王孟博 劉珍丹 高 婷

(中山大學新華學院信息科學學院，廣州 510520)

近幾年，我國高校不斷加強對教學質量和人才培養(yǎng)模式進行改革探索，從以往自主招生對英才選拔的形式過渡到實行拔尖計劃對部分“少而精”學生的科研訓練，無不展現(xiàn)國家對人才培養(yǎng)的重視度。然而，高等教育辦學對人才培養(yǎng)目標不應只集中在部分拔尖類型的學生身上，應該使每個大學生都得到接受專業(yè)教育培訓鍛煉的權利。課堂教學作為高校學生知識獲取的主營地，是學生培養(yǎng)專業(yè)興趣和深入理解專業(yè)內容的主要形式，因此，改進課堂教學方法能有效促進學生專業(yè)科學素質的提升。針對學生對專業(yè)興趣匱乏與課堂互動度不高、思維能力和創(chuàng)新能力發(fā)揮局限的現(xiàn)狀，互動教學的應用靈活解決這一問題而受到高度重視。

一、高校傳統(tǒng)師生關系表現(xiàn)

(一)課堂教學形式機械化

隨著高校擴招政策的實行，高等教育已然失去“精英化”教育優(yōu)勢的地位。其一，高校師生比例配置明顯不均衡，大班化課程模式的教學難以實現(xiàn)“點對點”針對性的知識傳授；其二，教師需要耗費很多時間在教學科研的工作上，難以應付課堂教學任務；其三，學生進入高校后心態(tài)較懶散，忽視課前預習課程的重要性[1]。因此，高校教育形成了機械化教學的刻板工程，對于很多高校機械化教學已然成為干擾師生之間互動交流的一道突出屏障。

(二)課后交流形式線上化

由于網(wǎng)絡技術科技的便捷化推廣，很多學生通過微信、百度、知乎等交流平臺尋找學習及生活中困惑的解決方案，“有問題網(wǎng)上解決” 已成為當今學生解惑的主要途徑。過往蘇格拉底問答式教學及我國古代師生辯論式教學的模式已逐漸被淘汰，取而代之的，更多是精致利己主義等網(wǎng)絡問答形式的線上化交流。

(三)師生之間矛盾呈現(xiàn)多樣化

教育的主體是學生和教師，教師不僅負責傳道解惑，也充當學生生活中的輔導角色，與學生的健康成長密切相關。因此，師生在日常交流中不可避免會產(chǎn)生各式各樣的矛盾[2]。當代大學生心理抗壓能力及其對挫折承受的有限，出現(xiàn)與教師發(fā)生言語、肢體沖突的偏激行為，或自殘自殺的自虐傾向等問題，教師職稱晉升與學生的評價體系掛鉤，導致部分教師不敢有所作為，加劇師生之間交流的矛盾。

二、大學生在課堂教學中表現(xiàn)的原因

(一)學生自身因素

由于手機移動網(wǎng)絡的普及，大學生的課堂思維容易受娛樂項目等網(wǎng)絡信息的影響。大部分高校未明令禁止手機帶入課堂，娛樂內容占據(jù)學生大部分的集中注意力，課堂失去威嚴性及學術性的學習氛圍。很多學生樂于陶醉在碎片化內容的輕松狀態(tài)中，長時間信息轟炸極大分散了集中力，自制能力不斷被瓦解，無法引發(fā)內在的學習主動性，對參與課堂互動環(huán)節(jié)的活動表現(xiàn)消極[3]。此外，大學生對公開場合互動存在心理障礙，大部分學生的學習成長環(huán)境中已形成教師講課傳授知識點、記錄和聽課為核心模式的常態(tài)化認知。傳統(tǒng)的互動交流多以形式表現(xiàn)，學生表達意愿多以教師理想思維答案為主。礙于自我觀點與課堂要求矛盾而被同學嘲笑，或者教師的反向對待，在長期矛盾積累下心理產(chǎn)生障礙。學生在課堂參與環(huán)節(jié)多顧及他人評價等忐忑不安的心理活動，已轉變對互動教學產(chǎn)生恐懼和厭惡感，不利于互動課堂教學的實施。

(二)教師自身的因素

英國學者曾對課堂互動的結構作出誘發(fā)、應答和反饋的分析設計。這套理論肯定了教學互動以教師為中心的交流機制。教師在互動問答中設置問題以及組建小組探討話題的形式、或者設計游戲型互動與知識關聯(lián)，都與學生的反饋有密切的關聯(lián)。教學目的深度依賴在學科性質基礎上設置有效的提問[4]。針對知識結構點較為明確的自然科學類學科，重視發(fā)掘學生更高的探究性潛能，能夠對問題背后的深層次原因與其它學科知識交叉探索，教師的提問具有延伸性；針對文史藝類學科，教師需要通過開放性問題的提問，打開學生思維，喚起學生情感體驗的共鳴；針對邏輯分析較強的學科知識，可借助封閉式問題的提問，幫助學生鞏固知識點，并在學生興趣學科領域，引導學生在開放性問題互動上進行高級思維開發(fā)，接觸更多體驗類互動內容的參與。

教師往往忽視對個別學生探索性思維的開發(fā)，不同學生性格迥異，對知識學習的方式也不盡相同。部分教師在課堂互動環(huán)節(jié)會自行過濾認為天馬行空的問題和答案，這樣的忽視會在一方面打擊學生自主思考問題的積極性，也將學生思維禁錮在陳舊體系中。學生的探索思維得不到施展的空間，有的學生在參與互動討論環(huán)節(jié)壓抑自我，不敢表達對問題的不同看法，而順應教師的引導和思維，從而逐漸不愿意表達自我想法，產(chǎn)生更多消極情緒。或有學生質疑抵觸教師，在教學上形成互動障礙。此外，教師忽視學生反饋評價也對學生參與課堂互動帶來消極的影響，無法發(fā)揮公平交流機制在互動課堂教學中的實施。

(三)其它的因素

受群體規(guī)范要求的影響，學生在課堂互動環(huán)節(jié)表現(xiàn)出典型的從眾現(xiàn)象。比如，即使面對理解不了的知識點，仍給予教師已理解的答復。從眾現(xiàn)象的產(chǎn)生，往往是對輿論壓力作出的臆想反應，從而迫使自己觀點和行為與大眾達成一致的趨向[5]。學生從眾現(xiàn)象，應結合學校群體的影響力分析，為了達到在群體內部融洽的相處，避免自己行為與規(guī)范要求的差異，及受到排斥和反感，而選擇隨大流的行為來獲得群體內部的認可。以上現(xiàn)象導致學生隱藏或改變自我想法，進而在教學課堂的互動環(huán)節(jié)采取消極逃避的處理態(tài)度。另外，教學模式也對互動教學產(chǎn)生一定程度的影響，在現(xiàn)階段，大部分高校課堂教學的時間有限，難以融入互動教學的建設，互動環(huán)節(jié)往往流于形式，無法建立多樣性、均衡性的教學系統(tǒng)，無法實現(xiàn)課堂與課前后完整互動的鏈接，因此，高校應逐步完善教學模式，深入推進互動型教學在宏觀領域的改革，著力培養(yǎng)具有優(yōu)異綜合素質的大學生。

三、互動教學的應對措施

不同教師會根據(jù)教學內容的差異設置不同的互動模式，學生的參與反應也不盡相同。有些教師設計提問的思考空間小，答復時間短暫，提問的頻率過低。部分學生性格比較內向，參與互動環(huán)節(jié)表現(xiàn)反感；部分學生習慣被動吸收知識的授課方式，不能很好融入與同學跟老師的互動[6]。因此，不同課程教學會因教師自身因素或學生差異化表現(xiàn)，而達不到預期效果。教師需要在課前充分準備好互動教學的活動設計，既要有效利用好課堂緊湊的學習時間，也要力保學生能夠鞏固掌握知識點，提升雙方有效的互動。

(一)重視學生信任的獲取

大部分學生對教師存在敬畏之心，也有部分學生對教師產(chǎn)生一定程度的不滿，雙方互動情感淡漠。課堂互動是建立在互相交流的基礎上，教師需要時刻重視與學生建立深入信任機制，才能有效實現(xiàn)學生的互動教學。作為教師，必須要加強自身人格魅力的修養(yǎng)，扎實專業(yè)知識儲備，努力成為學生樂意交流互動的楷模。其次，教師要弱化權威地位的形象，學會平易近人、尊重學生，構建公平公正的民主氛圍。教師要摒除潛意識的固有觀念，尊重并合理引導學生的個性化發(fā)展。 重視和學生的情感交流，構筑默契的心理契約，使學生意愿與老師互動，建立和諧融洽的師生關系，促進教學互動的良好發(fā)展。

(二)合理設計互動課堂提問

結論研究顯示，課堂互動涵蓋開講的時間、準備的時間及互動的方式?；迎h(huán)節(jié)的有效開展需要教師依據(jù)教學目標和學生詳細情況做參照。課堂互動一旦出現(xiàn)停滯，首先要從課堂提問的設置環(huán)節(jié)著手，開展有效課堂互動，要善于針對不同層次和不同能力水平的學生適應情況設置問題情景，以帶動互動意愿并渲染強烈的討論氛圍。以上互動方式中，教師主體起關鍵決定性作用，開放的課堂互動提問設置，能夠培養(yǎng)學生靈活的分析能力和有效推理邏輯問題。

構建互動課堂教學的關鍵主體在于教師，教學目標偏離實際方向會在很大程度影響課堂教學的成效。教師的職責不僅需要傳授知識，而且要讓學生獲取豐富的經(jīng)歷和收獲，因而需要不斷嘗試多種課堂互動的方式，幫助學生領會知識點并靈活運用。

1.啟發(fā)式運用

啟發(fā)式運用有兩種途徑，第一，通過啟發(fā)誘導學生自問自答，開啟學生自我思考能力，可以節(jié)省課堂時間，快速達到教學目的。第二，采用提問的方式，啟發(fā)學生問題，需要教師合理引導并從學生個體角度出發(fā)，設計難度適宜的問題。例如，教師通過回顧復習章節(jié)內容并引出新課程的方向，激發(fā)學生對問題的探索欲，并設置多種答案的答辯指引，避免答案表現(xiàn)固化單一，加深師生互動的領域。教師在設計互動環(huán)節(jié)的問題時應把握一定自由化的答辯時間，問題的提問方向應與實際生活緊密結合，以便于深入講解知識點，減少封閉性問題的出現(xiàn)，充分調動學生積極思考的興趣，鼓勵學生組隊思考和討論，為學生提供發(fā)散性思考的空間，把實際生活的應用涵蓋到課堂教學的理論中，引導學生對自身獨特價值的發(fā)掘，激發(fā)互動教學實現(xiàn)深層次對話。

2.“作業(yè)討論式”的互動

教師可以將作業(yè)存在的問題，以掃描幻燈片的形式在課堂上放映，組織學生參與點評，并對發(fā)言情況進行總結，指出重要知識點及容易出現(xiàn)的錯誤。通過這種“作業(yè)討論式”的互動環(huán)節(jié)，學生能夠更清晰了解自己的知識盲點，加強對已掌握知識的思路整理，鞏固整體的學習效果，教師能夠及時改進教學方案。古人所言，“授之以魚，不如授之以漁”，引導學生自主思考能力的提升，才是高校教育教學培養(yǎng)人才的正確方式。

(三)建立互動激勵機制

激勵機制能夠帶給學生成功的喜悅，進而轉化為內在對知識的渴求和探索欲。教師要依據(jù)學生的需求設置互動環(huán)節(jié)，并輔以合理的激勵教學。激勵針對的不僅是知識能力水平差異的學生，而是重點關注學生對成績、對成就感的需求。以學生參與課堂互動的積極性和互動環(huán)節(jié)的設置程度作為考核學習效果的主要依據(jù)。將參與互動答題的次數(shù)和準確率占比，添加到學生的分數(shù)體系中，在課堂建立“參與—成功—再參與”的激勵良性循環(huán)機制。激發(fā)學生對成功的喜悅感并保持主動參與互動的欲望，減少對出錯率的批判，以寬容態(tài)度引導學生正確對待錯誤，擺脫犯錯帶來的憂慮等不良體驗。

(四)研究互動的方法

大部分高校采用“合班”制的教學模式，這種課堂設置由于人數(shù)較多，限制了互動式教學的開展。學生對課堂教學的參與度極低，點名式提問難免會遇到學生無法作答的情況，延緩教學進度，課場氣氛低迷。為了避免作答不成功的尷尬局面，教師應賦予學生主動作答的權利。能夠清晰了解學生對知識的掌握程度，發(fā)覺學生個性化擅長的內容。積極倡導學生在課前充分預習相關知識點，可保證教學進度的推動，活躍課堂氣氛。此外，為膽怯不善于表達的學生，創(chuàng)造更多的表達機會，培養(yǎng)學生自信心的同時，營造小組共同思考、團結合作的學習氛圍。教師應加強對課程知識的整理歸納，運用提示的方式激發(fā)學生自主分析解決問題的能力，啟發(fā)式的提示幫助學生構建正確的思維模式。如此，教師既能靈活掌握課堂，實現(xiàn)真正意義的互動，達到教學目標，又能鼓勵學生自主參與課堂互動的勇氣，增強學生自信心的培養(yǎng)。如運用“故意出錯式”方法，高校教師在專業(yè)領域有一定的成就，由于自身專業(yè)能力強，知識維度寬廣，往往擔任某一學術領域的研究專家。因此，學生對教學內容傾向于全盤接收，以教材的規(guī)范指導方法為思考定向，鮮少有質疑思維，自我辨別能力薄弱。鑒于此現(xiàn)象，高校教師可采用“故意出錯式”的互動教學，通過幻燈片展示錯誤程序或不合邏輯的知識內容，引導學生發(fā)現(xiàn)錯誤并糾正。在日?？荚囍袣w納常見且易混淆的錯誤，培養(yǎng)警惕的觀察能力，并做重點標記分析講解，提醒學生避免類似錯誤的重復發(fā)生。

(五)探討課后非面對面互動

隨著網(wǎng)絡通信技術的飛速發(fā)展和移動應用軟件的普及，師生之間的互動方式呈現(xiàn)多樣化。高?？煞e極搭建多種形式的互動平臺，打破時間地點的限制，實現(xiàn)實時有效的答疑交流?？紤]傳統(tǒng)面對面交談方式的應用效果，可增加傳統(tǒng)互動作為教學的輔助手段，由于課堂互動時間短暫，面對面方式可作為互動交流問題的前提，導引學生以文字、語音或視頻方式進行非面對面互動的延伸，促進師生自由交流思維想法的意愿得以實現(xiàn)。高?？山⒔虒W評優(yōu)工作等相應的激勵機制，鼓勵教師主動創(chuàng)新互動教學的模式，提升綜合的教學效果。

四、結論

互動課堂教學能夠激勵大學生積極參與課堂學習，通過對學生課堂表現(xiàn)的分析及提出相關的優(yōu)化策略，得以在實踐檢驗中明顯提高教學效果。因此，教師要增強教學責任感，逐漸規(guī)范日常教學活動中的互動行為，讓學生成為教學的合作伙伴，踐行各種互動方式及優(yōu)化策略，幫助學生在輕松愉快的環(huán)境中掌握知識，實現(xiàn)教學目標及提高教學質量。