段斌斌，楊曉珉

(華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074)

近年來，中小學(xué)教師教育懲戒引發(fā)社會(huì)高度關(guān)注。教育懲戒作為教師常用的教育教學(xué)手段，卻在實(shí)施過程中出現(xiàn)了“不敢用”與濫施“體罰”兩個(gè)極端[1]。究其原因，主流觀點(diǎn)認(rèn)為是缺乏明確法律依據(jù)所致，因此呼吁進(jìn)行教師懲戒立法的呼聲一浪高過一浪?；诖?，青島等地方政府率先通過地方立法授予教師教育懲戒權(quán)，隨后《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確提出要“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”。2019年11月22日，教育部就《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)》(以下簡稱《征求意見稿》)面向社會(huì)公開征求意見，但該稿發(fā)布以后不僅沒有平息爭論，反而引發(fā)了新一輪大討論。2020年7月30日，教育部在《對(duì)十三屆全國人大三次會(huì)議第9090號(hào)建議的答復(fù)》(教政法建議〔2020〕3號(hào))中透露：“目前正在根據(jù)中央教育領(lǐng)導(dǎo)工作小組會(huì)議精神對(duì)草案做進(jìn)一步修改完善，已確定將以部門規(guī)章形式明確教育懲戒的實(shí)施條件、程序、范圍、限度等內(nèi)容，并將加快工作進(jìn)度，推動(dòng)規(guī)范教育懲戒的規(guī)章早日出臺(tái)實(shí)施?！盵2]2020年12月29日，教育部以49號(hào)令的形式發(fā)布了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《試行規(guī)則》)，對(duì)教育懲戒進(jìn)行了系統(tǒng)規(guī)范。

在教師懲戒備受關(guān)注的同時(shí)，學(xué)界也開始把研究觸角延伸至教育懲戒與學(xué)校懲戒等領(lǐng)域，由此形成了一股研究教育懲戒的熱潮。然而，伴隨著教育懲戒研究的持續(xù)升溫，教育懲戒概念也開始出現(xiàn)使用泛化的傾向。如：有學(xué)者認(rèn)為教育懲戒就是教師懲戒，而將學(xué)校懲戒排除在教育懲戒范疇之外；與之相對(duì)，另一些學(xué)者則將紀(jì)律處分與學(xué)業(yè)處理囊括進(jìn)教育懲戒范疇，甚至有學(xué)者認(rèn)為學(xué)校懲戒就是學(xué)校處分，忽略了教育懲戒與紀(jì)律處分、學(xué)業(yè)處理、體罰和變相體罰等概念之間的區(qū)別。教育懲戒概念使用的泛化，不僅帶來了學(xué)理認(rèn)識(shí)的混亂，也給基層實(shí)踐與教育懲戒立法帶來了誤導(dǎo)，因此有必要將其置于中國教育法律體系下進(jìn)行探討。有鑒于此，本文擬在厘清教育懲戒概念內(nèi)涵與外延的基礎(chǔ)上，著重探討教育懲戒概念使用的泛化及其可能帶來的負(fù)效應(yīng)，以期正本清源，準(zhǔn)確厘定教育懲戒在中國教育法律體系中的定位及含義。

一、中國教育法律體系下教育懲戒概念的內(nèi)涵與外延

要厘清教育懲戒概念的內(nèi)涵與外延，就需結(jié)合詞語本身的含義與中國教育法律體系進(jìn)行解讀。其中，厘清詞語本身的含義有助于明晰教育懲戒概念的內(nèi)涵，而教育法律體系則有助于明晰外延；如若將兩者割離，就可能出現(xiàn)顧此失彼的誤讀。那么，何謂教育懲戒呢？《現(xiàn)代漢語詞典》《新華字典》《辭?！贩謩e認(rèn)為“懲戒”就是“通過處罰來警戒”“懲罰以示警戒”“責(zé)罰以示警戒”[3]。不難發(fā)現(xiàn)，三種權(quán)威漢語詞典對(duì)懲戒的解釋都大同小異，即通過對(duì)失范行為人進(jìn)行責(zé)罰，警示其改過從善。就此而言，懲是手段，戒才是目的[4]。以此為基礎(chǔ)，縱覽各學(xué)者對(duì)教育懲戒概念的界定可以發(fā)現(xiàn)，雖然在內(nèi)涵上基本達(dá)成了共識(shí)，即通過對(duì)學(xué)生不良行為進(jìn)行責(zé)罰來矯治并預(yù)防失范行為再發(fā)生，但在外延上卻莫衷一是、各執(zhí)己見，尤其在懲戒主體、懲戒客體、懲戒措施與適用階段等方面產(chǎn)生了較大分歧。

1.懲戒主體：履行教育教學(xué)職責(zé)的教師與具有教育管理職權(quán)的學(xué)校

教育懲戒的主體事關(guān)誰有權(quán)來實(shí)施教育懲戒的問題。關(guān)于教育懲戒的主體，學(xué)界有教師主體、學(xué)校主體與教師學(xué)校雙主體三種觀點(diǎn)。其中，教師主體觀認(rèn)為，教師才是教育懲戒的適格主體，學(xué)校對(duì)學(xué)生施加的負(fù)性干預(yù)措施不能歸入教育懲戒范疇，只能認(rèn)定為紀(jì)律處分與學(xué)業(yè)處理[5]；與之相對(duì)，學(xué)校主體觀則認(rèn)為，學(xué)校對(duì)學(xué)生實(shí)施的書面處罰才是懲戒，教師當(dāng)場作出的即時(shí)責(zé)罰是事實(shí)行為，不宜納入懲戒范疇進(jìn)行法律評(píng)價(jià)[6]；雙主體觀則認(rèn)為，學(xué)校與教師皆是教育懲戒的主體，并將教育懲戒分為學(xué)校懲戒與教師懲戒兩方面[7]。本文認(rèn)可雙主體說，即教師與學(xué)校皆可成為教育懲戒的適格主體，依據(jù)在于：一方面，教師在教育教學(xué)過程中勢(shì)必需要對(duì)擾亂課堂秩序與違規(guī)違紀(jì)的學(xué)生進(jìn)行及時(shí)制止、管束與責(zé)罰，否則就會(huì)影響教育教學(xué)秩序，降低育人效果，阻礙學(xué)生社會(huì)化的發(fā)展進(jìn)程。因此，即便未對(duì)教師懲戒進(jìn)行專門立法，教師懲戒也可視作是教育教學(xué)權(quán)的必然延伸與應(yīng)有之義[8]。另一方面，當(dāng)學(xué)生違紀(jì)行為不適宜由教師當(dāng)場作出懲戒時(shí)，則應(yīng)由學(xué)校依據(jù)一定規(guī)范和程序?yàn)橹云胶夤芾碇刃蚺c權(quán)益保護(hù)之間的張力，這也是學(xué)校教育管理職權(quán)的體現(xiàn)。因此，認(rèn)為教師與學(xué)校皆是教育懲戒的適格主體，既符合教育實(shí)踐的通常做法，也契合法治理性的要求。當(dāng)然，認(rèn)可學(xué)校是教育懲戒的適格主體，并不意味著紀(jì)律處分與學(xué)業(yè)處理就應(yīng)納入學(xué)校懲戒范疇，其原因容后文詳述。

2.懲戒客體：擾亂教學(xué)管理秩序且情節(jié)尚不嚴(yán)重的違規(guī)違紀(jì)行為

教育懲戒的客體是指教育懲戒所指向的對(duì)象，旨在回應(yīng)學(xué)生的哪些失范行為應(yīng)受教育懲戒這一問題。從詞語本身的含義來看，學(xué)生所有的失范行為似乎都可成為教育懲戒的客體，但我國教育法律法規(guī)已對(duì)學(xué)生違反法律法規(guī)、學(xué)校紀(jì)律、學(xué)業(yè)造假及學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳等行為設(shè)定了相應(yīng)的紀(jì)律處分或?qū)W業(yè)處理措施。如《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》第五十三條規(guī)定“對(duì)有違反法律法規(guī)、本規(guī)定以及學(xué)校紀(jì)律行為的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)當(dāng)給予批評(píng)教育，并可視情節(jié)輕重，給予如下紀(jì)律處分”。同樣，對(duì)于中小學(xué)生違反法律法規(guī)及學(xué)校紀(jì)律的行為也有相應(yīng)的紀(jì)律處分規(guī)定。因此，如將這些行為再度納入教育懲戒的調(diào)整范圍，不僅會(huì)浪費(fèi)有限的立法資源，也會(huì)造成教育懲戒立法與現(xiàn)有紀(jì)律處分及學(xué)業(yè)處理規(guī)范之間的交叉和重復(fù)，引發(fā)法律規(guī)范之間的不兼容。事實(shí)上，從立法背景來看，國家之所以推進(jìn)教育懲戒立法，主要是因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的管束缺乏明確的法律依據(jù)，導(dǎo)致實(shí)踐中對(duì)于擾亂教育教學(xué)秩序的行為，教師要么“不敢管”，要么就“濫施體罰”，從而因立法真空導(dǎo)致大量糾紛發(fā)生。因此，從立法初衷和本義來看，這類擾亂教育教學(xué)秩序的行為勢(shì)必成為教育懲戒立法重點(diǎn)規(guī)范的對(duì)象。立法實(shí)務(wù)界也基本采納了這一思路，如《青島市中小學(xué)管理辦法》第十一條第三款規(guī)定：“中小學(xué)校對(duì)影響教育教學(xué)秩序的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行批評(píng)教育或者適當(dāng)懲戒?！绷硗?，網(wǎng)絡(luò)流傳甚廣的《中小學(xué)校學(xué)生違規(guī)行為懲戒實(shí)施暫行辦法》雖只是由北京雨仁律師事務(wù)所起草的“律師建議稿”，但該建議稿第七、八條也將教育懲戒的調(diào)整對(duì)象明確界定為“影響教育活動(dòng)正常秩序”與“影響個(gè)人學(xué)習(xí)成長的行為”。

如前所述，教師不僅是教育懲戒的適格主體，學(xué)校也可對(duì)學(xué)生施加一定的教育懲戒。當(dāng)學(xué)生擾亂教育教學(xué)秩序情節(jié)較重或在課堂外有其他違規(guī)違紀(jì)行為而不宜由教師當(dāng)場懲戒時(shí)，則應(yīng)由教師提請(qǐng)學(xué)?；蛴蓪W(xué)校直接施加教育懲戒，以平衡管理秩序與權(quán)益保護(hù)之間的張力。但此時(shí)如何界分學(xué)校懲戒與紀(jì)律處分就成了一個(gè)難題。因?yàn)閷W(xué)校懲戒的客體除擾亂教育教學(xué)秩序的行為外，還包括其他違規(guī)違紀(jì)行為，這與紀(jì)律處分的對(duì)象存在一定程度的交叉，增加了正確界分兩者的難度。結(jié)合現(xiàn)有教育懲戒立法的規(guī)定來看，立法者主要采用“情節(jié)嚴(yán)重”這一限定作為區(qū)分學(xué)校懲戒與紀(jì)律處分的標(biāo)準(zhǔn)。如《青島市中小學(xué)管理辦法》第十一條第三款在賦予學(xué)校懲戒權(quán)的同時(shí)，也明確指出“情節(jié)嚴(yán)重的，視情節(jié)給予處分”;《廣東省學(xué)校安全條例》在第六章“教育懲戒與違法處理”一章中，也明確規(guī)定“情節(jié)嚴(yán)重的，應(yīng)當(dāng)給予紀(jì)律處分”；同樣，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》第十條第二款規(guī)定：“對(duì)違規(guī)違紀(jì)情節(jié)嚴(yán)重，或者經(jīng)多次教育懲戒仍不改正的學(xué)生，學(xué)?？梢越o予警告、記過、留校察看的紀(jì)律處分。對(duì)高中階段學(xué)生，還可以給予開除學(xué)籍的紀(jì)律處分?！?/p>

由此可見，雖然諸如停課停學(xué)、限期轉(zhuǎn)學(xué)與建議轉(zhuǎn)入專門學(xué)校教育矯治等學(xué)校懲戒措施的損益程度可能重于警告、嚴(yán)重警告等紀(jì)律處分措施，但教育懲戒立法的思路是將學(xué)校懲戒在整體上視作是一類損益程度低于紀(jì)律處分的教育手段，以此實(shí)現(xiàn)兩者的協(xié)調(diào)和互補(bǔ)，即學(xué)校懲戒無法起到良好效果時(shí)，方可(能)采取紀(jì)律處分。當(dāng)然，情節(jié)嚴(yán)重是一個(gè)比較模糊的標(biāo)準(zhǔn)，同一行為是否構(gòu)成情節(jié)嚴(yán)重往往因判斷尺度和拿捏標(biāo)準(zhǔn)而異，導(dǎo)致同一違紀(jì)行為既可給予教育懲戒，也可處以紀(jì)律處分，出現(xiàn)了學(xué)校懲戒與紀(jì)律處分的責(zé)任競合，這實(shí)際上授予了學(xué)校一定的自由裁量權(quán)。就此而言，雖然學(xué)校懲戒與紀(jì)律處分的調(diào)整對(duì)象存在一定程度的交叉和重疊，但在行為性質(zhì)與情節(jié)輕重上卻存在顯著差異：即學(xué)校懲戒旨在通過適時(shí)干預(yù)與管束措施督促擾亂教育教學(xué)秩序與違規(guī)違紀(jì)行為人改過從善，意在及時(shí)“治病救人”，糾正不良行為；而紀(jì)律處分則重在對(duì)嚴(yán)重違規(guī)違紀(jì)行為進(jìn)行法律上的否定評(píng)價(jià)，并通過書面形式彰顯其效力和持久性，形成對(duì)行為人的心理威懾。綜上所述，盡管從語義上看學(xué)生的所有失范行為都可成為教育懲戒的客體和調(diào)整對(duì)象，但鑒于嚴(yán)重違規(guī)違紀(jì)、學(xué)業(yè)造假或?qū)W業(yè)表現(xiàn)不佳等行為已有規(guī)范進(jìn)行調(diào)整，因此在目前的教育法律體系下只宜將擾亂教學(xué)管理秩序且情節(jié)尚不嚴(yán)重的違規(guī)違紀(jì)行為納入教育懲戒的調(diào)整范圍，以此實(shí)現(xiàn)相關(guān)規(guī)范之間的協(xié)調(diào)和互補(bǔ)。

3.懲戒措施：教師當(dāng)場作出與學(xué)校實(shí)施的負(fù)向責(zé)罰措施

懲戒措施是為矯正學(xué)生失范行為并促其改過從善而采取的一類教育矯治手段，是教育懲戒發(fā)揮作用的關(guān)鍵和保障。因此，如果認(rèn)可教育懲戒的客體是擾亂教育教學(xué)秩序且情節(jié)尚不嚴(yán)重的違規(guī)違紀(jì)行為，那么懲戒措施的設(shè)定也應(yīng)按此邏輯進(jìn)行。既然嚴(yán)重違規(guī)違紀(jì)、學(xué)業(yè)造假或?qū)W業(yè)表現(xiàn)不佳的行為不宜作為教育懲戒的調(diào)整對(duì)象，那么相應(yīng)的紀(jì)律處分與學(xué)業(yè)處理措施就應(yīng)排除在教育懲戒措施之外。在教育教學(xué)實(shí)踐中，為了讓擾亂課堂與日常管理秩序的學(xué)生認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤并避免再犯，教師通常會(huì)當(dāng)場采取即時(shí)責(zé)罰措施，如批評(píng)、罰站、檢討、重做或抄寫作業(yè)、增加運(yùn)動(dòng)或勞動(dòng)要求、課后留校教導(dǎo)、帶離教室、暫扣或沒收違紀(jì)物品等[9]，但此類措施不應(yīng)直接侵犯學(xué)生身體或造成人身傷害，嚴(yán)禁任何形式的體罰和變相體罰。當(dāng)學(xué)生違紀(jì)行為不適宜由教師當(dāng)場作出矯正時(shí)，則可由學(xué)校采取諸如短期停課停學(xué)、訓(xùn)誡矯正、要求家長到校陪讀、限期轉(zhuǎn)學(xué)等懲戒措施，以讓學(xué)生及家長認(rèn)識(shí)到問題的嚴(yán)重性并借此改過從善，這類措施在學(xué)理上也被稱作學(xué)校懲戒。需要指出的是，本文所稱的學(xué)校懲戒并不包含警告、嚴(yán)重警告、記過、留校察看與開除學(xué)籍等紀(jì)律處分措施，其緣由已在前文述之，在此不再贅述。另外，從世界范圍內(nèi)來看，英國、韓國、美國一些州等國家或地區(qū)都將體罰作為一類合法的教育懲戒措施。但由于我國教育立法明確禁止體罰和變相體罰，因此在我國體罰和變相體罰是一類違法的教育懲戒措施，教師在實(shí)施教育懲戒過程中，如對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰或變相體罰就應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。

4.懲戒階段：高等教育階段也同樣存在教育懲戒

如前所述，教育懲戒尤其是教師懲戒問題在中小學(xué)非常突出，這是引發(fā)教育懲戒立法的重要因由，因此主流觀點(diǎn)認(rèn)為只有中小學(xué)教師才享有教育懲戒權(quán)，而對(duì)高校教師是否享有教育懲戒權(quán)則不置可否[10]。事實(shí)上，高等教育階段也同樣存在對(duì)學(xué)生的教育懲戒。高?；蚱浣處煂?duì)上課遲到、擾亂課堂秩序、逃課等違紀(jì)而又尚未構(gòu)成紀(jì)律處分的學(xué)生也會(huì)采取罰站、逐出課堂、課程考核記為不合格、短期停課等懲戒措施。如，在“中國政法大學(xué)楊帆門事件”中，楊帆教授就因不滿大批學(xué)生逃課而破口大罵，并與欲離開教室的學(xué)生發(fā)生肢體沖突，而成為轟動(dòng)一時(shí)的熱點(diǎn)事件[11]。同樣在美國，因?qū)W生缺勤而引發(fā)的懲戒糾紛也不乏其例，如在伊利諾伊州的一起案件中，學(xué)校規(guī)章規(guī)定在一門課程之中如無正當(dāng)理由，每缺課一節(jié)，其該門課程的學(xué)習(xí)成績就要降低一個(gè)等級(jí)；而在密蘇里州的一起案件中，一名學(xué)生因錯(cuò)過兩場表演而導(dǎo)致半個(gè)學(xué)期的音樂課成績被記為“不合格”。在這兩起案件中，法院最后都支持了學(xué)校的決定，并認(rèn)為如果學(xué)生缺勤，則其在這門課程中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)就是令人不滿意的[12]。當(dāng)然，在我國高等教育階段，像“楊帆門事件”以及域外案例這樣激烈而又富有爭議的教育懲戒事件其實(shí)是鳳毛麟角的?？偟膩砜?，由于大學(xué)生基本都已成年，加之多數(shù)教師行使方式較為恰當(dāng)，并未給學(xué)生受教育權(quán)及其他合法權(quán)益造成實(shí)質(zhì)侵害，因而使得此類措施在高等教育階段少有爭議，也缺乏進(jìn)行教育懲戒立法的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。但不必要、不需要不等于不存在，更不能成為“否定高校教師享有教育懲戒權(quán)的理由”[13]。因此，從維護(hù)教育教學(xué)秩序與促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的角度，高校與其教師也應(yīng)享有教育懲戒權(quán)，這是其履行教育教學(xué)職責(zé)、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證。但需注意的是，由于《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》已對(duì)高校學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為設(shè)定了相應(yīng)的紀(jì)律處分或處理措施，因此在高等教育階段進(jìn)行教育懲戒立法的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)仍不具備，這也是《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》將調(diào)整范圍僅限于普通中小學(xué)與中等職業(yè)學(xué)校的重要原因。

綜上所述，本文認(rèn)為在中國教育法律體系下應(yīng)采納狹義的教育懲戒概念[14]，以讓教育懲戒與紀(jì)律處分、學(xué)業(yè)處理、體罰和變相體罰等法律概念區(qū)分開來。即，教育懲戒是指教師與學(xué)校對(duì)無心向?qū)W、言行失范、擾亂教育教學(xué)秩序與其他違規(guī)違紀(jì)學(xué)生采取的旨在讓其認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、改過從善的負(fù)向干預(yù)和責(zé)罰措施，以矯正學(xué)生不良行為，促進(jìn)合范行為產(chǎn)生。教育懲戒既包含教師當(dāng)場作出的即時(shí)責(zé)罰，也包括學(xué)校對(duì)違紀(jì)學(xué)生采取的、有別于紀(jì)律處分的責(zé)罰行為，但紀(jì)律處分、學(xué)業(yè)處理等措施不屬于狹義的教育懲戒范疇。基礎(chǔ)教育不僅存在教育懲戒，高等教育也同樣存在教育懲戒，只是基礎(chǔ)教育的教育懲戒問題更為突出，更具立法的必要性和緊迫性。

二、教育懲戒概念使用的泛化及其表象

雖然《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》的頒布讓教育懲戒成為正式立法術(shù)語，但在此前它只是一個(gè)學(xué)理概念，因而學(xué)者往往根據(jù)研究需要來界定這一概念。翻開任何一篇主流的教育懲戒論文或教科書，幾乎都可見到作者對(duì)這一概念的界定，由此也造成眾說紛紜、各執(zhí)己見的局面。教育懲戒就像一只可伸縮的腳，可大可小、時(shí)寬時(shí)窄，成為教育研究中最具爭議的概念之一。尤其是對(duì)其外延的界定更是五花八門、不一而足，致使教育懲戒概念出現(xiàn)了使用泛化的傾向。

1.將教育懲戒等同于教師懲戒

如前所述，按照實(shí)施主體的不同，教育懲戒可分為教師懲戒與學(xué)校懲戒兩方面。然而，縱覽當(dāng)下關(guān)于教育懲戒的討論，將教育懲戒等同于教師懲戒的觀點(diǎn)不乏市場。在筆者掌握的88篇關(guān)于教育懲戒的主流文獻(xiàn)中，有32篇文獻(xiàn)都或隱或顯地秉持這種觀點(diǎn)。尤其是中央提出“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”以來，秉持這種看法的學(xué)者迅速增多。雖然這種看法基本揭示了教育懲戒的核心內(nèi)涵，但除教師個(gè)體施加的即時(shí)懲戒外，學(xué)校對(duì)擾亂教育教學(xué)秩序而又不構(gòu)成紀(jì)律處分的學(xué)生也可施加教育懲戒。因此，將教育懲戒等同于教師懲戒實(shí)際上是限縮了教育懲戒的外延，將學(xué)校懲戒完全排除在教育懲戒的范疇之外。

事實(shí)上，教師懲戒只適用于對(duì)較輕的失范行為作出即時(shí)責(zé)罰，這類懲戒雖具有及時(shí)性與見效快等特征，但與此同時(shí)也不免存在個(gè)性化與情緒化的傾向，因此當(dāng)需要對(duì)學(xué)生采取進(jìn)一步懲戒時(shí)，就不再適宜由教師當(dāng)場作出懲戒，而應(yīng)由學(xué)校依據(jù)一定程序?qū)ζ溥M(jìn)行責(zé)罰，這才符合懲戒的法理。這種略微重于教師懲戒而又不構(gòu)成紀(jì)律處分的學(xué)校懲戒形式的存在，既可有效矯正學(xué)生的失范行為，也可免于教師懲戒過于隨意而侵犯學(xué)生權(quán)利。因此，如果將這類不適宜由教師直接實(shí)施的懲戒措施完全排除在教育懲戒范疇外，不僅會(huì)引發(fā)教育懲戒概念限縮而無法有效規(guī)制失范行為，也會(huì)擴(kuò)大教師懲戒與紀(jì)律處分的適用范圍，加大教師違規(guī)懲戒與引發(fā)紀(jì)律處分濫用的雙重風(fēng)險(xiǎn)。

2.紀(jì)律處分被囊括進(jìn)教育懲戒范疇

梳理現(xiàn)有研究可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前不少討論不僅將教育懲戒等同于教師懲戒，亦將紀(jì)律處分囊括進(jìn)教育懲戒范疇。如：有學(xué)者雖然認(rèn)同教育懲戒包含教師懲戒與學(xué)校懲戒兩方面，但與此同時(shí)也將警告、記過、開除學(xué)籍等紀(jì)律處分措施囊括進(jìn)學(xué)校懲戒[15]；甚至有學(xué)者認(rèn)為學(xué)校懲戒就是學(xué)校處分[16]，從而將學(xué)校懲戒與學(xué)校處分劃上了等號(hào)。雖然從字面意義來看，所有對(duì)違紀(jì)學(xué)生施加的旨在讓其認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、避免再犯的責(zé)罰措施都可納入廣義的教育懲戒范疇。就此而言，認(rèn)為學(xué)校懲戒包含紀(jì)律處分似乎也說得過去。然而，如結(jié)合當(dāng)前的教育法治語境及教育立法的規(guī)定來看，這一認(rèn)定就值得商榷和探討了。

事實(shí)上，我國《教育法》《義務(wù)教育法》等法律規(guī)章已明確規(guī)定，學(xué)校有權(quán)對(duì)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行處分，其使用的法律概念是紀(jì)律處分而非學(xué)校懲戒或教育懲戒，且國家層面的教育法規(guī)范均未使用教育懲戒或?qū)W校懲戒的立法表述。當(dāng)前，國家下決心推進(jìn)的教育懲戒立法，實(shí)際上就是對(duì)教師實(shí)施的當(dāng)場懲戒，以及對(duì)學(xué)校實(shí)施的尚不構(gòu)成紀(jì)律處分的懲戒措施進(jìn)行立法，這樣的立法路徑選擇既可解決長期困擾基礎(chǔ)教育階段“不敢懲戒”與“懲戒過度”的難題，也能與現(xiàn)有教育法規(guī)范體系實(shí)現(xiàn)有效銜接，不重不漏、相得益彰；與此相反，如若將紀(jì)律處分視作學(xué)校懲戒的下位概念或完全等同于學(xué)校懲戒，那就意味著需對(duì)紀(jì)律處分再次進(jìn)行立法規(guī)范，既不符合問題導(dǎo)向的立法原則，也將導(dǎo)致現(xiàn)有教育法規(guī)范與法律概念之間出現(xiàn)不必要的語義重復(fù)與邏輯交叉。因此，結(jié)合教育法律體系的規(guī)定來看，應(yīng)將紀(jì)律處分界定為一類稍重于學(xué)校懲戒的處分措施，以便將學(xué)校懲戒與紀(jì)律處分明確區(qū)分開來。

3.學(xué)業(yè)處理被視作一類學(xué)校懲戒措施

除將紀(jì)律處分囊括進(jìn)學(xué)校懲戒外，還有學(xué)者更進(jìn)一步將學(xué)業(yè)處理措施也納入教育懲戒范疇，并將學(xué)校懲戒分為紀(jì)律性懲戒與學(xué)業(yè)性懲戒兩方面[17]。如：有學(xué)者在探討高校學(xué)生懲戒時(shí)認(rèn)為，高校針對(duì)在學(xué)學(xué)生所實(shí)施的取消入學(xué)資格與學(xué)籍、課程考核記為無效、重修與補(bǔ)考、留級(jí)與降級(jí)、休學(xué)與退學(xué)、不授予學(xué)歷學(xué)位證書都屬于學(xué)業(yè)懲戒[18]；另有學(xué)者在此基礎(chǔ)上做了進(jìn)一步修正，將針對(duì)畢業(yè)離校學(xué)生的學(xué)位撤銷行為也納入學(xué)業(yè)懲戒中來，并認(rèn)為學(xué)校懲戒是學(xué)校對(duì)違反相關(guān)規(guī)范或未達(dá)到特定要求的學(xué)生采取的非難性與損益性的書面懲罰決定[19]。這是當(dāng)前學(xué)術(shù)討論中將學(xué)校懲戒外延擴(kuò)展得最開的一種觀點(diǎn)。

如果說紀(jì)律處分從語義上看尚屬于廣義的教育懲戒范疇，那么學(xué)業(yè)處理是否屬于教育懲戒本身就值得進(jìn)一步討論。如前所述，教育懲戒的對(duì)象主要是那些不遵守教育教學(xué)秩序與違規(guī)違紀(jì)的學(xué)生，旨在通過適當(dāng)?shù)呢?zé)罰措施讓其認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、改過自新，責(zé)罰措施一般較輕且具有短期性，改過之后即可取消或停止使用，教育的意味明顯大于懲戒的意義；而學(xué)業(yè)處理則主要是對(duì)那些學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳或弄虛作假、徇私舞弊的學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)處理和制裁，處罰的意味更濃、育人的味道更少，且處理決定一經(jīng)作出通常就難以撤銷，即便學(xué)生提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)也難以更改之前的處理決定，對(duì)學(xué)生權(quán)益造成的負(fù)面影響顯著大于通常認(rèn)定的教育懲戒措施。就此而言，將學(xué)業(yè)處理視作一類教育懲戒措施，不僅與實(shí)踐做法相左，也與漢語使用習(xí)慣不符。正因如此，我國教育法規(guī)規(guī)章雖對(duì)上述學(xué)業(yè)處理措施進(jìn)行了系統(tǒng)規(guī)范，但立法從未使用學(xué)校懲戒或?qū)W業(yè)懲戒之類的術(shù)語，且從教育法律體系的規(guī)定來看，也無法推導(dǎo)出其屬于一類教育懲戒措施。另外，在教育懲戒入法的大背景下，如將學(xué)業(yè)處理視作學(xué)校懲戒的下位概念，那極有可能引發(fā)教育懲戒立法與現(xiàn)有學(xué)業(yè)處理規(guī)范之間的不協(xié)調(diào)，既造成立法資源的浪費(fèi)，也影響教育法律體系的兼容性。

三、教育懲戒概念使用的泛化可能引發(fā)的負(fù)效應(yīng)

如前所述，在當(dāng)前關(guān)于教育懲戒的學(xué)理討論中，有將教育懲戒概念使用泛化的傾向。教育懲戒概念使用的泛化，本質(zhì)上是脫離中國教育法律體系與詞語本身的含義來探討教育懲戒問題，不當(dāng)限縮或恣意擴(kuò)大教育懲戒概念的內(nèi)涵和外延，不僅造成眾說紛紜、各說各話的困局，更有可能引發(fā)實(shí)踐與學(xué)理層面的連環(huán)負(fù)效應(yīng)，需引起警惕和重視。

1.不利于為正在進(jìn)行的教育懲戒立法提供正確指引

回溯教育懲戒研究的歷程可以發(fā)現(xiàn)，教育懲戒之所以引發(fā)學(xué)者廣泛關(guān)注，主要是因?yàn)閼徒湟?guī)范的缺失導(dǎo)致中小學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了不敢懲戒與過度懲戒的兩難困局，進(jìn)而引發(fā)了教育懲戒立法的大討論。因此，扎實(shí)的學(xué)理研究為教育懲戒立法建言獻(xiàn)策是眾多研究的應(yīng)有關(guān)切和重要使命。然而，教育懲戒立法只有首先厘清教育懲戒概念的內(nèi)涵與外延，才能明確立法規(guī)范的對(duì)象與規(guī)制的重心，進(jìn)而設(shè)定適切的懲戒措施及保障和救濟(jì)途徑，如此才能有的放矢、導(dǎo)向明確。因此，合理界定教育懲戒的內(nèi)涵與外延，在教育懲戒立法中具有先導(dǎo)性與全局性的作用。但正如前述，由于教育懲戒概念本身極具彈性，加之研究需求各異，導(dǎo)致教育懲戒概念出現(xiàn)了使用泛化的現(xiàn)象，并有可能給教育懲戒立法帶來輿論誤導(dǎo)。

立法者如若接受教育懲戒就是教師懲戒的觀點(diǎn)，那么教育懲戒立法規(guī)制的重心就是保障和規(guī)范教師教育懲戒的行為，同時(shí)也意味著那些不適宜由教師直接懲戒的學(xué)校懲戒行為應(yīng)排除在立法規(guī)范之外，從而遺漏重點(diǎn)規(guī)范對(duì)象；同樣，立法者如接受紀(jì)律處分與學(xué)業(yè)處理也是學(xué)校懲戒措施，那么教育懲戒立法規(guī)制的對(duì)象將大幅擴(kuò)大，不僅浪費(fèi)有限的立法資源，也造成規(guī)制重心的偏移。因此，當(dāng)前教育懲戒概念使用的泛化，不僅帶來了認(rèn)識(shí)上的混淆，也可能將教育懲戒立法引向歧途，造成規(guī)范對(duì)象與規(guī)制重心出現(xiàn)偏差，影響教育懲戒立法的科學(xué)性及規(guī)制對(duì)象的適切性，這或許是教育懲戒概念使用的泛化所帶來的最大負(fù)效應(yīng)。值得慶幸的是，經(jīng)過審慎考慮和比較，立法者最終將教育懲戒的調(diào)整對(duì)象嚴(yán)格限定在擾亂教學(xué)管理秩序且情節(jié)尚不嚴(yán)重的違規(guī)違紀(jì)行為上，從而在立法上較好地區(qū)分了教師懲戒與學(xué)校懲戒，以及學(xué)校懲戒與紀(jì)律處分等概念。

2.不利于為教育懲戒實(shí)踐提供學(xué)理指導(dǎo)

從理想層面而言，高質(zhì)量的教育懲戒研究不僅能為教育懲戒立法建言獻(xiàn)策，也能為教育懲戒實(shí)踐提供有效指導(dǎo)。雖然國家層面的教育懲戒規(guī)則已經(jīng)出臺(tái)，但其也不可能事無巨細(xì)地規(guī)定教師與學(xué)校如何實(shí)施教育懲戒，法條規(guī)定與實(shí)踐操作總會(huì)存在一定距離，這就需要高質(zhì)量的學(xué)理研究拾遺補(bǔ)缺、答疑解惑，為基層實(shí)踐提供學(xué)理指導(dǎo)與域外經(jīng)驗(yàn)譯介。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前教師與學(xué)校普遍關(guān)心的問題是何種情形下可以施加何種懲戒、懲戒與體罰和變相體罰如何區(qū)分，以及懲戒糾紛發(fā)生后如何維護(hù)自身合法權(quán)益等問題。這是實(shí)踐層面最關(guān)切的問題，也期盼學(xué)理研究能給予解答。

然而，從現(xiàn)實(shí)層面來看，雖然學(xué)界形成了一股教育懲戒研究的熱潮，但一些研究由于不恰當(dāng)?shù)叵蘅s或擴(kuò)大了教育懲戒的外延，致使作為教育懲戒核心范疇的學(xué)校懲戒被移出研究視域，而對(duì)本不該置于教育懲戒范疇的紀(jì)律處分與學(xué)業(yè)處理則進(jìn)行了濃墨重彩的探討。當(dāng)然，這其中也不乏視野向下、深耕基層或譯介域外實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及啟示的作品，但與龐大的研究體量與實(shí)踐的殷切期待相比，這類具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的研究仍然較少。由此可見，教育懲戒概念界定的偏頗引發(fā)了研究對(duì)象的漂移，使得最該探討的核心議題被無情遮蔽，而與實(shí)踐無涉的研究議題則被過分討論。學(xué)理研究的熱鬧與實(shí)踐關(guān)切的乏力形成鮮明對(duì)照，這或許是教育懲戒概念使用的泛化帶來的另一個(gè)負(fù)效應(yīng)。

四、推動(dòng)教育懲戒概念入法的具體舉措

對(duì)教育懲戒概念及其使用泛化的現(xiàn)象進(jìn)行學(xué)理探討，一方面旨在從學(xué)理層面正本清源；另一方面則意在為正在進(jìn)行的教育懲戒立法積極建言?！墩髑笠庖姼濉钒l(fā)布以后引發(fā)了熱烈的學(xué)理討論，學(xué)界圍繞如何完善教育懲戒立法提出了諸多富有建設(shè)性的意見。但完善教育懲戒立法的前提在于正確厘清教育懲戒概念的內(nèi)涵與外延并設(shè)置適切的規(guī)制措施。欣慰的是相關(guān)討論已為立法所吸納。因此，《試行規(guī)則》的出臺(tái)是在《征求意見稿》的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步厘清了教育懲戒概念的內(nèi)涵與外延，同時(shí)明確了規(guī)范對(duì)象與規(guī)制重心，簡化了實(shí)施主體，合理設(shè)定了懲戒措施、列明了適用情形，實(shí)現(xiàn)了教育懲戒立法與現(xiàn)有教育法律規(guī)范之間的有效銜接。

1.明確教育懲戒的規(guī)范對(duì)象與規(guī)制重心

如前所述，教師與學(xué)校都是教育懲戒權(quán)的行使主體，兩者只有分工明確、互相配合，才能確保教育懲戒權(quán)科學(xué)規(guī)范地行使?！墩髑笠庖姼濉坊静杉{了“雙主體說”，在概念界定中明確承認(rèn)教師與學(xué)校都是教育懲戒的適格主體，并依據(jù)學(xué)生言行失范的程度確立了從教師懲戒到學(xué)校懲戒逐級(jí)進(jìn)階的懲戒措施，充分考量了教師懲戒與學(xué)校懲戒各自的特性及適用范圍；采納了狹義的教育懲戒概念，將學(xué)校懲戒認(rèn)定為是一類低于紀(jì)律處分的教育措施，從而使學(xué)校懲戒與紀(jì)律處分能夠無縫銜接。這是《征求意見稿》值得肯定的地方，但其規(guī)制的重心卻是教師懲戒，而對(duì)學(xué)校懲戒則疏于系統(tǒng)規(guī)范。事實(shí)上，除第八條與第十一條第三款專門規(guī)范了學(xué)校懲戒的類型及實(shí)施程序外，其他條款則鮮見對(duì)學(xué)校懲戒進(jìn)行著墨。這從名稱上也能體現(xiàn)出來?！墩髑笠庖姼濉肥褂玫拿Q是《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則》，似乎暗含了該規(guī)則的本義就是重點(diǎn)規(guī)范教師懲戒。

但正如前述，教師懲戒與學(xué)校懲戒都是教育懲戒的重要組成部分，且學(xué)校懲戒相較教師懲戒對(duì)學(xué)生的損益程度更大，在實(shí)踐中學(xué)校實(shí)施的嚴(yán)重懲戒往往比教師當(dāng)場作出的即時(shí)懲戒更易引發(fā)糾紛。從這個(gè)意義上說，對(duì)學(xué)校懲戒施加高密度規(guī)范才更符合法治精神與懲戒智慧。當(dāng)然，《征求意見稿》之所以重在規(guī)范教師懲戒而非學(xué)校懲戒，顯然是受到了“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”等政策的影響，因此即便《征求意見稿》注意到了學(xué)校懲戒相較教師懲戒更為嚴(yán)厲，但仍將規(guī)制重心放在教師懲戒上。需要指出的是，雖然中央文件明確提出要“明確教師教育懲戒權(quán)”，但這并不意味著就無需對(duì)學(xué)校懲戒進(jìn)行保障和規(guī)范。事實(shí)上，教師懲戒與學(xué)校懲戒存在著千絲萬縷的聯(lián)系，不認(rèn)真保障和規(guī)范學(xué)校懲戒，教師懲戒也難以發(fā)揮應(yīng)有作用。正因如此，《試行規(guī)則》在《征求意見稿》的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加大了對(duì)學(xué)校懲戒的規(guī)范力度，如在立法目的條款中就明確強(qiáng)調(diào)要“保障和規(guī)范學(xué)校、教師依法履行教育教學(xué)和管理職責(zé)”，而舍棄了《征求意見稿》僅重點(diǎn)規(guī)范教師懲戒的立法思路(其立法目的條款僅強(qiáng)調(diào)“保障和規(guī)范教師依法履行教育、管理學(xué)生的職責(zé)”)，從而明確了本法重點(diǎn)規(guī)范的對(duì)象是教師懲戒與學(xué)校懲戒；同時(shí)，在規(guī)章名稱上也進(jìn)行了重大調(diào)整，將《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則》修改為《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則》，更加突顯了對(duì)學(xué)校懲戒的規(guī)范。

2.簡化教育懲戒的實(shí)施主體

《征求意見稿》根據(jù)違紀(jì)情節(jié)的輕重，將教育懲戒分為教師當(dāng)場作出、經(jīng)學(xué)校德育負(fù)責(zé)人同意實(shí)施，以及提請(qǐng)學(xué)校進(jìn)行教育懲戒等三種類型，這是《征求意見稿》僅重點(diǎn)規(guī)范教師懲戒的產(chǎn)物。雖然其第七條注意到了教師與德育工作負(fù)責(zé)人的分工，以及這類懲戒措施的損益程序較高，因而要求教師實(shí)施此六類較重懲戒措施時(shí)需經(jīng)學(xué)校德育工作負(fù)責(zé)人同意，但此制度設(shè)計(jì)不僅忽略了學(xué)校在教育懲戒中的主體地位，也導(dǎo)致教育懲戒的啟動(dòng)程序過于繁瑣，無形中加大了實(shí)踐操作難度?！对囆幸?guī)則》對(duì)此進(jìn)行了簡化，將教育懲戒的實(shí)施主體明確分為教師與學(xué)校兩類主體。在保留教師懲戒的同時(shí)，一方面將“教師提請(qǐng)學(xué)校德育負(fù)責(zé)人同意”實(shí)施的較重懲戒改由學(xué)校實(shí)施，并要求及時(shí)告知學(xué)生家長；另一方面則將“教師應(yīng)當(dāng)提請(qǐng)學(xué)校實(shí)施”的嚴(yán)重懲戒改由學(xué)校直接實(shí)施，并要求學(xué)?！笆孪雀嬷议L”。因此，簡化教育懲戒實(shí)施主體的舉措，不僅符合學(xué)理上關(guān)于教育懲戒主體的認(rèn)知，也增強(qiáng)了立法的可操作性，使教師與學(xué)校在教育懲戒中可以各司其職、互為補(bǔ)充。

3.合理設(shè)定教育懲戒措施

《征求意見稿》根據(jù)懲戒措施的損益程度分別確定了三類十七種教育懲戒措施，并為學(xué)校自主創(chuàng)設(shè)懲戒措施預(yù)留了制度空間。總的來看，上述教育懲戒措施是在吸納實(shí)踐做法及借鑒域外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)的，基本契合了我國中小學(xué)教育懲戒實(shí)際與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，但其中有些懲戒措施的合理性值得進(jìn)一步推敲。

《征求意見稿》第八條第四項(xiàng)規(guī)定了一種“限期轉(zhuǎn)學(xué)”的懲戒措施，但對(duì)其適用事由與操作程序則未作出具體規(guī)定。事實(shí)上，限期轉(zhuǎn)學(xué)作為一種懲戒措施，操作起來是一件極為復(fù)雜的事情，不僅涉及擬懲戒學(xué)生所在的學(xué)校，也事關(guān)轉(zhuǎn)入學(xué)校的意愿與接納能力，不是轉(zhuǎn)出學(xué)校單方意愿就可完成的，需要教育行政部門從中協(xié)調(diào)或兩校之間建立長期互惠的合作關(guān)系。即便校方同意轉(zhuǎn)學(xué)，擬轉(zhuǎn)入學(xué)校的其他利益相關(guān)者的態(tài)度與意愿也需認(rèn)真考慮。如不顧轉(zhuǎn)入學(xué)校學(xué)生家長與教師的意愿而強(qiáng)行轉(zhuǎn)學(xué)，就極有可能引發(fā)社會(huì)輿情，影響教育系統(tǒng)的和諧穩(wěn)定。

與此同時(shí)，我國《義務(wù)教育法》規(guī)定適齡兒童少年必須就近入學(xué)，因此義務(wù)教育學(xué)校在實(shí)施轉(zhuǎn)學(xué)懲戒時(shí)還需考慮轉(zhuǎn)入學(xué)校距離懲戒學(xué)生居所的遠(yuǎn)近，否則就有可能侵犯學(xué)生的就近入學(xué)權(quán)。此外，根據(jù)《征求意見稿》第二條規(guī)定，本規(guī)則不僅適用于普通中小學(xué)校與中等職業(yè)學(xué)校，也適用于特殊教育學(xué)校，這就意味著特殊教育學(xué)校學(xué)生也適用于轉(zhuǎn)學(xué)懲戒的規(guī)定。但相較普通中小學(xué)校，特殊教育學(xué)校的空間布局更為分散，一些縣級(jí)市或市轄區(qū)往往只有一所此種類型的學(xué)校，實(shí)施轉(zhuǎn)學(xué)懲戒不僅會(huì)顯著增加轉(zhuǎn)學(xué)的協(xié)調(diào)成本與受懲戒學(xué)生的家庭教育支出，也有可能涉嫌侵犯殘疾學(xué)生的受教育權(quán)利，對(duì)此不能不慎之又慎！基于此，《試行規(guī)則》刪除了“改變教育環(huán)境或限期轉(zhuǎn)學(xué)”的懲戒措施，并將特殊教育學(xué)校排除在規(guī)章調(diào)整范圍之外。正如教育部政策法規(guī)司負(fù)責(zé)人就《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》答記者問時(shí)所言：“特殊教育學(xué)校學(xué)生身心發(fā)展存在障礙，不適宜實(shí)施教育懲戒，因此《規(guī)則》將教育懲戒的實(shí)施范圍限定在普通中小學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校?！盵20]

4.列明懲戒措施的適用情形

雖然《征求意見稿》第六、七、八條分別對(duì)哪些情形可以實(shí)施輕微懲戒、較重懲戒與嚴(yán)重懲戒作了描述性的原則規(guī)定，但對(duì)懲戒措施的適用情形則未作出明確規(guī)范，不利于指引教師與學(xué)校行使教育懲戒權(quán)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師普遍期望教育懲戒立法具體可操作，以便能夠依據(jù)懲戒規(guī)定直接對(duì)學(xué)生實(shí)施懲戒，減少因規(guī)則模糊引發(fā)的爭議。在部分教師看來，懲戒措施與適用情形一一對(duì)應(yīng)是最理想的結(jié)果，這樣就可直接援引懲戒規(guī)則實(shí)施懲戒，降低學(xué)生及家長扯皮的概率，免除懲戒的后顧之憂。然而，除對(duì)逐出教室的適用情形作了原則規(guī)定外，《征求意見稿》對(duì)其余十六種法定懲戒措施的適用范圍則未提及，而這正是基層最為關(guān)心的問題。

基于此，《試行規(guī)則》第七條明確指出學(xué)生有以下六類情形之一的，學(xué)校及教師可以實(shí)施教育懲戒：“(一)故意不完成教學(xué)任務(wù)要求或者不服從教育、管理的；(二)擾亂課堂秩序、學(xué)校教育教學(xué)秩序的；(三)吸煙、飲酒，或者言行失范違反學(xué)生守則的；(四)實(shí)施有害自己或者他人身心健康的危險(xiǎn)行為的；(五)打罵同學(xué)、老師，欺凌同學(xué)或者侵害他人合法權(quán)益的；(六)其他違反校規(guī)校紀(jì)的行為?！盵21]同時(shí)，鑒于嚴(yán)重懲戒對(duì)學(xué)生權(quán)益影響較大，《試行規(guī)則》第十條進(jìn)一步限定了嚴(yán)重懲戒措施的適用階段，即只有“小學(xué)高年級(jí)、初中和高中階段的學(xué)生違規(guī)違紀(jì)情節(jié)嚴(yán)重或者影響惡劣的”，學(xué)校才可以采取法定的三類嚴(yán)重懲戒措施，且必須聽取學(xué)生的陳述和申辯，當(dāng)學(xué)生或其家長要求聽證時(shí)，應(yīng)當(dāng)組織聽證。當(dāng)然，作為國家層面的教育懲戒立法重在提供原則框架，不可能事無巨細(xì)地規(guī)定每種懲戒措施的適用情形，因此其余懲戒措施的適用情形仍有待地方立法與學(xué)校校規(guī)進(jìn)一步充實(shí)。

總之，厘清教育懲戒概念的內(nèi)涵與外延，不僅是區(qū)分其與紀(jì)律處分、學(xué)業(yè)處理、體罰與變相體罰等相關(guān)概念的需要，也是科學(xué)立法的前提。但在持續(xù)升溫的教育懲戒研究熱潮中，卻出現(xiàn)了教育懲戒概念使用泛化的傾向，不僅帶來了學(xué)理認(rèn)知的偏差，也難以有效指引教育懲戒實(shí)踐，需引起高度警惕和重視。《試行規(guī)則》在《征求意見稿》的基礎(chǔ)上進(jìn)一步厘清了教育懲戒概念的內(nèi)涵與外延，并明確了規(guī)制重點(diǎn)、簡化了懲戒主體，合理設(shè)定了懲戒措施，補(bǔ)強(qiáng)了適用情形，創(chuàng)設(shè)了既符合中國教育實(shí)際又與教育法律體系兼容的教育懲戒制度。