楊文登

（廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東廣州 510006）

美國課后服務(wù)是一項兒童福利，具有完善的法律法規(guī)、政府強有力的資金支持、成熟的監(jiān)督評價體系等特點。[1]據(jù)美國課后服務(wù)聯(lián)盟（Afterschool Alliance）的調(diào)查，2014年，美國已有近1/3的家庭、約1020萬兒童參與了課后服務(wù)；如果課后服務(wù)項目的資源足夠，尚有1940萬兒童希望參與。[2]2018年10月，美國進行的另一項全國性調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，不分性別、種族、年齡、地區(qū)和黨派，89%的受訪者認(rèn)為課后服務(wù)對他們的社區(qū)非常重要。[3]如何規(guī)范課后服務(wù)行業(yè)，評估各類服務(wù)項目的有效性，讓學(xué)生與家長能有最大獲益，是美國社會大眾、各級政府、資本市場及學(xué)術(shù)界共同關(guān)注的問題。文章從課后服務(wù)循證評估(evidence-based evaluation)的角度切入，探討美國課后服務(wù)循證評估的歷史、類別、實施、重要結(jié)論及平臺資源，并簡要分析其存在的問題以及未來的發(fā)展方向。

一、美國課后服務(wù)循證評估的興起

（一）課后服務(wù)行業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求

美國課后服務(wù)的歷史悠久。最早可以追溯到1881年瑪麗亞·洛芙（Maria Love）創(chuàng)建的日托機構(gòu)“菲奇托兒所”（Fitch Creche），其初衷是協(xié)助工作的父母解決學(xué)生放學(xué)后的托管問題。但早年的美國總體上更關(guān)注提升托管學(xué)生的數(shù)量，對托管質(zhì)量的關(guān)注度相對低一些。到20世紀(jì)末期，美國母親就業(yè)比率直線上升，從1955年的38%增加到1995年的76%；[4]得不到家庭照管的兒童，不得不暴露于美國城鎮(zhèn)化所帶來的更不穩(wěn)定、更為復(fù)雜的社區(qū)環(huán)境。因此，課后服務(wù)的需求激增，1991年，全美仍只有320萬兒童參加各類課后服務(wù)項目，到1997年，這一數(shù)字翻了一番，達(dá)到670萬。[5]

參與課后服務(wù)學(xué)生人數(shù)的激增引發(fā)了全美對服務(wù)質(zhì)量的高度關(guān)注。事實上，美國課后服務(wù)項目的確魚龍混雜，質(zhì)量良莠不齊。既有源于1860年的“男孩女孩俱樂部”(Boys &Girls Clubs)、建于1902年的“4-H”(Head, Heart,Hands, and Health)青少年組織等規(guī)模超大、投入超多的老牌課后服務(wù)項目，也有體量較小、創(chuàng)建時間不長但為數(shù)不少的私營機構(gòu)。政府與社會大眾均希望能對這些項目進行循證評估，通過科學(xué)的方式、以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯孔C據(jù)來檢視課后服務(wù)項目的效果，指導(dǎo)相關(guān)政策的制定，決定財政資助的數(shù)量，最終協(xié)助家長與兒童選擇并接受最好的課后服務(wù)。

（二）時代精神與社會需求的外部推動

循證評估不僅是美國課后服務(wù)行業(yè)自身發(fā)展的需要，也是整個時代精神與社會需求的產(chǎn)物。20世紀(jì)60年代，美國政府將老人、小孩及貧窮人口納入醫(yī)療保險，通過了“聯(lián)邦醫(yī)療保險計劃”和“醫(yī)療補助計劃”。這些計劃的實施使美國的稅負(fù)陡然加重，社會各界希望納稅人的每一分錢都能得到有效的利用，問責(zé)制、去專業(yè)化與循證實踐理念應(yīng)運而生。政府和社會大眾對專家進行監(jiān)督與問責(zé)，要求他們基于嚴(yán)格的證據(jù)進行實踐：醫(yī)生必須遵循證據(jù)治病，避免經(jīng)驗醫(yī)療與過度治療；教師必須遵循證據(jù)進行有效教學(xué)，避免學(xué)生低效學(xué)習(xí)甚至受到源自教學(xué)的傷害。2002年，布什政府通過《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act，NCLB），強調(diào)教育一定要基于研究證據(jù)；2015年，奧巴馬政府對NCLB進行了修訂，頒布了《每個學(xué)生成功法案》（Every Student Succeed Act,ESSA），強調(diào)推動循證教育（evidence-based education），要求各州各地教育機構(gòu)所進行的活動、策略或干預(yù)措施，都應(yīng)在一定程度上遵循已被研究證實能有效促進學(xué)生發(fā)展的證據(jù)。[6]

課后服務(wù)作為廣義教育的一種類型，同樣受到循證教育理念的影響。值得一提的是，美國聯(lián)邦政府唯一贊助的課后服務(wù)項目——21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心項目（21stCentury Community Learning Centers, 21stCCLC），就是由重視循證教育的ESSA所授權(quán)的。政府每年會投入大量資金，近20年來基本上穩(wěn)定在每年10億美元左右，2019年資助的金額為12.22億美元，高投入必然要求高產(chǎn)出，要對產(chǎn)出的成果進行科學(xué)評估。這在客觀上帶動了整個課后服務(wù)行業(yè)對質(zhì)量評估的關(guān)注，政府與相關(guān)機構(gòu)紛紛要求對課后服務(wù)項目進行循證評估，確保資金的有限投入能獲得最大收益。

因此，從21世紀(jì)初至今，美國課后服務(wù)項目評估的數(shù)量迅速增多、類型逐漸細(xì)化、方法不斷成熟，已經(jīng)獲得了一批較為一致的結(jié)論，建設(shè)了幾個大型的循證評估平臺。盡管與主流的學(xué)校教育相比，美國課后服務(wù)循證評估的數(shù)量與質(zhì)量均有巨大的提升空間，但它確實進行了一系列頗具啟發(fā)意義的探索。

二、課后服務(wù)循證評估的類型與實施

（一）循證評估的類型

課后服務(wù)的循證評估按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可以分成不同的類型。從評估進行的時機及目的來分，循證評估一般可分為形成性評估(formative evaluation)和影響性評估(impact evaluation)兩種。形成性評估是過程性的，主要收集即時的反饋信息，查看項目在教師培訓(xùn)、人員配備、場所建設(shè)、材料準(zhǔn)備、活動實施等方面的執(zhí)行情況，評估項目的哪些內(nèi)容可以做出改變；目標(biāo)主要是評估與監(jiān)控項目的執(zhí)行情況，幫助實施者更好地開展項目，讓參與的學(xué)生能最大地獲益。影響評估是總結(jié)性的，主要是對課后服務(wù)項目實施一段時間后的效果進行綜合性評估，重點關(guān)注學(xué)生在參與項目后，在營養(yǎng)與健康、學(xué)業(yè)成績、畢業(yè)率與輟學(xué)率、犯罪與問題行為、社會情感學(xué)習(xí)技能、教育公平等方面發(fā)生的改變；目標(biāo)主要是對項目實施進行全面考評，決定是否繼續(xù)提供財政資助或進行重大調(diào)整。

從評估的對象來看，課后服務(wù)的循證評估一般分為兩種：一是針對項目機構(gòu)的績效評估，通過數(shù)據(jù)的收集，了解機構(gòu)是否按預(yù)定計劃開展了活動、在出勤率和人員配備方面表現(xiàn)如何、項目開展的環(huán)境是否合適等；二是針對學(xué)生發(fā)展的成果評估，了解課后服務(wù)對參與服務(wù)的學(xué)生、家長及整個社區(qū)的影響，把握學(xué)生在哪些方面取得了何等程度的進展。

從執(zhí)行評估的主體來看，課后服務(wù)循證評估可分為三類。一是以機構(gòu)為主體的自我評估，主要是了解參與課后服務(wù)各方（包括家長、學(xué)生、資助者、政府官員及合作企業(yè)等）的需求是否得到了滿足，以便規(guī)劃機構(gòu)的未來方向與發(fā)展重點。二是資金提供者委托的第三方評估。資金提供者一般包括聯(lián)邦與各州政府以及莫特基金會（Charles Stewart Mott Foundation）、開放社會基金會（Open Society Foundation）等基金會，它們委托第三方評估機構(gòu)進行比自評更嚴(yán)格、更獨立、更專業(yè)的評估，目的是全面呈現(xiàn)評估機構(gòu)的現(xiàn)狀，查找可能存在的問題，并決定接下來繼續(xù)資助的金額。三是學(xué)者進行的學(xué)術(shù)評估。主要是學(xué)者出于學(xué)術(shù)目標(biāo)，為了解課后服務(wù)的相關(guān)情況而進行的評估。其評估方式既可能是對已有文獻的元分析綜述，也可能是出于學(xué)術(shù)興趣而對機構(gòu)進行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑荚u估研究。

（二）循證評估的實施

2019年7月，美國課后服務(wù)聯(lián)盟以博客的形式連續(xù)推出了三期《評估課后服務(wù)項目：評估基礎(chǔ)》，對課后服務(wù)項目的評估過程與方法進行了簡要說明。下文以此為基礎(chǔ)，結(jié)合其他文獻，分五個步驟總結(jié)了循證評估的實施過程。

第一步，籌措評估資金、形成評估小組并確定評估目標(biāo)。一般來說，評估的資金來源有學(xué)術(shù)研究基金、項目的自評基金及政府與其他管理機構(gòu)的委托評估資金。評估小組成員可以是學(xué)術(shù)研究者、評估機構(gòu)的專業(yè)人員或其他相關(guān)人員。評估的目標(biāo)不盡相同，包括了解學(xué)生的獲益情況、項目執(zhí)行的現(xiàn)狀與問題、促進項目的發(fā)展或決定是否進行后續(xù)資助等。

第二步，確定評估問題。根據(jù)評估目標(biāo)，將其具體化為能進行實證研究的評估問題。例如：項目的硬件設(shè)施是否達(dá)標(biāo)，生師比是否足夠，服務(wù)實施過程是否規(guī)范，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是否增強，學(xué)業(yè)成績是否提高，問題行為是否減少，一般能力是否提升，等等。

第三步，選擇合適的評估類型與評估方法。如果評估目標(biāo)是監(jiān)控與改進項目的進展，可以采取形成性評估的方式，使用調(diào)查法調(diào)查員工的態(tài)度，利用《實施過程檢查表》了解員工的具體表現(xiàn)，采用焦點小組討論法了解學(xué)生參與項目的體驗；如果評估目標(biāo)是終結(jié)性、考核性的，可以采取影響評估的方式，使用問卷調(diào)查、訪談、隨機對照實驗等方法來了解學(xué)生在身體、認(rèn)知、社會技能等方面的進展，把握項目執(zhí)行與感興趣的變量之間存在的聯(lián)系。

第四步，具體實施。按照上述確定的評估類型與方法，評估小組開展具體評估。在評估過程中，評估小組可以與當(dāng)?shù)氐慕逃姓块T、州立大學(xué)與社區(qū)大學(xué)等合作，利用相關(guān)的行政與學(xué)術(shù)資源，深入項目開展調(diào)研、訪談或?qū)嶒炑芯?，收集?shù)據(jù)并進行統(tǒng)計分析。

第五步，撰寫并提交評估報告。圍繞評估目標(biāo)及設(shè)定的評估問題，評估小組分析數(shù)據(jù)并撰寫報告，向社會大眾或委托方提交最終評估結(jié)果。讓報告閱讀者了解參與學(xué)生有何體驗、有何發(fā)展；掌握家長、項目執(zhí)行者、資助者各方對項目的認(rèn)知、意愿與態(tài)度，以便更好地促進學(xué)生身體、知識與技能的發(fā)展。

美國還專門建立了課后服務(wù)循證評估的數(shù)據(jù)庫，比較完善的有以下兩個：一是課后服務(wù)項目效果數(shù)據(jù)庫（Afterschool Impacts Database），由美國課后服務(wù)聯(lián)盟創(chuàng)建，收集了約100個課后服務(wù)有效性評估的證據(jù)；二是課后服務(wù)研究與評估數(shù)據(jù)庫（Out-of-School Time Program Research and Evaluation Database），由全球家庭研究項目（Global Family Research Project）主管，收錄了數(shù)十個課后服務(wù)項目的評估數(shù)據(jù)。此外，坎貝爾協(xié)作網(wǎng)與其他平臺也提供相關(guān)資源，如課后服務(wù)的專業(yè)期刊《擴展學(xué)習(xí)機會雜志》（Journal of Expanded Learning Opportunities）與《課后服務(wù)事項》（Afterschool Matters），以及美國各州對21stCCLC撰寫的年度評估報告等，均是循證評估的重要資源平臺。

三、美國課后服務(wù)循證評估的重要結(jié)論

（一）提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)

課后服務(wù)項目能提升學(xué)生的學(xué)科成績。對華盛頓21stCCLC的一項評估研究發(fā)現(xiàn)，定期參加項目的學(xué)生比沒有參加項目的學(xué)生閱讀成績與數(shù)學(xué)成績更好、平均學(xué)分績點更高。[7]另一項納入了35項研究的元分析發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)能提升學(xué)生的閱讀成績（尤其是小學(xué)與高中階段）與數(shù)學(xué)成績（尤其是初中與高中階段）。[8]在兩年的時間里，與沒有參加課后服務(wù)項目的學(xué)生相比，定期參與高質(zhì)量課后服務(wù)項目的學(xué)生的數(shù)學(xué)成績提高了20%。[9]對于英語學(xué)習(xí)者來說，參與課后服務(wù)項目25天，他們被評定為英語流利的可能性增加了25%；參與100天增加了40%的可能性；參與100天或更長時間的學(xué)生，在英語測試中取得更好成績的可能性，比那些不經(jīng)常參加課后服務(wù)的學(xué)生高出約20%。[10]對美國3～6年級學(xué)生進行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在控制了學(xué)年初的成績、社會經(jīng)濟地位、性別和年齡等因素之后，參與課后服務(wù)項目的學(xué)生在學(xué)年末的數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀和語言成績上均有明顯提高，且參與項目時間更長的學(xué)生提高更多。[11]

（二）增加學(xué)校出勤率

2016年，對得克薩斯州21stCCLC的評估發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的課后服務(wù)項目能提高出勤率，參加60天或60天以上時間的學(xué)生出勤率比沒有參加項目的學(xué)生高19%。[12]定期參加新澤西21stCCLC的學(xué)生與不參加的同齡人相比，出勤率顯著增加；在課后服務(wù)項目中出勤率更高的學(xué)生（參加該項目70天或更長時間），在學(xué)校學(xué)習(xí)時曠課率更低。[13]加州奧克蘭課后服務(wù)項目評估組的研究發(fā)現(xiàn)，2010—2011年度，參加項目的學(xué)生在出勤率方面有了顯著提高，長期缺勤率有所下降，20,329名學(xué)生在校天數(shù)共增加了35,343天。[14]對68項課后服務(wù)項目的研究進行元分析研究發(fā)現(xiàn)，參加循證課后服務(wù)項目的學(xué)生的出勤率顯著提高。[15]美國課后服務(wù)聯(lián)盟的一項研究也發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)項目對學(xué)生的自我概念和決策產(chǎn)生積極影響，更好地保護了學(xué)生的安全與健康，有效地減少了曠課率，提升了學(xué)生的出勤率及學(xué)習(xí)參與度。[16]

（三）改善課堂參與度

一項對美國8個州近3000名來自城市和農(nóng)村社區(qū)低收入家庭的中小學(xué)生進行的研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常參加高質(zhì)量課后活動的學(xué)生改善了課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣及對困難任務(wù)的堅持性。[17]對北達(dá)科他州21stCCLC的評估發(fā)現(xiàn)，約75%的家長認(rèn)為，參與課后服務(wù)項目的學(xué)生對學(xué)校的態(tài)度顯著改善；教師也報告60%的學(xué)生提高了項目參與度，超過一半（51%）的學(xué)生上學(xué)積極性明顯提高。[18]在對新罕布什爾州21stCCLC的評估中（2013—2016年），校長報告在定期參加項目的學(xué)生中，平均約75%的學(xué)生對學(xué)校的態(tài)度有明顯改善。[19]對西弗吉尼亞州21stCCLC進行的評估中，教師報告在參與項目的學(xué)生中，近70%的學(xué)生完成了家庭作業(yè)，課堂參與度也有一定的提高。[20]

（四）降低問題行為

課后服務(wù)能減少輟學(xué)的可能性。對洛杉磯課后服務(wù)項目的一項研究發(fā)現(xiàn)，參加該項目兩年的9年級學(xué)生的輟學(xué)率明顯低于未參與者，且至少參加3年項目的學(xué)生與未參與者的差異最大；對該項目長期效果的研究還發(fā)現(xiàn)，參與該項目對降低低收入家庭學(xué)生的輟學(xué)率有顯著影響。[21]對得克薩斯州21stCCLC的評估發(fā)現(xiàn)，定期參加項目的學(xué)生違紀(jì)行為明顯較少，且達(dá)到統(tǒng)計學(xué)顯著水平，參加項目60天或以上的高中生在校違紀(jì)行為比未參加該項目的學(xué)生低23%。[22]另一項研究評估了33名高風(fēng)險青少年參與者（如逃學(xué)、被開除、嚴(yán)重行為不良、高度貧窮或?qū)W業(yè)水平落后同齡人兩年），在參與項目期間對其進行學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、團體咨詢及社會活動等綜合干預(yù)，這些學(xué)生兩年后的基本技能水平至少提高了兩個年級，出勤率明顯提高，沒有一個學(xué)生停學(xué)或被開除。[23]一項納入了68個研究的元分析發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)項目能顯著增進積極社會行為，減少藥物使用和問題行為。[24]

（五）提升社會情感學(xué)習(xí)技能

課外服務(wù)項目能為學(xué)生提供獲得社會情感學(xué)習(xí)技能（social-emotional learning skills）的機會，這些技能包括主動、合作、創(chuàng)造性地解決問題及培養(yǎng)責(zé)任感等。[25]2005年，一項研究分析了之前20年關(guān)于“男孩女孩俱樂部”的研究，認(rèn)為該項目可以增進學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃，改善他們對待學(xué)校的態(tài)度，形成更為積極的人際關(guān)系。[26]2011年，一項針對芝加哥課后服務(wù)項目的評估發(fā)現(xiàn)，參與項目的學(xué)生報告自我調(diào)節(jié)能力顯著提高，問題行為少于沒有參與項目的同齡人，原因是這些青少年更能控制自己的注意力，更懂得管理自己的情緒，更少參與吸毒及幫派活動。[27]在內(nèi)華達(dá)州21stCCLC的評估中，教師報告有61%定期參加項目的學(xué)生與其他學(xué)生相處更好，60%的學(xué)生改善了他們的課堂行為；99%的家長認(rèn)為參與項目對自己及孩子的生活有積極的影響。[28]

（六）其他影響

2015年，一項納入31項研究的元分析顯示，放學(xué)后久坐不動的行為與學(xué)生的年齡呈正相關(guān)，年齡越大久坐不動的行為越多；[29]另一項納入6項研究的元分析也發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)的體育活動能顯著減輕肥胖與超重男孩的體重[30]。還有一些研究認(rèn)為，由于課后服務(wù)項目具有一定的福利屬性，無須支付太多金錢就可以參與，因此它有利于促進教育公平，讓低收入家庭的學(xué)生享受更公平、更優(yōu)質(zhì)的教育資源。[31]

四、課后服務(wù)評估研究存在的問題

（一）組間混淆變量難以控制

由于學(xué)生參與課后服務(wù)項目的形式是自愿的，選擇是否允許孩子參加課后服務(wù)的父母之間本身就存在不同，自愿參加課后服務(wù)的學(xué)生與不愿且沒有參加的學(xué)生之間也可能存在系統(tǒng)性差異。即使對比研究得出了顯著差異的結(jié)論，仍然不能確定效果的差異是由樣本本身的差異導(dǎo)致的，還是由于參加了課后服務(wù)而導(dǎo)致的。比如，積極參加課后活動的學(xué)生的學(xué)業(yè)成績更好，這可能是參與課后服務(wù)的學(xué)生主觀上更為努力，更有意愿改善自身的學(xué)業(yè)成績。參與課后服務(wù)項目的學(xué)生更少出現(xiàn)犯罪或違紀(jì)等問題行為，有可能與參與課后服務(wù)的學(xué)生本身有更高的親社會意愿和行為相關(guān)。將開設(shè)與未開設(shè)課后服務(wù)項目的學(xué)校進行對比研究，即使發(fā)現(xiàn)參與課后服務(wù)學(xué)校的學(xué)生整體成績更好，也不能排除這是否由兩所學(xué)校原本水平的差異所導(dǎo)致。

（二）組內(nèi)難以保證同質(zhì)性

當(dāng)前，課后服務(wù)的研究大多是調(diào)查研究，少有實驗或干預(yù)研究。即使有實驗或干預(yù)研究，也絕大部分都是真實世界的研究(real word study)，而不是隨機對照研究(randomized controlled trial)。因此，在進行實驗或干預(yù)分組的時候，更多是按真實情境進行方便取樣，很難保證分組的同質(zhì)性。比如，由于課后服務(wù)沒有強制要求，參加實驗或干預(yù)的學(xué)生最終參與課后服務(wù)項目的頻率、時長、投入程度均不一樣，這樣的實驗組本身就是不同質(zhì)的。2004年一項對四個21stCCLC的評估研究發(fā)現(xiàn)，項目每周會運營4～5天，但小學(xué)生平均每周只參加1.9天的課程，中學(xué)生平均每周只參加0.9天。[32]很明顯，參與服務(wù)時長的不同會導(dǎo)致學(xué)生獲益的不同，但這些學(xué)生在許多研究中被歸入同一實驗組。如果將實驗組學(xué)生與完全沒有參與課后服務(wù)項目的學(xué)生進行比較，即使結(jié)果存在差異，也難以判定此差異是實驗或干預(yù)組與對照組的組間差異，還是實驗組內(nèi)本身存在的差異。

（三）其他問題

第一，部分評估研究存在被試脫落問題。由于課后服務(wù)的非強制性，在評估研究的過程中，一些被試因某些原因（如搬家、經(jīng)濟狀況或家庭監(jiān)管不嚴(yán)等）不再參與研究，導(dǎo)致實驗（或干預(yù)）被試數(shù)量下降，進而嚴(yán)重威脅到研究結(jié)論的可靠性。比如，有研究發(fā)現(xiàn)，可能最需要參與課后服務(wù)的學(xué)生反而最容易脫落[33]，這會潛在地對研究結(jié)果產(chǎn)生重大影響。第二，部分評估研究的生態(tài)學(xué)效度存在問題。比如，美國大部分課后服務(wù)評估研究考察的是中產(chǎn)階層的白人學(xué)生，其研究結(jié)果很難推廣到貧困階層、有色人群或其他少數(shù)族裔兒童。第三，由于研究角度及研究設(shè)計的不同，有些研究的結(jié)果相互矛盾，同一項目從不同維度采取不同的研究設(shè)計會得出不同的研究結(jié)論。

五、結(jié)語

課后服務(wù)是政府、中小學(xué)校、社區(qū)活動中心、校外托管機構(gòu)多個部門通力協(xié)作，促進學(xué)生全面、健康發(fā)展的教育方式，也是解放家長、幫助家長解決中小學(xué)生放學(xué)后難以監(jiān)管的現(xiàn)實難題，進一步增進國民幸福感的民生工程。美國聯(lián)邦與各州政府每年投入數(shù)十億的資金，對各類課后服務(wù)項目進行循證評估，這既是行業(yè)發(fā)展的必然要求，也是對問責(zé)、專業(yè)等時代精神的積極回應(yīng)。

過去數(shù)十年間，美國政府與“課后服務(wù)聯(lián)盟”等機構(gòu)對各類課后服務(wù)項目進行了大量評估研究，得出了課后服務(wù)能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、增加學(xué)校出勤率、改善課堂參與度、降低問題行為、提升社會情感學(xué)習(xí)技能、促進營養(yǎng)與健康等評估結(jié)論，建立了“課后服務(wù)項目效果數(shù)據(jù)庫”“課后服務(wù)研究與評估數(shù)據(jù)庫”等可供網(wǎng)絡(luò)檢索的循證評估資源平臺?？傮w來說，課后服務(wù)的循證評估取得了不俗的成績，但當(dāng)前調(diào)查類的原始評估研究偏多，實驗與干預(yù)研究偏少，存在著組間變量容易混淆、組內(nèi)難以保證同質(zhì)性、被試脫落率高、可推廣性不強及研究設(shè)計不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葐栴}。

未來，政府管理部門推行循證決策是大勢所趨。[34]課后服務(wù)的循證評估將顯得更為重要，它將繼續(xù)以追求“最有效的課后服務(wù)”為目標(biāo)，以“遵循最佳研究”為手段，促進課后服務(wù)的內(nèi)容、形式與過程的不斷變化。首先，課后服務(wù)的內(nèi)容將不斷“精細(xì)化”。課后服務(wù)將協(xié)調(diào)與家庭教育、學(xué)校教育的關(guān)系，謀求“錯位發(fā)展”，教會學(xué)生在學(xué)校或家庭“沒有教”或“沒教好”的內(nèi)容，如學(xué)習(xí)策略、時間管理、情緒管理、生命意義、勞動意識、創(chuàng)新思維、問題解決、傳統(tǒng)文化、體育藝術(shù)、社會責(zé)任、國家認(rèn)同、國際視野、自我發(fā)展、價值觀與世界觀等。其次，課后服務(wù)的形式將不斷“項目化”。它們將選擇某個具體的課后服務(wù)領(lǐng)域，以“項目”(program)形式進行推廣，專項促進學(xué)生某一領(lǐng)域的能力發(fā)展，并進行必要的效果評估。最后，課后服務(wù)的過程將不斷“標(biāo)準(zhǔn)化”。它們將有著嚴(yán)格的操作程序，能被其他課后服務(wù)者所復(fù)制，既能對其他服務(wù)者進行大力推廣，又能方便研究者進行循證評估研究?？傊n后服務(wù)循證評估的最終目標(biāo)是通過效果評估，盡力促進學(xué)生的全面發(fā)展，讓學(xué)生能夠獲得更高質(zhì)量的課后服務(wù)。