沈 婷

(馬鞍山師范高等?？茖W校 藝術設計系,馬鞍山 243041)

項目教學法在吸收工讀教育、合作教育、目標結(jié)構(gòu)教學、建構(gòu)主義等多種西方主流教育思想理論的過程中不斷完善教學方法論,具有重要的教學價值,將其應用在“Rhino”專業(yè)課程教學革新中具有較大可行性。 現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術發(fā)展下,智能線上設計已經(jīng)成為主流,“Rhino”作為包含所有NURBS建模功能的三維建模工具,無論是在建筑工程設計還是在高精尖科研設計中,都具有重要作用。 基于此,本文從行為實踐導向及目標導向的視域下,探析現(xiàn)階段Rhino 課程革新的困境,研究項目教學法融入Rhino 專業(yè)課程革新發(fā)展中的創(chuàng)新路徑。

一、項目教學法在課程教學中的應用概述

(一)項目教學法理論依據(jù)

項目教學法,即將社會化項目融入教學之中,旨在以項目為切入點,以學生自主解決、教師輔助指導的形式,提升學生的理論實踐能力,促進社會化人才的培養(yǎng)。 項目教學法起源于歐洲勞動教育思想及美國的合作學習教學理論,其汲取了勞動教育思想中J.H.裴斯泰洛齊的“人道主義教學”系統(tǒng),并結(jié)合多伊奇的目標結(jié)構(gòu)主義,用項目(目標)激勵學生自主學習,將學生的被動學習轉(zhuǎn)化為主動創(chuàng)造[1]。 一方面,項目教學法充分吸收了勞動教育思想下卡連柯的“工讀教育”精髓。 卡連柯將自覺紀律教育及集體美學教育應用在H.雷恩的“少年共和國( Little Commonwealth)”中,以勞動來激發(fā)青少年的創(chuàng)造力,這給只注重理論教學、不注重實效應用的近代教育提供了理論基礎,項目教學法由此在學校中開始應用普及;另一方面,在20 世紀70 年代初期,“合作學習(Cooperative Learning)”開始流行并成為教學改革的主流理論。 項目教學法汲取合作學習中促進課堂氛圍、學生心理、合作精神等精髓思想,摒棄了合作學習中對人員分配時適用條件界定不清等歷史局限性。 由此,項目教學法在科學性的時代視角下,有機汲取西方優(yōu)秀教學思想,并借此完善自身的教學理念構(gòu)架。

(二)項目教學法價值特征

首先,生本位下的主體性特征是項目教學法的基礎特征。 項目教學法將教學的重點回歸到學生身上,讓學生自行參與項目課題的探討、操作,教師僅做指導工作。 相比于“先教后做”的傳統(tǒng)教學過程,“先實踐、后指導”的翻轉(zhuǎn)教學,具有促進學生學習獨立性、培養(yǎng)學生主動創(chuàng)造性的重要價值;其次,過程性是項目教學法的重要特征。 相比以往近代教育中對課程考核分數(shù)結(jié)果的重視程度,項目教學法更重視教學過程中學生的學習心理、技能掌握及思維養(yǎng)成[2]。 以現(xiàn)代高等教育學校為例,許多學校已經(jīng)開始摒棄“赫爾巴特五步教學法”,轉(zhuǎn)而以素質(zhì)學分制來衡量學生的學習效果。 素質(zhì)學分制包含期末考核、課上表現(xiàn)及課業(yè)質(zhì)量等元素的綜合評估,而非以單一筆試結(jié)果對學生的水平進行認定;最后,目標可控性是項目教學法的關鍵因素。項目教學法的項目目標性明確,學生在限定的場所及主題下進行學習實踐,因教師指導及條件限制而成效快,因?qū)W生之間合作牽制而可控性強,具有教學實效性價值。

(三)應用普及度現(xiàn)狀概述

項目教學法自發(fā)展以來,在歐美國家普及較為廣泛,在亞洲國家及我國發(fā)展較為滯后[3]。 以在歐美國家的普及發(fā)展為例,20 世紀90 年代,歐美各國相繼開展以“主題項目研究”及“項目設計學習”為主的項目教學活動,旨在將項目作為理論知識轉(zhuǎn)型的橋梁,提高學生的職業(yè)技術能力。 以德國為例,為促進國家項目簽署、市場組織生產(chǎn)的運作,德國聯(lián)邦職業(yè)教學所于2003 年制定項目教學條例,設計以行動為導向的項目教學方案。 在亞洲國家中,以日本、韓國為例,其設置“綜合學習時間”,即在日常課程中開辟出以校企合作項目為主的教學活動。 與歐美國家不同的是,日韓國家將項目教學內(nèi)容與基礎課程分離開展,而非有機融合。 20世紀80 年代,我國開始開展合作學習研究并取得成果,由此,項目教學法在我國的應用具有一定的學術受眾基礎。 但鑒于我國應試教育制度開展時限較長、素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展較慢,項目教學法的在學校的普及程度較低,并主要集中在碩士研究生及博士研究生階段,對于本科生及處在義務教育階段的學生,普及度較低,依舊以傳統(tǒng)教師單向灌輸式教學為主。

二、“Rhino”專業(yè)課程教學革新探究

Rhino 是美國設計師羅伯特·麥克尼爾和阿索爾共同開發(fā)的專業(yè)3D 造型軟件,主要用于工程設計、機械設計、科學研究、三維動畫制作及產(chǎn)品設計等方面。 Rhino 針對3D 軟件的適用覆蓋面達到95%以上,是現(xiàn)代社會各類企業(yè)產(chǎn)品設計的主流應用軟件。 然而,我國國內(nèi)設計產(chǎn)業(yè)發(fā)展滯后,各學校及企業(yè)對于Rhino 軟件的使用模式過于固化,教學革新力度不足。 下面從教育職業(yè)轉(zhuǎn)型、教育專業(yè)性及教學效率三方面,探究 Rhino 專業(yè)課程的教學發(fā)展現(xiàn)狀。

(一)技術課程的職業(yè)轉(zhuǎn)型探究

目前,我國國內(nèi)針對Rhino 課程的教材較為豐富,例如,以潘皇波《Rhino 3D 從入門到專業(yè)》、徐平《Rhino 5.0 完全自學教程》為主的Rhino 自學教材;以齊兵《設計工程師叢書-Rhino 4.0 基礎與實例教程》、黃少剛《Rhino 3D 工業(yè)級造型與設計》及盛建平《從Rhino 到產(chǎn)品設計》為主的實例應用教材;以韓國崔成權《Rhino 3D 4.0 產(chǎn)品造型設計學習手冊》為主的國外譯著教材等。 針對Rhino 軟件下的技術設計類課程,學校教師多以教材作為輔助進行理論講解,并為學生進行操作演示。 由此,學生對于Rhino 軟件的基本創(chuàng)建、分析及NURBS 曲線轉(zhuǎn)換能夠快速掌握,但對于多面曲面創(chuàng)建、I/O工具包插件處理及高級建模技術的掌握精度不夠?？梢?學生的技術能力,在由教材理論轉(zhuǎn)化為職業(yè)技能時的深度不足[4]。 在此情況下,我國受教育者對于現(xiàn)代生產(chǎn)關系及企業(yè)流變力的適應性不足,Rhino 軟件在高精尖機械設計上的應用無法有序開展。 究其原因,學校對技術型人才的培養(yǎng)方式及教師的教學模式相對滯后,阻礙職業(yè)性人才的培養(yǎng)。

(二)環(huán)境標準下專業(yè)程度探究

Rhino 相對于市場上的建模軟件,具有教學普及度高的優(yōu)勢。 以Maya、XSI 等其他設計軟件為例,其需依靠Windows NT 或SGI 圖形工作站運作。除此之外,通常這類軟件對配備顯卡也有要求,多配備以Geforce 為主的高檔顯卡。 而Rhino 軟件僅依靠Windows 95、ISA 顯卡即可進行工作,這對于部分多媒體設施更新較慢、資金供應不足的學校來說,教學上的性價比更高、可行度更高;學生自我課下練習時不會受到外在環(huán)境條件的限制。 因此,在寬松的外部市場環(huán)境下,Rhino 專業(yè)課程的教學及項目練習較其他建模軟件來說,普及度更高。 然而,寬松環(huán)境標準下,Rhino 課程的專業(yè)上升度不夠,教學的配備軟件及學生對其重視程度也都沒Maya 或 XSI 課程高。 在此情況下,Rhino 課程在高精尖機械設計、大型工程建模的市場份額占比較少,課程的經(jīng)濟效益轉(zhuǎn)化度不高。 鑒于此,學者蔡學靜提出,針對“平民化”的Rhino 課程,不可因其受限的環(huán)境標準低,就否定其專業(yè)度。 由此,需轉(zhuǎn)化現(xiàn)代學校對Rhino 課程“高普及”“淺發(fā)展”的現(xiàn)狀[5],平衡教學革新的縱向及橫向維度。

(三)層級項目內(nèi)教學效率探究

項目教學法已經(jīng)開始試點融入計算機、土木工程及藝術設計等專業(yè),針對不同水平的項目,學校給學生提供的可實踐課題也不同。 現(xiàn)階段,學校多給學生提供以產(chǎn)品形象設計、廣告設計、動畫制作等較為簡易的初級層次項目,對于重工機械設計、老舊建筑區(qū)域修復、大型土木工程結(jié)構(gòu)設計等中級或高級層次的項目,學校提供較少,學生自主實習時能夠接觸的范圍也較為狹窄[6]。 我國《關于在重大項目實施中加強創(chuàng)新人才培養(yǎng)的暫行辦法》指出,社會不僅需對不同類型的創(chuàng)新人才進行重點培養(yǎng),對于重大基礎研究項目的創(chuàng)新團隊、產(chǎn)業(yè)化和工程項目重點培養(yǎng)的產(chǎn)學研結(jié)合的高級人才也有需求。 在政府支持、市場需求下,以武漢理工大學、北京理工大學及大連理工大學為主的部分學校,已經(jīng)通過校企合作,開放較為復雜的高難度項目給學生。 但以項目教學法讓學生自主獨立完成項目,不僅企業(yè)面臨的風險較高,教師的教學效率也相對滯后。 究其原因,項目教學法實施不完善、學生基礎技術能力不足,導致對高精尖的復雜建模任務無法消化,教學效率也被拖沓放緩。

三、項目教學法在“Rhino”教改中的應用路徑

(一)項目促進下“先練后教”

項目教學法以社會大生產(chǎn)下對受教育者的實用型人才培養(yǎng)為目的,能夠彌補學生理論基礎與實踐能力二者發(fā)展失衡問題。 基于學生對Rhino 職業(yè)技能轉(zhuǎn)化不足的困境,以項目教學法中“先練后教”的形式,培養(yǎng)學生使用Rhino 軟件的行為習慣熟練度,建立學生的軟件適應性思維[7]。 一方面,以學生為主體進行“先練”。 學校統(tǒng)一分配基礎設計項目,在零講解的基礎上讓學生結(jié)合教材自學且獨立完成項目。 通過初級項目測試,教師能夠掌握不同學生的自主學習能力及對Rhino 課程的理解力,基于不同學生的表現(xiàn),以“自學能力強+自學能力弱”“建模基礎強+思維活躍”等標準進行互補分組,從而針對學生的個人能力進行項目組別發(fā)展下的個性化培養(yǎng);另一方面,轉(zhuǎn)換教師角色進行“后教”。 作為需要啟發(fā)個人創(chuàng)新思維的設計軟件,教師對學生的輔導應當在重視技術的基礎上,重視對學生學習心理、學生思維拓展的趣味教學。 陳吉寧在第十五屆人民代表大會上指出要實施“雛鷹人才計劃”,建設全國科技創(chuàng)新中心的同時塑造更多具有“先發(fā)性、引領型”的人才。 由此,“先練技術”與“后教思維”的項目教學模式,契合我國政府對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)方針,具有施行價值。

(二)目標指向下“以賽促教”

目前,我國各個學校對Rhino 課程的設備配置具有差異性,對于Rhino 課程中復雜的深度教學問題,教師回答的專業(yè)性也有區(qū)別。 在短時間無法改變學校大環(huán)境的情況下,以項目教學中的多元教學場景為切入點,設置全國性或區(qū)域性的Rhino 設計比賽,通過“以賽促教”,提升教師思維素養(yǎng),拓展學生對專業(yè)領域的認知。 彼得·德魯克曾言,企業(yè)的性質(zhì)促使其本身需要多重目標;而目標多重性則是項目教學法的重要特征之一[8]。 以學生、教師、學校及Rhino 課程革新作為四位一體的多重目標,在明確目標指向下,通過比賽推動Rhino 課程的專業(yè)發(fā)展[8]。 以國際大學生程序設計競賽(ACM International Collegiate Programming Contest)、華中軟件設計大賽、微軟創(chuàng)新杯等專業(yè)賽事作為借鑒,將項目教學與比賽相結(jié)合,提高學生項目完成能力的同時,契合我國《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中對“鼓勵合作學習”的相應政策,在賽事中培養(yǎng)學生的合作創(chuàng)新能力,為其今后進入社會進行項目設計打下專業(yè)性基礎。

(三)建構(gòu)主義下“支架教學”

上文提到,項目教學法吸收西方建構(gòu)主義教學思想。 鑒于此,以建構(gòu)主義完善項目教學法,在保障學生項目完成獨立性的同時,提高教師教學效率。 將建構(gòu)主義中的“支教式教學”融入項目教學法,教師為學生提供“先練后教”中的外部教學支持,但根據(jù)項目活動的進行程度及學生能夠獨立完成的程度,不斷剝離學生獨立運作項目時的“外部支架(即教師支持)”,層級測算后持續(xù)呈現(xiàn)“引導—剝離—引導—剝離”的趨勢[9],直到支架(教師支持)全部消解。 這時,學生能夠獨立完成相應項目,教師的教學效率也得以提高。

四、結(jié)語

項目教學法在以項目導入Rhino 專業(yè)課程教學的過程中,豐富了項目的分配模式、構(gòu)造手段及實現(xiàn)過程,推進Rhino 課程下學生的設計精度及實踐思維,也同時豐富了項目教學法自身的應用方式,如以支架教學融入方法論這一創(chuàng)新路徑。 在我國對職業(yè)人員發(fā)展需求提高的當下,項目教學法將繼續(xù)在Rhino 專業(yè)課程中持續(xù)應用、多元發(fā)展。 在針對Rhino 這類實踐操作類課程中,學生的自主積極性提高,為其他實踐技術類課程的發(fā)展提供了良好范例。