，無一所高校入選過國家示范性建設(shè)計劃，即它們都不是“國家示范性建設(shè)計劃”高職院校。辦學(xué)質(zhì)量上，此類院校與經(jīng)過示范建設(shè)洗禮的高職院校相比多少有一定差距?！霸圏c(diǎn)本科職業(yè)教育”，作為新時期的重要探索，擔(dān)負(fù)著凝練本科層次職教特色、健全職教培養(yǎng)層次、完善現(xiàn)代職教體系、彰顯中國高職教育辦學(xué)特色的重任。那么，在試點(diǎn)單位選擇上，棄優(yōu)質(zhì)職教資源（高職“示范?！薄肮歉尚！保┙輳蕉挥?，主要選擇民辦高職院校在新的辦學(xué)層級展開全新探索多少顯得有點(diǎn)“舍近求遠(yuǎn)”。

一個可能解釋是，決策層可能擔(dān)心新生事物（本科職業(yè)教育）在創(chuàng)辦初期會因“成見”（職業(yè)教育就是?？疲┑种贫簧鐣浾摗岸髿⒂趽u籃”。基于穩(wěn)妥考慮（民辦院校升本相對容易接受），采取了民辦高職院校先行試點(diǎn)的做法。待社會形成了“本科層次職業(yè)教育”的文化認(rèn)同，再向公辦高職院校開放。

就“選擇性激勵”而言，不難發(fā)現(xiàn)其方向上的“逆向”色彩，不妨稱之為“逆向選擇性激勵”?！澳嫦颉北憩F(xiàn)在：選擇“潛在成員”而非“正式成員”，未選擇“積極分子”“優(yōu)秀分子”等。在前文探討中，第一次是選擇“轉(zhuǎn)型方案”（面向“潛在成員”——地方本科院校）而舍棄“升格方案”（面向“正式成員”——高職院校）； 第二次是本科層次職教試點(diǎn)主要選擇了民辦高職院校（非示范建設(shè)高職院校），而并未優(yōu)先考慮“優(yōu)秀分子”（示范建設(shè)高職院校，公辦示范校僅占1 所）。當(dāng)然，就“升格”而言，公辦、民辦高職院校都是“積極分子”。

歷史上，我國曾有“中專辦大專”先例，即中專與?？撇⒋妗哪曛浦袑Ｅc五年制大專套辦（簡稱“四五套辦”）。此種辦學(xué)實(shí)踐一度被指責(zé)為“不安心定位”，是違規(guī)“戴帽辦學(xué)”。不過從一線辦學(xué)情況來看，學(xué)生實(shí)踐能力強(qiáng)、就業(yè)情況好。有研究者將之概括為技術(shù)教育的“有效學(xué)時”[17]長——即相對于?？圃盒W(xué)生（生源是高中生，零技術(shù)基礎(chǔ)）只學(xué)習(xí)了3年技術(shù)而言，此類院校的學(xué)生學(xué)了5年，所以社會認(rèn)可度更高一些。該種探索實(shí)際上是依托職教體系自身“縱向”打通，確保了學(xué)生技術(shù)學(xué)習(xí)的順暢銜接。

如果說“四五套辦”是面向職教體系“正式成員”進(jìn)行“正向選擇性激勵”的典型例子，需反思的是“逆向選擇性激勵”激勵手段會否產(chǎn)生排異反應(yīng)、“劣幣驅(qū)逐良幣”效應(yīng)，進(jìn)而影響現(xiàn)代職教體系建設(shè)進(jìn)程。事實(shí)上，有研究者已指出應(yīng)用型高校建設(shè)中的“辦學(xué)目標(biāo)游離化、政策執(zhí)行功利化、實(shí)踐探索表層化”問題[18]?！氨究坡殬I(yè)教育試點(diǎn)”目前剛剛啟動，辦學(xué)效果尚待觀察。不過，上世紀(jì)90年代末發(fā)展高職教育時選擇了“三改一補(bǔ)”方式——“對?？茖W(xué)校、短期職業(yè)大學(xué)和獨(dú)立設(shè)置成人高校進(jìn)行改革、改組和改制，并選擇部分中專改辦”，客觀上卻給人們“高職院校即是弱校轉(zhuǎn)型而來”的印象，致使新的辦學(xué)類型在發(fā)展之初就陷入窘?jīng)r。新的職教層次（本科職業(yè)教育）能否辦出特色，獲得社會認(rèn)可，關(guān)乎創(chuàng)新探索的制度化鞏固和遷移擴(kuò)散。本科職業(yè)教育試點(diǎn)究竟是能夠“一炮打響”抑或一開始即遭遇社會認(rèn)可困境，需要特別警惕?？上驳氖牵瑳Q策層已不再拘泥于僅由民辦院校來試點(diǎn)，在近一年的改革探索中，“雙高計劃”（中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的簡稱，相對于本科“雙一流”）學(xué)校開展高層次職教試點(diǎn)探索已蔚然成風(fēng)，為新的職教層次特色彰顯提供了質(zhì)量保障。

三、對“選擇性激勵”的批判及超越

選用相關(guān)“政策工具”本意在服務(wù)于特定“政策目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)，但有政策研究者發(fā)現(xiàn)政策工具與目標(biāo)的非對稱性，進(jìn)而提出了“政策工具一定會服務(wù)于政策目標(biāo)嗎”的疑問[19]?！斑x擇性激勵”本是為解決“非積極分子”的搭便車問題，激勵“非積極分子”“潛在群體”加入集體行動來實(shí)現(xiàn)集體共同利益。但不能否認(rèn)的是，很有可能從一開始它就被運(yùn)用錯了方向，現(xiàn)實(shí)效果上也可能產(chǎn)生新的“搭便車”問題。地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中出現(xiàn)的“形式化”“功利化”問題即是“搭便車”（目的在獲得轉(zhuǎn)型發(fā)展項目資助）的佐證。概言之，對“選擇性激勵”手段的限度、運(yùn)用誤區(qū)和完善方向也需深度反思。

（一）“選擇性激勵”的運(yùn)用誤區(qū)、限度

在奧爾森的基礎(chǔ)上，費(fèi)爾曼和甘姆森進(jìn)一步區(qū)分了“外在選擇性激勵”和“內(nèi)在選擇性激勵”，指出前者偏重組織角度（組織大小、結(jié)構(gòu)和權(quán)力分配），后者強(qiáng)調(diào)組織成員內(nèi)心（認(rèn)同感、團(tuán)結(jié)感和忠誠感）。他們認(rèn)為奧爾森的理論過分強(qiáng)調(diào)“外在選擇性激勵”的重要性，而忽視了“內(nèi)在選擇性激勵”在集體行動動員中的作用[20]。

現(xiàn)代職教體系建設(shè)過程中，完善層次體系，一直與高校分類、組織定位、結(jié)構(gòu)均衡等多重目標(biāo)交織并存、難以分離。在特定時期，為防止出現(xiàn)亂象，更因觀念阻力、體制阻力、操作阻力等現(xiàn)實(shí)掣肘，致使“外在選擇性激勵”一度成為首選，地方本科院?；蛎褶k高職院校獲得青睞。新時期亟待回答的是：其他向度選擇——“內(nèi)在選擇性激勵”方案是否可能？ 如何避免職教體系建設(shè)的“目標(biāo)替代”，即過于關(guān)注院校規(guī)制而忘卻了初衷——職教新辦學(xué)層次的水平特色彰顯。例如，之前是強(qiáng)調(diào)升格規(guī)制，僅由民辦院校來試點(diǎn)探索（潛存質(zhì)量問題）；目前是以院校合并方式，一并“順道”解決獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)與高職院校升格問題（簡單“拉郎配”，潛存匹配效應(yīng)問題）。

運(yùn)用誤區(qū)剖析之外，更需反思的是“選擇性激勵”的限度。效果上，“選擇性激勵”是否必將導(dǎo)向集體共同利益？ 尋租設(shè)租理論從側(cè)面說明：由于資源為激勵方所壟斷，激勵也可成為服務(wù)于激勵方私益的工具，從而背離集體利益（“公共產(chǎn)品”）。早幾年嚴(yán)格規(guī)制高職院校升格，除擔(dān)心院?！白冃浴保ㄈヂ毥绦裕┩?，背后也有擔(dān)心“荒了自己的地，種了別人的田”的考量。事實(shí)上，相關(guān)高校自身也非常清醒，升格后仍會堅守職教性。對“升格”的擔(dān)心，在今天看來多少顯得過慮了，反映了特定時期的認(rèn)識偏頗——“本科只有一種類型”。而且，嚴(yán)格“升格”規(guī)制也產(chǎn)生了系列負(fù)面效應(yīng)。相關(guān)研究指出，與歐美發(fā)達(dá)國家相比，我國高等教育層次結(jié)構(gòu)明顯滯后于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，表現(xiàn)為層次結(jié)構(gòu)重心偏低、人才培養(yǎng)不適應(yīng)創(chuàng)新型經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求等[21]。

引導(dǎo)本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展，遵循先試點(diǎn)、再示范“以點(diǎn)帶面”邏輯（“選擇性激勵”）。有研究者指出它同樣存在諸多隱憂：受“造點(diǎn)邏輯”支配，轉(zhuǎn)型發(fā)展會遭遇集體行動困境的挑戰(zhàn)（“迎評”“應(yīng)試”等非理性行為），試點(diǎn)向示范轉(zhuǎn)進(jìn)可能會流于形式，示范經(jīng)驗推廣難度較大，從而損害轉(zhuǎn)型發(fā)展政策試點(diǎn)的預(yù)期目的[22]。最終很可能使所要維護(hù)的共同利益——“壯大本科層次職教體系”成為幻影，這為“選擇性激勵”的局限性再次做了注解。

此外，奧爾森是在傳統(tǒng)“公共產(chǎn)品和私人產(chǎn)品”產(chǎn)品分類基礎(chǔ)上，通過提出“選擇性激勵”防止“搭便車”從而避免“公共產(chǎn)品”供給中的集體行動困境。其理論基礎(chǔ)是理性選擇，問題求解思路具有“化約主義”特點(diǎn)，直接將困境求解辦法寄托于“中心權(quán)威”，采取權(quán)力精英“自上而下”的“選擇性激勵”。問題在于：產(chǎn)品分類，是否只有“公共產(chǎn)品和私人產(chǎn)品”兩種分類？求解思路，是否還有新的可能？對此兩個問題的回答，直接關(guān)乎職教體系完善的未來方向。

（二）超越“選擇性激勵”：“自主治理”何以可能

在奧爾森的基礎(chǔ)上，奧斯特羅姆通過系列修正，進(jìn)一步推動了集體行動理論的發(fā)展。這種修正表現(xiàn)在：首先，是補(bǔ)充產(chǎn)品分類標(biāo)準(zhǔn)，在公共產(chǎn)品（共同使用，不排他）和私人產(chǎn)品（分別使用，可排他）之外，新增加公共池塘資源（分別使用，不排他）和收費(fèi)產(chǎn)品（共同使用，可排他）[23]；其次，強(qiáng)調(diào)制度的重要作用，將理性選擇模型改造為理性選擇制度主義[24]。通過制度分析和發(fā)展框架的7 項規(guī)則（邊界規(guī)則、職位規(guī)則、信息規(guī)則、權(quán)力規(guī)則、整合規(guī)則、范圍規(guī)則、支付規(guī)則）細(xì)化了“行動情景”，如指出囚徒困境、公地悲劇只能算作特例，兩者分別對應(yīng)于信息規(guī)則（使用者間不共享信息）、邊界規(guī)則（資源對所有人開放）。

關(guān)注產(chǎn)品分類的意義非常重大，實(shí)際上是將產(chǎn)品屬性和集體行動建立起了關(guān)聯(lián)。在集體行動困境求解思路上，奧爾森基于公地悲劇，最終選擇為精英式介入干預(yù)（“選擇性激勵”）提供了正當(dāng)性說明。而奧斯特羅姆則看到了現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，細(xì)分了產(chǎn)品類型，這就跳出了化約主義窠臼。通過對公共池塘資源治理的研究，使“自主治理”成為解決集體行動困境或?qū)崿F(xiàn)集體“共同利益”新的可能選項。

在強(qiáng)調(diào)治理體系和治理能力現(xiàn)代化的今天，上述研究頗具啟示意義。職教體系完善，作為一項旨在使多元行動者達(dá)成“集體行動”的宏偉構(gòu)建恰恰面臨著集體行動的困境。困境表現(xiàn)在：在職教體系集體“共同利益”達(dá)成上，“搭便車”問題一直存在。以解決“搭便車”問題面目出現(xiàn)的“選擇性激勵”效力有限，甚或產(chǎn)生新的“搭便車”問題。例如，為防止公辦高職院校升格致使職教體系受挫，決策層對地方本科院校、民辦高職院校實(shí)施了“選擇性激勵”。但是，相關(guān)地方本科院校也可能搭“轉(zhuǎn)型項目工程”的便車（轉(zhuǎn)型“形式化”），民辦高職院校也很可能會搭“本科層次職教試點(diǎn)”的便車（坐實(shí)“升格”，職教辦學(xué)方向反遭虛化）。最終，集體“共同利益”——“壯大本科層次職教體系”也很可能會落空。

新時期，完善職教體系亟需擺脫觀念桎梏，走出僅系于權(quán)力上層“選擇性激勵”的窠臼，這也是教育治理現(xiàn)代化的應(yīng)有之義。而公共池塘資源治理蘊(yùn)含的“自主治理”方案，或許可提供一些啟示。不過，從奧爾森“精英治理”模式走向奧斯特羅姆“自主治理”模式，還有系列問題需要回答——新的治理模式是否適用于職教層次體系完善，“自主治理”又該如何展開？

理論適用性方面，奧斯特羅姆的自主治理模式主要針對小規(guī)模公共池塘資源?！氨究茖哟温殬I(yè)教育”，確實(shí)是“小規(guī)?！钡?，決策層要考慮高等教育層次比例結(jié)構(gòu)均衡，不會完全開放“升格”的“閘門”。換言之，它符合“分別使用，非排他”的公共池塘資源屬性。不過，這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。自主治理要想成功需滿足三大要件：制度供給、可信承諾①和互相監(jiān)督[24]。

制度上，奧斯特羅姆等將公共池塘資源的產(chǎn)權(quán)分為：進(jìn)入權(quán)、汲取權(quán)、管理權(quán)、排他權(quán)、處分權(quán)[25]。通過產(chǎn)權(quán)細(xì)分，否定了產(chǎn)品非排他的絕對性，縮小了集體選擇的應(yīng)用范圍，利于更好地管理系統(tǒng)，從而提升了集體行動的能力。換言之，對于“本科層次職業(yè)教育”，完全可以設(shè)計系列制度規(guī)則，發(fā)揮多元主體的監(jiān)督作用，確保“本科層次職業(yè)教育”達(dá)成集體一致行動。例如，鑒于“本科層次職業(yè)教育”規(guī)模較小，發(fā)現(xiàn)相關(guān)參與者違規(guī)行為的成本相對就低一些。故而可借鑒“雙一流”建設(shè)的“能上能下”作法，設(shè)置“本科層次職業(yè)教育”的制裁制度（如降級），使參與者明白投機(jī)違規(guī)行為將很快被發(fā)現(xiàn)并受到制裁，這就為參與者的集體一致行動（實(shí)施高質(zhì)量的本科層次職業(yè)教育）提供了內(nèi)部激勵。

同時，這也利于“本科層次職業(yè)教育”的“新加入者”形成一種“可信承諾”，減少“搭便車”投機(jī)行為，確保辦學(xué)行為具有“可信性”。此外，“公共產(chǎn)品”情形下，單一個體的“搭便車”（不合作）并不會對其他參與者造成明顯不同。不同的是，“公共池塘資源”情形下，個體對“本科層次職業(yè)教育”資源的侵占（辦學(xué)形式化）會給其他已經(jīng)在實(shí)施“本科層次職業(yè)教育”院校帶來損耗，如聲譽(yù)成本——“本科層次職業(yè)教育”質(zhì)量縮水、文憑符號效用下降等。同時，也會使“被攔在升格大門之外”的院校忿忿不平。由此，客觀上促進(jìn)了院校之間“互相監(jiān)督”，從而有助于提升集體一致行動（實(shí)施高質(zhì)量本科層次職業(yè)教育）的能力。

需特別強(qiáng)調(diào)的是，“自主治理” 絕非完全 “自主”，涉及系列制度安排還是要借助公權(quán)力予以保障。不過，“自主治理”的特殊優(yōu)勢在于，將制度規(guī)則的制定和執(zhí)行權(quán)賦予了多元行動者——資源占有者（“本科層次職業(yè)教育”試點(diǎn)院校）、行業(yè)協(xié)會（如“本科層次職業(yè)教育”校長聯(lián)席會、協(xié)作會等）等。通過制定帶有“行規(guī)”性質(zhì)的規(guī)范，懲戒制裁投機(jī)分子或獎勵積極貢獻(xiàn)者，達(dá)成對集體“共同利益”的動員和激勵。某種程度上來說，這也是一種“選擇性激勵”，不過“激勵方”不再限于權(quán)力部門，而是真正體現(xiàn)出“多中心治理”的特點(diǎn)。既為府校關(guān)系重構(gòu)中的“放權(quán)”與“自治”提供了空間，也利于協(xié)會、院校的“治理能力建設(shè)”。同時，也為克服職教體系完善中的集體行動困境開辟了新的路徑方向。

注釋：

①可信承諾，是博弈論中概念?！翱尚判浴眴栴}是動態(tài)博弈的一個中心問題?？尚判灾竸討B(tài)博弈中“先行動的博弈方” 是否該相信“后行動的博弈方”會采取對自身有利或不利的行為。