陳曉菲，林杰，俞凌云

（1.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院國際與比較教育研究所，廣東廣州 510631；2.北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，北京 100875）

世界范圍內(nèi)，比較教育學(xué)的學(xué)科建制是在“二戰(zhàn)”之后完成的，先后歷經(jīng)了比較教育理論與方法論三十余年的爭論。在中國，比較教育學(xué)作為一門正式且獨(dú)立的學(xué)科確立于20世紀(jì)中葉，而北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院作為中國成立最早的比較教育研究機(jī)構(gòu)①在這個階段，除了北師大之外，從事比較教育研究的還有多所高等教育機(jī)構(gòu)，如中山大學(xué)、廈門大學(xué)、南京高等師范學(xué)校、清華大學(xué)、浙江大學(xué)等。，可以追溯至成立于1951年以翻譯蘇聯(lián)教育文獻(xiàn)為目的的翻譯室。[1]在此之前，從清末民初伊始，北京師范大學(xué)相繼涌現(xiàn)出許多比較教育學(xué)科的奠基者，適逢民族危機(jī)，他們心系國家，遠(yuǎn)赴別國探求教育成功之道，不僅促進(jìn)了彼時中國教育的改造，而且為比較教育學(xué)的孕育與萌芽作出重要貢獻(xiàn)。因此，北師大比較教育學(xué)的發(fā)軔歷程正是中國比較教育學(xué)科從無到有的歷史縮影。中國比較教育學(xué)萌芽于國家民族的“憂患”，而迥異于西方比較教育科學(xué)肇端于對不同國家之間差異性的“好奇”。

一、學(xué)科建制及其基本要素

學(xué)科的發(fā)展與形成并不是一蹴而就的，系統(tǒng)而獨(dú)立的學(xué)科須滿足一定的條件。根據(jù)伊曼紐爾·沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）在《開放社會科學(xué)》中的觀點(diǎn)，“社會科學(xué)”制度化需滿足以下條件：在教學(xué)方面，主要大學(xué)設(shè)立首席講座職務(wù)、建立系所開設(shè)有關(guān)課程、學(xué)生完成學(xué)業(yè)后可以獲得相應(yīng)的學(xué)位；在研究方面，創(chuàng)辦學(xué)科的專業(yè)期刊、建立全國性乃至國際性的專業(yè)學(xué)會、形成按學(xué)科分類的圖書收藏制度。[2]比較教育學(xué)作為一門社會科學(xué)，在1951年翻譯室①亦稱“教育編譯室”，新中國成立初期專事翻譯出版蘇聯(lián)教育著作的機(jī)構(gòu)，20世紀(jì)50年代末隨著國際與國內(nèi)形勢的變化而中斷。在此基礎(chǔ)上，外國教育研究室于1961年成立，除了蘇聯(lián)，亦從事世界其他國家的教育研究。成立之前，并沒有在北師大形成較為完善與專業(yè)的課程體系②1951年之前，我國雖沒有形成專業(yè)的比較教育學(xué)課程體系，但是卻設(shè)有比較教育的相關(guān)課程，如國立北京高等師范學(xué)校教育系于1922年規(guī)定第六學(xué)年設(shè)有選修課“各國教育制度”，修讀一學(xué)期，共2學(xué)分；國立北平師范大學(xué)教育學(xué)院于1931年規(guī)定第四學(xué)年設(shè)有必修課“各國教育行政”，修讀一學(xué)年，共6學(xué)分；同年，該學(xué)院所開設(shè)的“師范教育”課程講授英、美、德、法、中五國的師范教育理論與實(shí)踐；燕京大學(xué)文學(xué)院教育學(xué)系于1930年規(guī)定在三、四、五年級中設(shè)置選修科目“比較教育”，共3學(xué)分。、 學(xué)位體系③當(dāng)時，雖然沒有明確的比較教育學(xué)研究機(jī)構(gòu)與學(xué)位體系，但是卻有其他機(jī)構(gòu)培養(yǎng)了從事比較教育研究的學(xué)者，如國立北京高等師范學(xué)校的教育研究所于1920年成立，并于第二年開始培養(yǎng)中國歷史上第一批教育學(xué)研究生，其中不乏以常道直為代表的學(xué)者在日后從事比較教育研究。、專業(yè)協(xié)會④雖然沒有組建大規(guī)模的專業(yè)協(xié)會，但當(dāng)時卻成立了從事外國教育經(jīng)驗(yàn)介紹的民間組織，如國立北京高等師范學(xué)校于1919年聯(lián)合其他高校成立“中國教育擴(kuò)張研究會”，從事各國戰(zhàn)后教育狀況的調(diào)查，以備我國借鑒。、學(xué)術(shù)刊物⑤雖然沒有形成比較教育的專業(yè)學(xué)術(shù)刊物，但是卻出現(xiàn)涉及外國教育討論的刊物，如國立北京高等師范學(xué)校于1919年創(chuàng)辦的《教育叢論》，發(fā)表了眾多介紹外國教育狀況的文章。等學(xué)科建制要素。然而，自1902年京師大學(xué)堂師范館（即北京師范大學(xué)的前身）成立，許多北師大學(xué)者投身于外國教育領(lǐng)域的研究工作，其理論成果與研究實(shí)踐為比較教育學(xué)在北師大的設(shè)立奠定了基礎(chǔ)。因此，本文將1902年至1951年這段發(fā)展歷程視作北師大比較教育學(xué)的發(fā)軔時期。

通過對該時期史料的整理發(fā)現(xiàn)，能夠用于考證的資料較少，而且所搜集到的資料大多來自學(xué)者們公開發(fā)表的原始文獻(xiàn)與留存檔案的實(shí)踐記錄，故本文以此為基展開。具體而言，本文的切入點(diǎn)為發(fā)軔時期從事比較教育相關(guān)研究的學(xué)者，并圍繞著這些學(xué)者在北師大檔案館、校史館及圖書館中進(jìn)行史料的收集，進(jìn)而梳理這一時期學(xué)科萌芽的基本狀況。為了使研究更加聚焦，在史料收集的過程中，明確了篩選相關(guān)學(xué)者的三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：其一，1902年至1951年期間就職于北師大的專任教師、兼任教師以及行政管理者；⑥根據(jù)北師大檔案館歷年的教員姓名冊，總結(jié)出1902-1961年間的教師隊(duì)伍名單，包括專任教師與兼任教師；講師、副教授與教授；教師與系主任、校長等行政管理人員之分。結(jié)合本文的需要，將研究對象劃分為專任教師、兼任教師以及行政管理人員三類。其二，在該時段內(nèi)具有游學(xué)經(jīng)歷或留學(xué)背景的學(xué)者；⑦根據(jù)史料的查閱，該時段的學(xué)者親身獲取國外教育狀況的方式有國家的官員委派、各省的留學(xué)資助、學(xué)校的訪學(xué)進(jìn)修、社會團(tuán)體的學(xué)術(shù)交流、個人的科研游學(xué)等。其中，在經(jīng)費(fèi)方面有公派與私人之分；在認(rèn)證方面有博士學(xué)位、進(jìn)修經(jīng)歷與無認(rèn)證之分。其三，對外國教育進(jìn)行學(xué)術(shù)研究或教育教學(xué)的教授。⑧本研究根據(jù)中國基本古籍庫http://dh.ersjk.com/、民國時期全國報刊索引http://www.cnbksy.cn/search/advance、中國知網(wǎng)https://www.cnki.net/等網(wǎng)站，分別查找上述名單中學(xué)者的研究成果，以及北師大檔案館對歷年的課程記錄。最終，共有18位學(xué)者符合以上標(biāo)準(zhǔn)，這些學(xué)者的構(gòu)成較為多元。他們之中有大學(xué)校長，如吳汝綸、袁敦禮、鄧萃英、林礪儒、范源廉、李建勛、李蒸；有知名教育學(xué)家，如何炳松、傅葆琛、瞿菊農(nóng)、孟憲承、陳友松、董渭川；也有專事外國教育與比較教育的早期學(xué)者，如程時煃、汪懋祖、邱椿、常道直、金澍榮。值得一提的是，由于民國時期及建國初期的歷史原因，這18位學(xué)者的學(xué)術(shù)職業(yè)流動性很強(qiáng)，不僅在北師大一校執(zhí)教，且在多校兼職。很多學(xué)者在不同學(xué)校與不同學(xué)科中都產(chǎn)生了不同程度的影響力，但毋庸置疑的是他們在比較教育學(xué)科的發(fā)軔時期扮演了重要的角色。因此，在借助這些學(xué)者分析北師大比較教育學(xué)的發(fā)軔時期的基本情況時，不應(yīng)囿于他們?nèi)温殨r間始末、工作流動單位以及最終所屬學(xué)科。作為中國比較教育學(xué)發(fā)軔的縮影，北師大比較教育學(xué)的歷史回溯需秉持開放性、全局性的研究視角，立足于學(xué)科發(fā)展的大格局來建構(gòu)對這個歷史時期的理解。

從學(xué)科的歷史維度來看，1902-1951年間是北師大比較教育學(xué)的發(fā)軔時期，此階段并不具備形成獨(dú)立學(xué)科的條件，所以不能直接套用學(xué)科建制的理論框架，須進(jìn)一步聚焦于發(fā)軔時期比較教育學(xué)的基本要素，以發(fā)展的視角展開分析。在現(xiàn)有研究中，關(guān)于“學(xué)科”概念中所包含的基本要素的討論，國內(nèi)外學(xué)者更傾向于采納伊曼紐爾·沃勒斯坦和羅伯特·默頓（Robert K.Merton）的觀點(diǎn)。前者指出學(xué)科須涵蓋學(xué)術(shù)知識、組織結(jié)構(gòu)與文化精神；[3]而后者則認(rèn)為學(xué)科應(yīng)涵蓋系統(tǒng)客觀的知識體系與制度化的社會活動。[4]綜合二者觀點(diǎn)，本文將學(xué)科所涵蓋的基本要素總結(jié)為如下四個方面：一是在文化范疇的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)在的精神氣質(zhì)與思維方式；二是在活動范疇的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)學(xué)科特定的研究對象與研究方法；三是在知識范疇的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)化的研究內(nèi)容與知識體系；四是在組織范疇的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)學(xué)科規(guī)范的組織形式并得到社會的支持與認(rèn)可。[5]這四個層次相互補(bǔ)充，并共同呈現(xiàn)出現(xiàn)代意義上的學(xué)科形象所具備的特征。然而，1902-1951年間，北師大比較教育學(xué)并未具備上述所有學(xué)科要素，尤其是沒有形成社會廣泛支持與認(rèn)可的學(xué)科組織要素，沒有建立制度化與體系化的教育教學(xué)活動，不具備完整的學(xué)科建制條件。但是，這一時期在理論與實(shí)踐方面卻又表現(xiàn)出了一系列鮮明特征，這些特征主要凝聚于文化范疇、活動范疇以及知識范疇三個要素之中，為學(xué)科的正式形成奠定了基礎(chǔ)。

學(xué)科的發(fā)展是漸進(jìn)的、動態(tài)的、螺旋式的，這些特征的形成是隨著歷史逐漸由模糊走向清晰、由混沌走向精確的過程。[6]歷經(jīng)了發(fā)軔時期，比較教育學(xué)于1951年正式建制，并在之后逐漸形成了完備的文化范疇、活動范疇、知識范疇與組織范疇的四個學(xué)科基本要素。那么，發(fā)軔時期的比較教育學(xué)與當(dāng)代處于發(fā)展時期的比較教育學(xué)之間，對于比較教育學(xué)的學(xué)科價值是否具有跨越歷史的相似性或共同性？如若存在，它們是什么？如若不然，兩者之間另是何種關(guān)系？這些問題的回答有助于厘清當(dāng)前比較教育學(xué)的學(xué)科身份和發(fā)展趨向。綜上，在缺乏組織要素的狀況下，本文分別從文化范疇、活動范疇與知識范疇回溯這18位學(xué)者的教育理論成果與教育具體實(shí)踐，試圖探究北師大比較教育學(xué)在學(xué)科發(fā)軔時期的研究狀況，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)歷史與當(dāng)代的對話。

二、比較教育學(xué)的研究旨趣與視角：學(xué)科發(fā)軔時期的文化范疇

發(fā)軔時期的北師大學(xué)者受特殊歷史背景的影響，在從事比較教育研究的過程中，處處體現(xiàn)出其對國家前途命運(yùn)與教育事業(yè)發(fā)展的憂思。能否借助教育的力量拯救落后的國家？是否需要全面學(xué)習(xí)外國的教育經(jīng)驗(yàn)？這些問題始終縈繞于懷。與此同時，他們也在不斷思考與實(shí)踐的過程中，對這些問題給出了自己的回答——比較教育的研究旨趣需扎根于家國情懷之中，而比較教育的研究視角則應(yīng)堅持批判性的借鑒。正是這種精神氣質(zhì)與思維方式構(gòu)成了發(fā)軔時期比較教育學(xué)在文化范疇層面的顯著特征。

（一）教育為何：學(xué)者們的家國情懷

清末時期的中國對外遭受著主權(quán)被侵犯、國土被侵占的民族屈辱，對內(nèi)面臨著經(jīng)濟(jì)水平落后、社會動蕩不安的緊張形勢。在這種社會背景下，北師大涌現(xiàn)出一批教育學(xué)者自發(fā)地將自己的研究方向轉(zhuǎn)移至外國教育事宜之中，希望通過借鑒別國的成功教育經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展中國的教育事業(yè)。彼時，“比較教育”的概念尚未形成，更沒有在大學(xué)里被賦予學(xué)科的身份。因此，促使這些學(xué)者自發(fā)從事外國教育相關(guān)研究的原因，并非是學(xué)科發(fā)展邏輯的需要，而是其根植于諸多憂患背后的“家國情懷”。

擔(dān)任京師大學(xué)堂總教習(xí)的晚清知名學(xué)者與教育家吳汝綸（1840-1903）認(rèn)為，西方資本主義國家之所以人才輩出，根本在于其教育先進(jìn)、學(xué)校林立，“化電聲光之微妙，格物致知之奧邃，內(nèi)治、外交、兵謀、商政、公法、國律之權(quán)變，無一不出于學(xué)”[7]。為此，63歲的吳汝綸主動要求東游日本，并將四個月的考察結(jié)果著成《東游叢錄》一書，詳盡地介紹了日本的教育制度、教育思想以及教育發(fā)展的舉措。該書的開篇引用了日本教育會會長遷新次也在接受吳汝綸的訪談中所指出的觀點(diǎn)：“國家之興亡強(qiáng)弱，系乎國民之智愚不肖，國民之智愚不肖，系乎國民教育之盛衰?！盵8]優(yōu)秀的人才是國家強(qiáng)盛與民族獨(dú)立的根基，而教育是培養(yǎng)人才的根本途徑，通過借鑒綜合實(shí)力較為強(qiáng)大國家的教育經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)教育救國的目標(biāo)理念，成為吳汝綸以及其他學(xué)者從事比較教育研究的初衷。除了教育救國的理念之外，這個時期還有很多學(xué)者認(rèn)為借鑒成功的教育經(jīng)驗(yàn)也是促使本國各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展最為有效的途徑。曾任北師大校長的范源廉（1876-1927），歷經(jīng)了戊戌變法、辛亥革命的變革，深受新舊時代交替的影響，認(rèn)為彼時中國的革命應(yīng)先革教育、變法應(yīng)先變學(xué)校，“中國事事不及外人，群①范源廉先生在文中的“群”字，表示彼時的大多數(shù)中國人所構(gòu)成的群體。以為教育不發(fā)達(dá)之故，此誠為事實(shí)”[9]。由此可見，發(fā)軔時期的學(xué)者們在考察國外的社會實(shí)際情況之后，認(rèn)識到教育對民族復(fù)興、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與國家強(qiáng)盛的重大作用，希望通過教育改革探索救國強(qiáng)國之道。他們對外國教育經(jīng)驗(yàn)的研究與借鑒并非是歷史的偶然因素，正是在外憂內(nèi)患的特殊社會環(huán)境下所形成的必然結(jié)果，其從事比較教育研究的根本動機(jī)是以發(fā)展教育促進(jìn)國家的社會、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)等綜合實(shí)力的提升，從而擺脫外受欺凌、內(nèi)有紛爭的局面，體現(xiàn)出強(qiáng)烈的家國情懷。

（二）教育何為：外國經(jīng)驗(yàn)的批判式借鑒

在家國情懷的影響下，學(xué)者們有目的地關(guān)注與研究外國教育。然而，面對國外紛亂復(fù)雜的教育經(jīng)驗(yàn)，這些學(xué)者在初期并沒有形成清晰的借鑒思路，他們先后經(jīng)歷了對日本模式的簡單復(fù)制，對美國模式的盲目崇拜以及對世界各國教育模式的選擇性借鑒的發(fā)展過程，最終以立足本國的批判式借鑒作為從事比較教育的研究視角。在晚清階段，由于日本明治維新的成功、中日國情的相似，以吳汝綸為代表的學(xué)者開啟了向日本全面借鑒之風(fēng)；民國初期，隨著文化啟蒙運(yùn)動的開展與留美學(xué)潮的興起，涌現(xiàn)出以汪懋祖（1891-1949）為代表的學(xué)者根據(jù)留學(xué)期間對美國教育歷史與現(xiàn)狀的考察將借鑒的重心由日本轉(zhuǎn)向美國。然而，將日、美教育經(jīng)驗(yàn)嫁接到國內(nèi)的過程中，很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)受制于國情的不同，導(dǎo)致教育改革難以落實(shí)或者并未取得教育發(fā)展的預(yù)期。南京國民政府成立之后，由于缺少國家嚴(yán)格管控，教育事業(yè)得以自由發(fā)展。此時，北師大教育系出現(xiàn)大批學(xué)者引入各國豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)國內(nèi)實(shí)踐調(diào)研所反映出的教育問題與社會需求，有選擇性地篩選國外的經(jīng)驗(yàn)。

曾任教于北京高等師范學(xué)校的鄧萃英（1885-1972）在留學(xué)期間大量考察國外的教育并及時以文本形式持續(xù)反饋給北京高等師范學(xué)校，建立國內(nèi)悉知世界教育動態(tài)的穩(wěn)定渠道。但是，他既反對思想僵化、墨守成規(guī)，又拒絕盲目崇洋、唯西是瞻?！皷|西文明各有利弊，效仿西方文明中先進(jìn)于東方文明之處，舍棄西方文明中不足東方文明之處，合東西兩洋之文明一爐而治也，方利于中國”[10]。主張鄉(xiāng)村教育的傅葆?。?893-1984），在稱贊歐美國家鄉(xiāng)村教育的同時，反對一味照搬美國式的依賴城市建設(shè)鄉(xiāng)村的主張，而倡導(dǎo)鄉(xiāng)村獨(dú)立發(fā)展教育事業(yè)。通過躬身探訪其他鄉(xiāng)村人口較多的國家和地區(qū)所開展的掃盲教育實(shí)踐，逐步形成了傅葆琛獨(dú)特的、適宜中國國情的鄉(xiāng)村平民教育思想。留美歸來的邱椿（1897-1966）曾連續(xù)發(fā)文抨擊道爾頓制②道爾頓制屬于個別化教學(xué)形式，強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生都以適合自己的速度去取得學(xué)習(xí)進(jìn)展，從而提高教師的工作效率，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展。在中國的適切性，反對忽略中國社會基礎(chǔ)與人口結(jié)構(gòu)的實(shí)際狀況而盲目追隨國外教育改革的步伐。由此可見，這個時期北師大的教育學(xué)者研究外國教育的基本立場是著眼于本國的實(shí)際狀況，以批判式的思維方式對待外國的教育經(jīng)驗(yàn)。他們的所思所為正好呼應(yīng)了法國比較教育學(xué)家維克多·庫森（Victor Cousin）的那句名言——“我研究的是普魯士，但我思考的始終是法蘭西”[11]。中國需要學(xué)習(xí)西方國家的成功教育經(jīng)驗(yàn)，而尤其需要注意的是必須以批判性的視野看待國外的教育，進(jìn)一步思考哪些是適合中國國情的，哪些是彌補(bǔ)中國不足的，哪些是滿足中國需求的，哪些是違背中國實(shí)際狀況的。

三、比較教育學(xué)的研究對象與方法：學(xué)科發(fā)軔時期的活動范疇

學(xué)科的活動范疇強(qiáng)調(diào)在學(xué)術(shù)研究活動或者教育教學(xué)活動中，所指向的特定對象與所使用的專門方法。由于缺乏學(xué)科組織制度的建設(shè)，發(fā)軔時期的比較教育學(xué)并未具備專業(yè)的、系統(tǒng)的教育教學(xué)活動，但是這一時期的學(xué)者們卻開展了較為豐富的學(xué)術(shù)研究活動。他們將與彼時中國國情相似的國家作為重點(diǎn)研究對象，綜合運(yùn)用歷史分析、因素分析以及比較分析的方法展開深入研究，與當(dāng)時西方比較教育學(xué)者同向而行，并未滯后。

（一）從何借鑒：基于國情的選擇

20世紀(jì)上半葉，中國尚處于世界欠發(fā)達(dá)國家之列，基于對這一時期國情的判斷與認(rèn)知，北師大許多學(xué)者不僅注重對發(fā)達(dá)國家教育的研究，而且亦十分關(guān)注與中國國情相近的欠發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)。

留學(xué)多國歸來的常道直（1897-1975）曾對多個國家的教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)展開探究并指出，不同國家的國情不盡相同，而教育在其中所扮演的角色也不盡相同。一方面，依靠教育的力量可以實(shí)現(xiàn)國家的穩(wěn)定與富強(qiáng)，如物產(chǎn)稀少、國土狹小的丹麥，國內(nèi)民族多樣、周邊強(qiáng)國林立的瑞士與比利時；另一方面，教育也可以成為弱化國家力量的消極存在，如由強(qiáng)大退為弱小的奧地利。[12]據(jù)此，常道直認(rèn)為除了借鑒英、美、德、法等強(qiáng)國的教育經(jīng)驗(yàn)，還需要厘清不同類型國家中通過教育實(shí)現(xiàn)發(fā)展的成功案例。結(jié)合中國特殊的社會狀況與歷史基礎(chǔ)，有選擇性地汲取具有相似國情的成功教育經(jīng)驗(yàn)。

董渭川（1901-1968）也指出，“研究外國教育問題需要思考本國之需，不能盲目地借鑒。教育本身就是社會生活的一部分，脫離不開賴以存在的國家”[13]。他認(rèn)為不同基礎(chǔ)或不同文化的國家面對同一個教育問題可能有不同的解決方式，中國需要根據(jù)自身需求尋找具有相似基礎(chǔ)的國家加以研究。在進(jìn)一步尋求與中國國情相似的國家時，董渭川發(fā)現(xiàn)英國、丹麥作為資本主義的老牌強(qiáng)國早已步入工業(yè)社會，有足夠的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)支撐，其教育研究不適宜當(dāng)時還是農(nóng)業(yè)社會的中國。相比之下，波蘭與中國較為相似，其國家主權(quán)屢受侵犯，且人口結(jié)構(gòu)中農(nóng)村人口居多。因此，針對當(dāng)時違背中國國情效仿英美童子軍的舉措，他表示強(qiáng)烈反對并根據(jù)對波蘭農(nóng)村青年訓(xùn)練的考察，提出了發(fā)展中國農(nóng)村民眾教育的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)以生產(chǎn)實(shí)踐為主要目的的青年訓(xùn)練。

這個時期很多學(xué)者逐漸發(fā)現(xiàn)中國急需解決的教育問題并非是歐美發(fā)達(dá)國家所存在的教育問題，而發(fā)達(dá)國家所實(shí)施的教育改革也并非是發(fā)展中國教育的有效途徑。因此，立足于國家發(fā)展的基本情況，學(xué)者們恪守本土化的研究立場，正視彼時中國與歐美發(fā)達(dá)國家教育水平存在的巨大差異，堅決反對食洋不化，在分析與中國國情相近的國家中尋求應(yīng)對中國教育問題的有效經(jīng)驗(yàn)。

（二）如何借鑒：基于教育規(guī)律的探尋

如果說發(fā)軔時期北師大學(xué)者在研究對象的選擇方面秉承著對本國國情的關(guān)切，那么他們在研究方法的選擇中則是表現(xiàn)出對于教育規(guī)律的遵循。為此，學(xué)者們跳出教育視野的局限：一方面將歷史法與因素分析法進(jìn)一步結(jié)合，剖析教育發(fā)展背后的影響機(jī)制；另一方面強(qiáng)調(diào)比較法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，探尋不同國家地域教育實(shí)踐的原理。

在將歷史法與因素分析法進(jìn)行結(jié)合運(yùn)用的時候，學(xué)者們基于各自不同的研究內(nèi)容，主要選擇了兩個切入維度，分別是專門介紹特定國家教育狀況的國別研究與針對特定教育問題而開展的專題研究。前者基于國家數(shù)量的差異又分為兩種不同的研究方向——單個國家的研究與多個國家的研究。留美歸來的汪懋祖正是聚焦于單個國家的歷史與因素分析。他認(rèn)為，“各地教育上之措施、萬有不齊，皆因乎歷史關(guān)系，與其社會情勢之不同。故余觀各地教育，先以歷史的、社會的視點(diǎn)，探其本源、按其實(shí)際，而證之以學(xué)理”[14]。因而，他在《美國教育徹覽》一書中結(jié)合彼時的社會背景，分別從宗教教育時期、泛愛教育時期、省政創(chuàng)制時期①汪懋祖先生在書中所謂的“省政創(chuàng)制時期”指向于19世紀(jì)60年代，美國由南北沖突導(dǎo)致內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)的期間。，一直到工業(yè)革新時期介紹美國教育的歷史沿革。與此同時，在橫向上聯(lián)系美國社會的民族性、經(jīng)濟(jì)水平、政治制度、文化傳統(tǒng)、地理資源等多個因素具體分析現(xiàn)行的學(xué)制系統(tǒng)、教育行政系統(tǒng)、師范教育、公民教育、職業(yè)教育以及鄉(xiāng)村教育等內(nèi)容。常道直則在其所著的《各國教育制度》一書中，運(yùn)用歷史-因素分析法對多個國家展開分析。他認(rèn)為每個國家都有其民族性與獨(dú)特的文化傳統(tǒng)，教育舉措可以視為某一民族在某一時代集體意志的體現(xiàn)。教育研究可先以“各個國家為單位，簡單敘述其國勢大概，以為全篇導(dǎo)論”[15]?！皣鴦荽蟾拧蹦軌蜃屪x者在理解復(fù)雜的教育問題之前，先對教育制度所在的政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化背景特征有清晰的了解。

第二個維度是聚焦于特定的教育問題，借助歷史-因素分析法而展開專題研究。使用這一維度的學(xué)者通過比較不同國家針對該問題所采取的不同教育改革措施及其成效，在國家背景下分析影響這個特定教育問題的關(guān)鍵變量，從而依據(jù)中國的現(xiàn)實(shí)狀況提出有效的教育改革建議。致力于發(fā)展師范教育的林礪儒（1889-1977），認(rèn)為自“歐戰(zhàn)”（即“第一次世界大戰(zhàn)”）以后各國皆十分重視發(fā)展教育事業(yè)，尤以德國的人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)步最大。為了探究原因，林礪儒考察了德國、法國、意大利、丹麥等不同國家在“歐戰(zhàn)”后的教育改革優(yōu)先措施，認(rèn)為除了持續(xù)投入的教育財政經(jīng)費(fèi)、統(tǒng)一管理的教育行政制度以及國民強(qiáng)烈的教育訴求之外，最為關(guān)鍵的是師資水平的提高與師資訓(xùn)練的完善。德國的國民學(xué)校類似于彼時中國的小學(xué)，前者入職的教師須接受大學(xué)層次的師范教育，而后者入職的教師則僅具有中等教育及其之下階段的訓(xùn)練即可。此外，為了健全師資訓(xùn)練的層次，德國在原有中等師范學(xué)校的基礎(chǔ)上，逐漸形成大學(xué)層次的師范教育。這類大學(xué)機(jī)構(gòu)有兩類，分別是完全獨(dú)立的教育學(xué)院與附設(shè)于大學(xué)的教育研究所。[16]得益于各級學(xué)校中師資受教育水平的顯著提升，在“歐戰(zhàn)”之后德國教育質(zhì)量居于歐洲各國前列并迅速促進(jìn)本國經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇。據(jù)此，林礪儒認(rèn)為彼時的中國亦處于戰(zhàn)后的傷痛之中，須在教育層次上發(fā)展多所師范類大學(xué)培養(yǎng)高層次的師資隊(duì)伍。

與彼時世界發(fā)達(dá)國家的比較教育研究方法一致，北師大教育學(xué)者在研究外國教育現(xiàn)象的過程中，既側(cè)重于從縱向的、動態(tài)的維度考察教育的歷史演進(jìn)，又輔以橫向的、深入的維度解析教育與國家各種因素之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了歷史分析法與因素分析法的有效結(jié)合。教育現(xiàn)象本身是不斷發(fā)展、變化的，歷史因素分析法將其置于社會發(fā)展的歷史背景中，分析影響教育實(shí)際的各種變量因素及其作用機(jī)制，從而揭示不同國家或地區(qū)教育發(fā)展的相似性與差異性，最終可以總結(jié)出教育發(fā)展的一般規(guī)律?！八兄诒容^教育學(xué)者從宏觀背景上綜合地透視世界各國教育，從而從其他教育分支學(xué)科中分化出來，顯示出自身存在的價值”[17]。

除了注重通過歷史-因素分析法對教育現(xiàn)象進(jìn)行剖析之外，這一時期的學(xué)者還開始強(qiáng)化對于不同國家教育發(fā)展的比較研究，但此時的比較研究尚處于萌芽階段，大多以描述、解釋以及并置為主，并未展開深入的比較研究。在具體的比較過程中，所涉及的國家極為多元，比較研究的類型也十分豐富。總體而言，彼時學(xué)者們的比較研究呈現(xiàn)了從宏觀到微觀的三個不同的分析層次，依次為不同國家教育狀況的綜合性比較，不同國家特定教育階段的橫切式比較以及不同國家特定教育問題的聚焦性比較。其中，在綜合性比較層次中較為典型的學(xué)者是常道直。根據(jù)對美、德、英、法、俄、意、奧、丹麥、日本、瑞士、比利時、土耳其等主要國家教育狀況的調(diào)研與分析，常道直著成《德法英美四國教育概觀》《各國教育制度》等著作，并在其中將眾多國家并行而列，按照規(guī)定的教育領(lǐng)域分別對這些國家的教育狀況進(jìn)行全面性的介紹。[18]除了綜合性比較研究，常道直也展開了以特定教育階段為單位的橫向比較研究，為此他先后著成《歐美大學(xué)之比較及我國高等教育問題》《英法德美四國小學(xué)教育制度之比較》等論文。而在最為微觀的、以特定教育問題作為切入點(diǎn)的聚焦性比較研究中，邱椿所著的《歐戰(zhàn)后之西洋教育》是極具代表性的成果。該書著重介紹了第一次世界大戰(zhàn)給各個參戰(zhàn)國的教育發(fā)展所帶來的影響，分析各國面對戰(zhàn)爭這種突發(fā)性的嚴(yán)重事件所采取的教育改革舉措及其實(shí)施效果，希望能夠解決深處于戰(zhàn)亂之中的中國教育發(fā)展問題。

四、比較教育學(xué)的研究內(nèi)容與主題：學(xué)科發(fā)軔時期的知識范疇

學(xué)科的知識范疇所指向的是該領(lǐng)域中內(nèi)在一致的邏輯知識體系，然而在比較教育學(xué)的發(fā)軔時期，并不具備系統(tǒng)的專業(yè)書籍和教材，學(xué)科的邏輯知識體系也并不成熟。即便如此，這一時期的學(xué)者們卻借助于報紙、期刊和書籍等方式發(fā)布研究成果，表現(xiàn)出對本國社會發(fā)展最為迫切的問題的密切關(guān)注，并以此展開深入、長期的研究。

（一）作何研究：社會發(fā)展的迫切問題

發(fā)軔時期從事比較教育研究的學(xué)者們在明確研究內(nèi)容時，皆以社會發(fā)展最為迫切的問題為出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。根據(jù)對國內(nèi)實(shí)際教育狀況的切身調(diào)研，他們認(rèn)識到特定教育問題的迫切性及其所依賴的社會背景，于是投身于外國教育經(jīng)驗(yàn)的探索中尋找并適用于本國國情的解決辦法。曾任北師大校長的李蒸（1895-1976）把民眾教育做了狹義和廣義的區(qū)分：廣義的民眾教育即全民教育、普及教育、終身教育；狹義民眾教育則是指“失學(xué)民眾的基本補(bǔ)充教育或稱為基礎(chǔ)教育”[19]。他認(rèn)為中國的教育相對于西方的教育十分落后，小學(xué)教育尚未普及，大量的青年人、成年人從未接受過學(xué)齡兒童時代的教育，所以當(dāng)務(wù)之急便是大力發(fā)展狹義的民眾教育，即青年成年人的基本補(bǔ)充教育。

然而，明確教育問題只是確立比較教育研究內(nèi)容的第一步，學(xué)者們意識到比較教育的研究內(nèi)容不能僅注重從“國外引入”，而且還要盡可能地實(shí)現(xiàn)“國內(nèi)應(yīng)用”，最終從實(shí)踐上解決彼時國內(nèi)社會發(fā)展的迫切問題。研究外國的教育經(jīng)驗(yàn)，分析教育的影響因素與機(jī)制，歸納教育的一般規(guī)律等都只是從事外國教育研究的初級環(huán)節(jié)，最終須聯(lián)系本國實(shí)際，將這些有效的教育改革建議落實(shí)到當(dāng)時中國教育發(fā)展的實(shí)質(zhì)進(jìn)程中才是研究的真正落腳點(diǎn)。所以，這些學(xué)者從國外歸來之后大都是投身到具體的教育實(shí)踐之中，將其對別國教育實(shí)踐所歸納出的理論轉(zhuǎn)換成本國的教育改革實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)教育理論的檢驗(yàn)、教育研究的深化以及中國社會的發(fā)展。曾擔(dān)任北師大校長的李建勛（1883-1976），根據(jù)對世界范圍內(nèi)師范教育的長期考察，發(fā)現(xiàn)各國在師資培養(yǎng)的數(shù)量、質(zhì)量、層次的類型上均有所提高，并促使師范學(xué)校升格為高等教育性質(zhì)的師范學(xué)院?；诖耍?922年在全國學(xué)制會議上代表北京高等師范學(xué)校提出“請改全國國立高等師范為師范大學(xué)案”，并以美國哥倫比亞大學(xué)為例，分別從目的、教材、教法、訓(xùn)練、成例五個方面，證明了高等師范學(xué)校應(yīng)當(dāng)成立設(shè)有多學(xué)科的師范大學(xué)的必要性。[20]

除了李建勛等一批學(xué)者利用自身的社會職業(yè)契機(jī)，將自己的研究內(nèi)容以國家正規(guī)教育改革的方式付諸行動之外，也不乏以董渭川為代表的學(xué)者，投身于教育一線隊(duì)伍之中，通過教育實(shí)驗(yàn)的方式開展非正規(guī)的教育改革與實(shí)踐。其中，最為典型的學(xué)者便是倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教育的董渭川。20世紀(jì)30年代的中國城鄉(xiāng)之間教育資源分布嚴(yán)重不均，鄉(xiāng)村人口約占85%，城市人口僅占15%左右，然而鄉(xiāng)村的學(xué)校只有10%。[21]針對這一現(xiàn)象，董渭川考察了歐洲國家的教育經(jīng)驗(yàn)之后，認(rèn)為中國的民眾教育須落實(shí)在鄉(xiāng)村，應(yīng)使受過高等教育的人才深入農(nóng)村從事鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟(jì)文化的改進(jìn)，并“建立專事培養(yǎng)民眾教育人才的鄉(xiāng)村師范學(xué)?！盵22]。他在回國后經(jīng)常奔波于城市與鄉(xiāng)村之間，先后考察了江蘇、安徽和山東的一千多所小學(xué)，大力宣傳鄉(xiāng)村教育理念，并開展豐富的鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)。在山東民眾教育館的鄉(xiāng)村實(shí)驗(yàn)區(qū)，董渭川創(chuàng)立了鄉(xiāng)村教育分莊制度，保證每一個村莊至少有一所學(xué)校。

（二）以何研究：專一主題的深入分析

發(fā)軔時期的教育學(xué)者們立足于現(xiàn)實(shí)，深知教育問題之復(fù)雜，對其研究不可能一蹴而就，唯獨(dú)憑借扎實(shí)深入的研究方能在一定程度上解決問題。因此，學(xué)者們并不貪圖大而全的研究，而是選擇單攻某一教育問題，開展長期專注的研究。這類學(xué)者較多，有倡導(dǎo)建設(shè)師范教育體系的鄧萃英、主張興辦師范大學(xué)的林礪儒、提出實(shí)施義務(wù)教育正規(guī)化的汪懋祖、強(qiáng)調(diào)研習(xí)大學(xué)教學(xué)法的何炳松（1890-1946）、號召開辦勞作教育的邱椿、倡導(dǎo)開展掃盲教育的傅葆琛、主張成人補(bǔ)充教育的李蒸、強(qiáng)調(diào)民眾教育走入鄉(xiāng)村的董渭川、指出教育管理法制化的李建勛、號召普及公共教育資源的范源廉等。他們之中不乏很多學(xué)者，花費(fèi)畢生精力、精通多國語言，成為鉆研特定教育問題的“專才”，熟悉其中的因果規(guī)律與各國的解決辦法。以傅葆琛為例，通過分析美、英、法、德、日等強(qiáng)國的社會情況，他發(fā)現(xiàn)“這些國家中具備識字能力的國民比例皆90%以上。相比之下，我國每100個國民中就有高達(dá)八九十個文盲，而這些人大部分都是在鄉(xiāng)村”[23]。在中外教育普及程度如此之大的反差之下，他認(rèn)為中國需要大力開展鄉(xiāng)村掃盲教育。為了篩選出有效的借鑒經(jīng)驗(yàn)，傅葆琛先是在留美期間到各州考察鄉(xiāng)村教育的實(shí)施狀況，參觀南方各州舉辦的掃除黑人文盲的補(bǔ)習(xí)學(xué)校和田納西州深山里專門用于失學(xué)人士的月光學(xué)校。此后，他又對英國、德國、比利時、波蘭、荷蘭、捷克、奧地利、意大利、瑞士等國的鄉(xiāng)村平民教育進(jìn)行了長期的考察。在一系列的考察與研究中，傅葆琛逐漸形成了自己獨(dú)特的、符合中國國情的鄉(xiāng)村平民教育思想。①“鄉(xiāng)村平民教育思想”是相對于城市平民教育而言，為鄉(xiāng)村失學(xué)的青年和成人所辦的各種相當(dāng)?shù)慕逃?，使其在短期?nèi)接受最低限度的教育，具備識字寫字的能力、經(jīng)濟(jì)獨(dú)立的能力、自助及助人的能力?；谒芯康淖h題，彼時的學(xué)者將研究視線聚焦于教育事業(yè)之中的某一個階段或者某一個方面，卻將研究范圍盡可能地擴(kuò)大至不同經(jīng)濟(jì)水平、不同歷史文化的眾多國家之中，從而以專一的研究問題作為學(xué)術(shù)的生長點(diǎn)，通過長期且深入的研究形成對該研究議題的專業(yè)認(rèn)知。

五、結(jié)語：歷史與當(dāng)代的對話

北師大比較教育學(xué)科在發(fā)軔時期沒有明確的專業(yè)研究范圍、獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究共同體、正規(guī)的學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)、系統(tǒng)的人才培養(yǎng)機(jī)制、常規(guī)化的學(xué)術(shù)會議及其組織、一定影響力的學(xué)術(shù)刊物等，卻在研究旨趣、研究視角、研究對象、研究方法、研究內(nèi)容、研究主題方面表現(xiàn)出鮮明且先進(jìn)的特征，為比較教育學(xué)成長為一門正式的學(xué)科奠定了基礎(chǔ)。隨著1951年北師大教育系翻譯室的成立，中國比較教育學(xué)科不斷完善其學(xué)科建制，逐漸具備規(guī)范的研究機(jī)構(gòu)、專業(yè)的研究隊(duì)伍、豐富的研究成果以及國際化的交流合作，在學(xué)科的文化、活動、知識與組織范疇皆取得了相應(yīng)的發(fā)展。然而，完成學(xué)科建制之后的比較教育學(xué)，在當(dāng)下迎來了時代背景所負(fù)有的新使命。目前，我國正處于從教育大國與人力資源大國向教育強(qiáng)國與人力資源強(qiáng)國轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期，同時面臨著全球化時代、大數(shù)據(jù)時代所帶來的世界經(jīng)濟(jì)趨于一體、信息傳播日益便捷、國際交流日益頻繁等外部環(huán)境。在這種國內(nèi)與國際背景下，中國比較教育學(xué)面臨著學(xué)科的發(fā)展與轉(zhuǎn)型，充滿了新的挑戰(zhàn)。反觀發(fā)軔時期比較教育學(xué)的實(shí)然過往，立足當(dāng)代比較教育學(xué)的應(yīng)然趨向，歷史與當(dāng)代的學(xué)科對話有助于探究比較教育學(xué)所蘊(yùn)含的學(xué)科價值，進(jìn)而從容應(yīng)對未來社會的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

（一）清楚認(rèn)識本國教育的實(shí)際需求：比較教育學(xué)的反思價值

發(fā)軔時期的學(xué)者們通過分析教育與國家內(nèi)部各方面因素之間的影響關(guān)系，探尋適宜于中國實(shí)際情況的教育改革經(jīng)驗(yàn)，從而針對性地解決彼時國家最為迫切的教育問題，實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型并擺脫國家落后的局面。在這一系列過程之中，尤為首要的莫過于清楚地認(rèn)識本國教育。只有在把握本國教育的基礎(chǔ)上，方能確定研究的問題、選擇研究的國家、分析借鑒的可能性，并最終落實(shí)借鑒的經(jīng)驗(yàn)。因此，比較教育研究最基本的價值正是幫助學(xué)者反思本國社會的真實(shí)狀況與亟待解決的教育問題。這一價值不僅在學(xué)科發(fā)軔時期有所表現(xiàn)，而且在當(dāng)代學(xué)科發(fā)展時期依然意義深刻。北師大國際與比較教育學(xué)院的使命是“立足中國，放眼世界”，其中，放在首位的便是“立足中國”。該論述要求比較教育學(xué)者在從事外國教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒之前，應(yīng)先知悉中國社會發(fā)展的歷史進(jìn)程及其所衍生的教育狀況，從而厘清“我需要什么”“我是什么情況”的問題。薛理銀指出，很多比較教育研究在主觀上認(rèn)為發(fā)展中國家必須經(jīng)歷西方的發(fā)展過程，從而跳過對本國教育狀況的了解與調(diào)研過程，直接集中研究發(fā)達(dá)國家的教育，表現(xiàn)出自我殖民化的趨勢。[24]最具有代表性的例子便是學(xué)術(shù)研究的“芬蘭熱”。由于芬蘭在國際PISA測試中的卓越表現(xiàn)為其帶來了世界教育強(qiáng)國的美譽(yù)，國內(nèi)外學(xué)者紛紛聚焦于芬蘭基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒，卻發(fā)現(xiàn)受制于社會文化背景的迥異而難以復(fù)制芬蘭的教育模式。[25]在科學(xué)主義主導(dǎo)的理念下，這種結(jié)果難以避免，然而人文主義者如埃德蒙·金(Edmund J. King)則認(rèn)為關(guān)心別國的教育人士應(yīng)先關(guān)心自己如何看待本國的教育。[26]發(fā)軔時期的北師大學(xué)者在從事比較教育研究時，更多的是基于彼時中國的社會發(fā)展需求，在明確本國的教育境況與不足的前提下，有目的地轉(zhuǎn)向國外以尋求解決之道。因?yàn)樯钪O本國狀況，他們才能系統(tǒng)地將外國教育經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于國內(nèi)的教育實(shí)踐改革之中。由此，學(xué)科歷史進(jìn)程中所表現(xiàn)出的這種反思的價值，對于當(dāng)代比較教育學(xué)的發(fā)展而言依然具有先進(jìn)性。

（二）全面剖析別國的教育：比較教育學(xué)的探究價值

比較教育學(xué)不僅能夠更好地認(rèn)識本國的教育，而且最為核心的是能夠基于不同學(xué)科與知識背景的基礎(chǔ)上全面地剖析別國的教育。這種全面地剖析主要根植于兩個方面的原因，即比較教育學(xué)科邊界的模糊性與比較教育研究的歷史-因素分析法。其一，所謂邊界的模糊性，指比較教育研究的領(lǐng)域過于寬泛，涉及教育多方面的問題。正是由于其邊界的模糊性，相對于其他教育分支學(xué)科而言，它能夠借鑒哲學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的理論和概念、從宏觀背景上了解和把握外國教育的現(xiàn)象與本質(zhì)。其二，歷史-因素分析法是橫向的因素分析與縱向的歷史脈絡(luò)梳理相結(jié)合的比較方法。它將教育的影響因素分為：民族性、地理位置、文化、科學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)、政治、宗教、歷史、外國影響以及教育學(xué)內(nèi)部的發(fā)展動力。[27]比較教育研究強(qiáng)調(diào)從上述影響因素中去探尋外國教育現(xiàn)象背后的因果邏輯，從而實(shí)現(xiàn)對研究對象國教育的全面剖析。早在發(fā)軔時期，北師大學(xué)者們所進(jìn)行的外國教育研究逐漸擺脫對教育的單純描述與簡單移植，而是傾向于洞察各國歷史中所蘊(yùn)含著的影響教育制度的各種力量與因素，并歸納出教育的一般規(guī)律，最終形成適宜本國國情的有效教育改革策略。誠如著名比較教育學(xué)者尼古拉斯·漢斯(Nicholas Hans)所言，教育問題不能被孤立地看待，而是復(fù)雜的社會問題與歷史問題。[28]因此，比較教育學(xué)對于外國教育現(xiàn)象的剖析更為全面，既能夠站在不同學(xué)科的研究立場，又能夠基于不同影響因素的分析視角，體現(xiàn)出一定的探究價值。

（三）肩負(fù)起社會與民族的擔(dān)當(dāng)：比較教育學(xué)的使命價值

迥異于西方比較教育科學(xué)肇端于對差異性的“好奇”，中國比較教育學(xué)科萌芽于“憂患”之中。在晚清時期，中華民族衰敗，遭受列強(qiáng)欺凌，淪為半殖民地半封建社會，涌現(xiàn)出一批遠(yuǎn)赴他鄉(xiāng)、救亡圖存的教育學(xué)者。到了民國時期，中國教育事業(yè)在外患內(nèi)憂之中迅速發(fā)展。即便是戰(zhàn)火紛飛、社會動蕩的艱苦年代，為了保護(hù)教育的命脈，學(xué)者們不惜南渡西遷。建國初期，由于經(jīng)歷了長期的戰(zhàn)爭，社會矛盾尖銳、經(jīng)濟(jì)水平落后，在政府的支持與學(xué)者的努力下，教育事業(yè)全面恢復(fù)和發(fā)展。發(fā)軔時期的教育學(xué)者之所以從事外國教育研究，大多是基于強(qiáng)烈的家國情懷，通過借鑒外國的教育思想與教育實(shí)踐，縮小本國與別國在社會經(jīng)濟(jì)與國家實(shí)力方面的差距。當(dāng)前的中國已經(jīng)擺脫了民族危難的困境，呈現(xiàn)出政治安定、經(jīng)濟(jì)繁榮、社會穩(wěn)定的局面。在這種國內(nèi)環(huán)境下，比較教育學(xué)無須秉承“救國”的理念，卻極有必要具備“興國”的使命感。當(dāng)下的中國面臨著許多新的社會問題，如人口老齡化矛盾凸顯、貧富差距過大、教育資源分配不均、資源與環(huán)境污染、誠信危機(jī)和道德失范等。這些問題的緩和不僅依賴于國家政策的直接調(diào)控，而且也可以借助教育的間接影響。通過培養(yǎng)優(yōu)秀的人才、傳遞和諧的理念、引進(jìn)國外的經(jīng)驗(yàn)等方式，促進(jìn)社會問題的有效解決。無論是老一輩比較教育學(xué)者的“教育救國”理念，抑或是當(dāng)下的“教育興國”理念，兩者共同的出發(fā)點(diǎn)都是認(rèn)為教育并非獨(dú)立于社會事務(wù)之外的“象牙塔”，教育能夠在一定程度上改變社會、發(fā)展社會。因此，作為專事外國教育研究的比較教育學(xué)，須著眼于本國的社會需求與未來規(guī)劃，肩負(fù)起教育在社會發(fā)展與民族復(fù)興中所應(yīng)有的使命擔(dān)當(dāng)。

（四）客觀看待國內(nèi)外教育：比較教育學(xué)的批判價值

晚清時期，日本明治維新的成功、中日國情的相似促使吳汝綸等學(xué)者主張全面學(xué)習(xí)日本教育經(jīng)驗(yàn)。爾后，從事比較教育研究的學(xué)者逐步意識到并非所有的國外成功教育經(jīng)驗(yàn)都是適用于本國。受不同國家的歷史文化與社會狀況各有區(qū)別的影響，具體的教育措施在每個國家所發(fā)揮的作用與效能是不同的。據(jù)此，一批北師大學(xué)者秉持科學(xué)理性的研究態(tài)度，結(jié)合中國的國情需求，從世界范圍內(nèi)眾多的教育經(jīng)驗(yàn)中，批判地篩選出有利于彼時社會發(fā)展的內(nèi)容加以研究并介紹給國內(nèi)教育界，守住“教育入口的大門”。誠如王英杰教授所言，批判是發(fā)現(xiàn)知識的核心過程，是在已知與未知之間建立橋梁的過程；而比較教育的研究過程正是從已知出發(fā)，以批判的眼光探索未知，在探索未知的過程中批判地重新審視已知。[29]由此不難發(fā)現(xiàn)，比較教育學(xué)的批判價值不僅體現(xiàn)在鉆研別國教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒過程中，而且也滲透于深諳本國教育狀況的反思過程中。通過國內(nèi)外教育的對比，比較教育學(xué)者要勇于指出本國教育傳統(tǒng)中的不足，批判本國現(xiàn)實(shí)教育改革中的問題。因?yàn)楸容^教育學(xué)者既熟知本民族的文化傳統(tǒng)、本國的教育實(shí)踐，亦通曉國外社會狀況及其教育發(fā)展動態(tài)，從而能夠批判性地看待國內(nèi)的教育問題與國外的教育經(jīng)驗(yàn)，做到針砭時弊，而非人云亦云。