李勝機(jī)，聞猛

(華北水利水電大學(xué) 烏拉爾學(xué)院，河南 鄭州 450046)

學(xué)分制教學(xué)模式下，學(xué)生可以根據(jù)自身情況對所學(xué)課程進(jìn)行選擇從而實現(xiàn)因材施教，同時，操作具有計劃性與靈活性，有利于充分利用教學(xué)資源，進(jìn)一步推動教學(xué)質(zhì)量的提升，培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型人才。目前，學(xué)分制已經(jīng)成為當(dāng)今世界各國高校普遍實行的一種教學(xué)管理模式[1]。改革開放以來，為適應(yīng)國內(nèi)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)改革及國家國際化發(fā)展，我國高校也開始紛紛實行學(xué)分制教學(xué)管理制度。由于受到傳統(tǒng)教育體制和觀念慣性阻礙、教學(xué)資源匱乏及對學(xué)分制認(rèn)識不到位等因素的影響，國內(nèi)高校一直將學(xué)分制看作衡量教師教學(xué)量及學(xué)生學(xué)習(xí)量的重要手段，缺少對學(xué)分制核心的認(rèn)識，不利于我國高等教育培養(yǎng)符合時代發(fā)展需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型人才[2]。《中華人民共和國中外合作辦學(xué)條例》頒布以來，我國國際合作辦學(xué)快速發(fā)展，現(xiàn)已成為我國高等教育的重要組成部分。通過國際合作辦學(xué)平臺，一方面，可以學(xué)習(xí)、引進(jìn)先進(jìn)教育制度、理念和優(yōu)質(zhì)資源，突破觀念慣性和教學(xué)資源匱乏對學(xué)分制深入改革的障礙；另一方面，學(xué)生出國學(xué)習(xí)的成果需要得到國內(nèi)外高校的認(rèn)可。這就需要國內(nèi)院校本著以人為本的原則，不斷完善學(xué)分制度，促進(jìn)高等教育制度國際化，與國際高校建立起學(xué)分互認(rèn)體系。

一、高校學(xué)分制

(一)學(xué)分制的由來

學(xué)分制起源于德國，發(fā)展在美國。18世紀(jì)80年代，德國高校為擺脫因生源不足導(dǎo)致關(guān)閉的窘境，以哈勒大學(xué)、哥廷根大學(xué)為代表的德國大學(xué)，掀起了圍繞“學(xué)術(shù)自由”的大學(xué)改革運動以吸引更多的學(xué)生。19世紀(jì)初，德國教育家洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)并極力推行教育自由，主張個性教學(xué)，重視培養(yǎng)個性，隨之學(xué)分制的萌芽——選課制誕生[3]。

1825年，選課制由德國被引入到美國。1825—1845年，美國弗吉尼亞大學(xué)、阿姆斯特學(xué)院等知名大學(xué)先后進(jìn)行了選課制改革，但是，由于保守勢力阻礙、高校資金匱乏、學(xué)科建立不完善及學(xué)生選課盲目性導(dǎo)致無法畢業(yè)等原因，1845年，各校又回到了以必修課為核心的教學(xué)模式上來。美國南北戰(zhàn)爭之后，1869年，查·威·埃利奧特(C.W.Eliot)當(dāng)選哈佛大學(xué)校長。在任期間，他極力推行教育自由、尊重個性化的選課制改革。1872年，哈佛大學(xué)本科四年級全部取消了必修課，同時，學(xué)分制作為一項教學(xué)管理制度在哈佛建立。學(xué)分制規(guī)定，不管什么課程，只要學(xué)生成績合格，就能取得相應(yīng)的學(xué)分，學(xué)生只要達(dá)到畢業(yè)所要求的學(xué)分?jǐn)?shù)就可畢業(yè)，不限學(xué)習(xí)時間。19世紀(jì)末期，哈佛大學(xué)入學(xué)率遠(yuǎn)高于其他高校，課程增加也非常明顯。哈佛大學(xué)的學(xué)分制改革證明，學(xué)分制這一教學(xué)模式符合教育的發(fā)展規(guī)律和社會的發(fā)展規(guī)律，在培養(yǎng)具有自學(xué)能力、創(chuàng)新能力和競爭能力的人才的同時，也推動了教學(xué)資源優(yōu)化，提升了教育質(zhì)量，給美國其他高校的改革起到了帶頭作用。隨后，美國其他高校也紛紛開始學(xué)分制改革。20世紀(jì)初，美國大多數(shù)高校已實行學(xué)分制。

隨著學(xué)分制的發(fā)展、選修課程的不斷增多，美國高校學(xué)分制暴露出學(xué)生選課時缺少對知識結(jié)構(gòu)的理解、選課不系統(tǒng)等問題，導(dǎo)致所學(xué)知識支離破碎，嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量。1909年，拉·勞威爾(L.Lowell)出任哈佛校長。在任期間，他先后通過強(qiáng)化通識課、優(yōu)化專業(yè)課程體系、設(shè)置必修課、引入導(dǎo)師制、采用績點制等一系列措施解決學(xué)分制改革遇到的問題。20世紀(jì)末，哈佛大學(xué)已經(jīng)建立起自己獨有的課程體系，將課程分為核心課、選修課、專業(yè)課三類。這三類課程相互聯(lián)系，相互依托。核心課教授學(xué)生基礎(chǔ)知識，選修課促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，專業(yè)課培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能。經(jīng)過百余年發(fā)展，學(xué)分制以課程可選擇、學(xué)習(xí)時限有彈性、培養(yǎng)有指導(dǎo)性和績點考核準(zhǔn)確性等特點已成為美國主流教學(xué)模式。

(二)我國高校學(xué)分制發(fā)展歷程

我國高校學(xué)分制的發(fā)展一直都是由國家層面主導(dǎo)和推動的。我國高校學(xué)分制的發(fā)展歷程，可劃分為兩個時期[4]。

1.試行發(fā)展時期

改革開放以后，為適應(yīng)國內(nèi)政治經(jīng)濟(jì)形勢的變化，促進(jìn)高等教育事業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)更多高素質(zhì)人才，1985年，國家發(fā)布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，要求對現(xiàn)有高等教育模式的弊端進(jìn)行改革，增加選修課程，實現(xiàn)學(xué)分制和雙學(xué)位制[5]。這一決定鼓勵一批有條件的高校試行推廣學(xué)分制教學(xué)管理模式。這一時期，由于傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)教學(xué)模式、社會機(jī)制不健全等因素的影響，雖取得一些成果，但是發(fā)展較為緩慢。

2.全面發(fā)展時期

1992年，黨的十四大確定了社會主義市場經(jīng)濟(jì)的地位，明確了發(fā)展目標(biāo)。次年，為順應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，提出教育要更好地為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，鼓勵高校采用先進(jìn)的教學(xué)管理模式。學(xué)分制教學(xué)管理模式的優(yōu)點是緊貼時代的發(fā)展需要，國內(nèi)高校紛紛開始進(jìn)行學(xué)分制改革，學(xué)分制進(jìn)入了全面發(fā)展時期。

(三)現(xiàn)階段我國高校學(xué)分制深化改革的必要性

1.我國市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要

在我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展早期，高等教育發(fā)展受到國家及政府的宏觀管理，學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)都由國家統(tǒng)一調(diào)控，學(xué)生在校所修課程和學(xué)習(xí)時間都有統(tǒng)一規(guī)定。這種模式在教育教學(xué)資源匱乏、國家發(fā)展需要專業(yè)人才時期具有積極意義，但同時阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。隨著市場經(jīng)濟(jì)不斷深化改革，我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)也發(fā)生了深刻的變革，新信息、新材料、新能源、生命科學(xué)等技術(shù)進(jìn)步不斷催生新興產(chǎn)業(yè)，人工智能、區(qū)塊鏈等變革型產(chǎn)業(yè)迅速發(fā)展，社會發(fā)展對人才的需求也發(fā)生了變化，傳統(tǒng)型“專才”已經(jīng)無法滿足于當(dāng)前各領(lǐng)域交叉產(chǎn)業(yè)的發(fā)展[6]。人才需求從傳統(tǒng)的專業(yè)型向更高質(zhì)量的創(chuàng)新型、復(fù)合型發(fā)生轉(zhuǎn)變，急迫需要我國高等教育專業(yè)課程設(shè)置更加寬泛，教學(xué)管理制度更加靈活。

2.我國高等教育事業(yè)發(fā)展的需要

學(xué)分制賦予學(xué)生自主選課的權(quán)利，學(xué)生可以根據(jù)興趣和需求選擇課程及教師。同時將市場經(jīng)濟(jì)邏輯通過學(xué)分制引入到學(xué)校，打破傳統(tǒng)教學(xué)理念，推動學(xué)校對教學(xué)資源的調(diào)整，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，促進(jìn)專業(yè)建設(shè)。

進(jìn)入21世紀(jì)，國家軟實力對國家參與國際競爭的影響越來越大。伴隨著我國發(fā)展走向國際化，我國高等教育事業(yè)發(fā)展也呈現(xiàn)出國際化特征。高等教育國際化發(fā)展，必須建立國際社會認(rèn)可的學(xué)位框架體系、學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)體系、課程體系、師生交流體系及質(zhì)量保障體系。以俄羅斯為例，俄羅斯為了振興國家的政治經(jīng)濟(jì)文化，于2003年加入“博洛尼亞進(jìn)程”。該進(jìn)程旨在通過對俄羅斯高等教育的整體改革，實現(xiàn)與歐洲教育一體化發(fā)展，進(jìn)而實現(xiàn)俄羅斯高等教育現(xiàn)代化。進(jìn)入歐洲統(tǒng)一教育空間，在一定程度上促進(jìn)了俄羅斯教育與世界相接軌：創(chuàng)新教學(xué)技術(shù)，使用歐洲學(xué)分制(ECTS)，增強(qiáng)教師和學(xué)生的自由流動，把各高校管理和教學(xué)、學(xué)生納入歐洲高等教育區(qū)的建設(shè)隊伍，擴(kuò)大畢業(yè)生的就業(yè)機(jī)會等[7]。顯而易見，學(xué)分制教學(xué)模式適應(yīng)了時代對人才培養(yǎng)的需求。

3.學(xué)生自我發(fā)展的需要

現(xiàn)階段學(xué)生與學(xué)生之間的個性化、興趣化差異越來越明顯，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我感知、自我意識控制的能力都較高。學(xué)分制改革就是要打破高等學(xué)校強(qiáng)迫個性不同、志趣各異的學(xué)生迎合一種課程模式、按照一種進(jìn)度學(xué)習(xí)的舊傳統(tǒng)，開設(shè)多種不同課程以適應(yīng)眾多學(xué)生的不同需求，讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督、調(diào)整，從而使學(xué)生的個性得到充分發(fā)展。這樣，學(xué)生可以更好地根據(jù)自己對人生發(fā)展的規(guī)劃和社會的需求，及時改變自己的知識技能結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)時代的發(fā)展[8]。

(四)現(xiàn)階段我國高校學(xué)分制存在的問題

1.對學(xué)分制認(rèn)識不足

我國高校學(xué)分制改革雖然起點高，但是，受到傳統(tǒng)教育思想、教育教學(xué)資源短缺等因素的影響，學(xué)分制發(fā)展并不完善?！吨袊蟀倏迫珪穼W(xué)分制的定義較為符合現(xiàn)在的實際情況：“高校以學(xué)分來計算學(xué)生學(xué)習(xí)量的一種教學(xué)管理制度，一般以每學(xué)期的授課時數(shù)、實驗和實習(xí)時數(shù)以及課外制定自習(xí)時數(shù)為學(xué)分的計算依據(jù)，根據(jù)各門課程的不同要求給予不同的學(xué)分，并規(guī)定各專業(yè)課程的不同的學(xué)分總數(shù)，作為學(xué)生畢業(yè)的總學(xué)分?！盵9]可以看出，對學(xué)分制的定義淡化了學(xué)分制的重要特征——選課制，把學(xué)分制用作衡量教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的計量工具。我國高校目前實行的還是學(xué)年制、學(xué)分制及計劃制相結(jié)合的教學(xué)管理方式，這種模式導(dǎo)致選課制在實施中缺乏靈活性。

選課制可以有效促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和個性發(fā)展，學(xué)生就如同在自由市場購物一樣，可以根據(jù)自己的興趣喜好、學(xué)習(xí)能力自主安排學(xué)習(xí)，選擇一個學(xué)位或者兩個學(xué)位，選擇提前畢業(yè)還是延遲畢業(yè)，是否跨系選課程也由學(xué)生自主決定，最終實現(xiàn)教育公平[10]。對于高等教育來講，選課制一方面可以提高教育質(zhì)量，教師的課程商品化后課程價值一目了然，促使教師不斷更新知識，提高授課質(zhì)量，吸引更多的學(xué)生選課；另一方面可以很好地整合教育資源，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，有效淘汰劣質(zhì)課程、重復(fù)課程。

我國高?，F(xiàn)行的課程體系大致將課程分為必修課和選修課。由于必修課與選修課所占比重相差過大、選修課中存在較多的限選課，導(dǎo)致學(xué)生自由選課的空間受到了限制，選課制流于形式。其原因主要有以下五個方面：一是學(xué)分制是由選課制發(fā)展而來，是為選課制服務(wù)的。我國高校學(xué)分制是引進(jìn)的，教學(xué)改革上沒有經(jīng)歷從選課制到學(xué)分制這一過程，對學(xué)分制認(rèn)識不足。二是我國高校本身自主權(quán)過小及管理缺乏彈性，這就導(dǎo)致選修課課程體系跟不上社會發(fā)展腳步，無法很好地滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求[11]。三是我國高校師資力量不強(qiáng)，教師數(shù)量不足，教學(xué)手段落后，教師隊伍的學(xué)科結(jié)構(gòu)不均衡，無法保證選修課數(shù)量及質(zhì)量。四是高等教育投入資金不足，教學(xué)資源匱乏[12]。五是高校學(xué)分制管理體系不完善，學(xué)生所選課程、教師不盡相同，需要及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，這樣就弱化了班級管理體系[13]。

2.學(xué)分制體系不夠完善

我國教育行政主管部門給予高校管理改革過多的限制，在上級管理和高校主管之間造成了矛盾[14]?！吨腥A人民共和國高等教育法》規(guī)定：“高校擁有自主設(shè)置和調(diào)整專業(yè)、學(xué)科的權(quán)利?！钡牵诰唧w操作層面上無法順利開展，須按照上級主管部門對于專業(yè)劃定的目錄進(jìn)行設(shè)置。過于嚴(yán)苛的專業(yè)設(shè)置和教學(xué)過程規(guī)定，阻礙了高校學(xué)分制建設(shè)。

縱觀國外高校學(xué)分制發(fā)展，學(xué)分制發(fā)展到一定階段必然產(chǎn)生高校之間的學(xué)分互換制度[15]。這是因為高校內(nèi)部資源共享和優(yōu)化已經(jīng)達(dá)到最大化，需要打破高校與高校之間的壁壘，實現(xiàn)資源共享。而我國長期以來，招生制度較為嚴(yán)格，同樣專業(yè)的學(xué)生不同校，所獲得的教學(xué)資源相差較大，不利于學(xué)生發(fā)展。完善高校學(xué)分制度，建立校際學(xué)分互認(rèn)體系，是學(xué)分制深入發(fā)展的必經(jīng)之路。

二、我國國際合作辦學(xué)

根據(jù)《中華人民共和國中外合作辦學(xué)條例》，國際合作辦學(xué)指的是“外國教育機(jī)構(gòu)同中國教育機(jī)構(gòu)，在中國境內(nèi)合作舉辦以中國公民為主要招生對象的教育機(jī)構(gòu)的活動”。由此可見，我國國際合作辦學(xué)的特色定位，即以機(jī)構(gòu)之間合作的方式，將國外優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源與先進(jìn)管理方式、教育理念引進(jìn)國內(nèi)，學(xué)生可以不用走出國門，就可以學(xué)習(xí)到國外先進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容，最終成為國家發(fā)展所需的國際化人才。

我國國際合作辦學(xué)的發(fā)展一直是由需要和供給兩種因素在推動?！靶枰敝饕侵竾野l(fā)展需要、社會人才需要及大眾文化教育需要?！肮┙o”主要是指海外教育強(qiáng)國教育資源過剩，而我國教育資源相對匱乏，兩者之間形成的教育差距促進(jìn)的教育服務(wù)貿(mào)易。

我國國際合作辦學(xué)沿時間軸線，可以分為三個時期：萌芽期、探索期、發(fā)展期[16]。

(一)萌芽期(1979—1995年)

十一屆三中全會之后，我國在逐步實行對外開放的同時促進(jìn)高等教育國際化。這一時期的國際化辦學(xué)主要是在我國政府、聯(lián)合國相關(guān)機(jī)構(gòu)及歐美發(fā)達(dá)國家教育機(jī)構(gòu)之間展開的，開設(shè)的專業(yè)主要為計算機(jī)類、金融類、管理類等社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展急需的專業(yè)。最具代表性的是1986年南京大學(xué)與美國約翰斯·霍普金斯大學(xué)聯(lián)合成立的中美文化研究中心和1987年天津財經(jīng)學(xué)院與美國俄克拉荷馬大學(xué)聯(lián)合舉辦的MBA項目。由于缺乏政策指導(dǎo)及相關(guān)法律法規(guī)的約束，這一時期國際化辦學(xué)表現(xiàn)出如下特征：一是國際合作辦學(xué)項目資金主要來源于外方，外方對合作項目往往掌握主導(dǎo)權(quán)，因此雙方在人才培養(yǎng)方面缺少互惠性和互動性；二是有些項目過于看重經(jīng)濟(jì)效益，將教育看作商品，缺少對教育服務(wù)屬性的考量，更有甚者通過金錢就可以獲得文憑；三是有些項目被國外反華組織或宗教組織利用，傳播不利于國家發(fā)展和團(tuán)結(jié)的思想。

(二)探索期(1995—2003年)

1995年，國家頒布的《中外合作辦學(xué)暫行規(guī)定》確定了我國國際合作辦學(xué)的主體地位，開啟了我國依法辦學(xué)、依法管理的國際化辦學(xué)時代。這一時期，世界經(jīng)濟(jì)全球化和以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的信息社會快速發(fā)展，適應(yīng)國際化社會快速發(fā)展的需要，培養(yǎng)面向世界、具有國際競爭力的高素質(zhì)人才，關(guān)系到我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。在國際、國內(nèi)因素的共同作用下，我國高等教育國際化得到了快速發(fā)展，具體表現(xiàn)為：第一，辦學(xué)規(guī)模擴(kuò)大。1995年初全國經(jīng)批準(zhǔn)的合作辦學(xué)項目有70多個，到2002年底增加到712個，覆蓋了全國27個省、自治區(qū)、直轄市。第二，辦學(xué)層次增廣。這一時期，合作辦學(xué)項目覆蓋了幼兒至研究生教育。其中，高等教育層次合作占多數(shù)，截至2002年底，高等教育層次合作占58%。第三，合作對象增多。這一時期合作對象也不僅僅是美、英、法等發(fā)達(dá)國家。

(三)發(fā)展期(2003年至今)

2003年，《中華人民共和國中外合作辦學(xué)條例》的頒布，標(biāo)志著中外合作辦學(xué)的監(jiān)管步入了正軌[17]。在經(jīng)濟(jì)全球化、教育國際化及我國高等教育專業(yè)多樣化的背景下，我國高等教育已從大眾化階段發(fā)展到普及化階段，步入高速發(fā)展期。但是，我國教育資源卻跟不上招生規(guī)模的擴(kuò)大，給高等教育質(zhì)量造成沖擊。引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源與先進(jìn)教育理念、教學(xué)方法及評價方式，豐富高等教育辦學(xué)結(jié)構(gòu)，提升辦學(xué)質(zhì)量，推動我國高等教育改革，培養(yǎng)滿足社會發(fā)展需要的國際型、復(fù)合型人才已經(jīng)成為國際合作辦學(xué)的核心要素。截至2018年底，我國在冊的國際合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項目已達(dá)2 389個，較2002年增長了236%。民眾加強(qiáng)了對國際合作辦學(xué)這種教學(xué)模式的認(rèn)可，但同時也暴露出國外知名大學(xué)參與度低、合作辦學(xué)所設(shè)專業(yè)較為單一、長遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃不足等問題。

三、國際合作辦學(xué)對高校學(xué)分制改革的推動

國際合作辦學(xué)旨在引進(jìn)和利用國外優(yōu)質(zhì)教育資源，培養(yǎng)具有國際視野的高素質(zhì)人才[18]。通過國際化合作辦學(xué)平臺，一方面可以學(xué)習(xí)引進(jìn)先進(jìn)教育制度、理念和優(yōu)質(zhì)教育資源，突破觀念慣性和教學(xué)資源匱乏對學(xué)分制深入改革的障礙；另一方面，學(xué)生出國學(xué)習(xí)的成果需要得到國內(nèi)外高校的認(rèn)可，這就需要國內(nèi)院校本著以人為本的原則，不斷完善自身學(xué)分制度，促進(jìn)制度國際化，與國際高校建立起學(xué)分互認(rèn)體系。國際合作辦學(xué)和高校學(xué)分制深入發(fā)展是一種相輔相成的關(guān)系，沒有以學(xué)分制教學(xué)模式為基礎(chǔ)，中外合作辦學(xué)就不能真正實現(xiàn)培養(yǎng)國際化人才的目標(biāo)。中外合作辦學(xué)又是一座橋梁，連接了國內(nèi)高校與世界名校，通過這座橋梁，國外先進(jìn)的教學(xué)模式、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源有效地被引進(jìn)到國內(nèi)，從而促進(jìn)國內(nèi)高校教學(xué)改革。

(一)推進(jìn)學(xué)分制理念的轉(zhuǎn)化

國內(nèi)高校通常將學(xué)分制作為學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)工作量的衡量方式，忽略了選修課主體性和以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價。目前，國內(nèi)大部分高校將16學(xué)時等同于1個學(xué)分，或者集中性實踐環(huán)節(jié)每周計1個學(xué)分，沒有體現(xiàn)出學(xué)生的學(xué)習(xí)成果[19]。

國外高校學(xué)分制起步早，制度較為完善。英國教育主管部門對學(xué)分進(jìn)行等級劃分，將高等教育階段學(xué)分等級分為3—8級，不同等級表示不同學(xué)習(xí)階段如學(xué)士、碩士、博士等。每個等級內(nèi)具有多樣化的課程模塊，不同模塊內(nèi)課程不同，不同等級的課程復(fù)雜程度、對學(xué)生學(xué)習(xí)成果要求也是不同的，學(xué)生只有修夠低等級學(xué)分模塊內(nèi)的課程后才能選擇高等級學(xué)分模塊內(nèi)的課程。該學(xué)分修習(xí)遵循循序漸進(jìn)原則，從學(xué)分低等級到學(xué)分高等級，知識技能從簡單到復(fù)雜，很大程度上體現(xiàn)了教育教學(xué)的客觀規(guī)律性，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同時也便于學(xué)生區(qū)分課程模塊難易程度和先后關(guān)聯(lián)性[20]。美國高校近些年也在大力進(jìn)行成果導(dǎo)向教育改革，一門課程一般具有多個期望學(xué)習(xí)成果，每個學(xué)習(xí)成果又根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)量分配一定的學(xué)分，學(xué)分就是所有學(xué)習(xí)成果的積累和體現(xiàn)。

因此，國內(nèi)高校要以國際化辦學(xué)為契機(jī)，重視學(xué)分制下選修課的主體作用，將國外優(yōu)秀的教育成果及先進(jìn)的教育方法引進(jìn)國內(nèi)，建立課程目標(biāo)行業(yè)、企業(yè)評價機(jī)制，制定更加科學(xué)有效的培養(yǎng)模式，將學(xué)生學(xué)習(xí)能力及學(xué)生效果的評價融入學(xué)分制體系中。

(二)引進(jìn)國外優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源

發(fā)揮國際合作辦學(xué)橋梁作用，引進(jìn)合作方高校的精品課程、優(yōu)質(zhì)教材、先進(jìn)教學(xué)理念和方法及教學(xué)資源的高效利用手段[21]。課程和教材的引進(jìn)，首先，可以填補(bǔ)國內(nèi)院校的課程空缺，優(yōu)化課程體系進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)學(xué)科建設(shè)；其次，可以增加選修課數(shù)量，增大學(xué)生選課自由度；最后，內(nèi)化吸收這些課程和教材，可以建立符合本校辦學(xué)特色、社會發(fā)展及學(xué)生需求的優(yōu)質(zhì)課程。

我國國內(nèi)高校教學(xué)理念和方法及教學(xué)資源的利用手段普遍相差不大，各高校之間相互交流學(xué)習(xí)空間有限。相反，國外高校與國內(nèi)高校差異較大，西方發(fā)達(dá)國家的教育資源整體比較先進(jìn)，其尊重學(xué)生個體、鼓勵學(xué)術(shù)自由、倡導(dǎo)個性發(fā)展的教育傳統(tǒng)在創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面更是獨具特色，積累了豐富經(jīng)驗。同時，國外高校普遍采用完全學(xué)分制教學(xué)管理模式，對我國學(xué)分制改革有很好的啟示。

(三)提升教師綜合素質(zhì)

影響學(xué)分制深入改革的另一個主體就是教師。要想培養(yǎng)出復(fù)合型人才，教師首先自身應(yīng)該是一名合格的復(fù)合型教師，教師的授課水平、多學(xué)科知識結(jié)構(gòu)及創(chuàng)新精神直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。目前，高校教師提升教研和擴(kuò)充知識的機(jī)會與渠道太少，無法去開發(fā)專業(yè)前沿的、交叉性強(qiáng)的課程[22]。借助國際化辦學(xué)平臺，國內(nèi)教師可以通過助教、訪學(xué)、科研合作等多種方式學(xué)習(xí)國際強(qiáng)校的教學(xué)模式、專業(yè)知識，及時更新觀念和知識。

(四)完善學(xué)分制管理制度

學(xué)分制管理制度主要包括學(xué)籍管理、課程管理及保障系統(tǒng)[23]。目前，我國為了保證國際合作辦學(xué)效果與控制風(fēng)險，國際合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)或者項目在成立之前要進(jìn)行充分的論證，辦學(xué)期間要進(jìn)行嚴(yán)格考核，招生規(guī)模一般都比較小，收費也比普通院校要高。小規(guī)模辦學(xué)及相對較高的學(xué)費對學(xué)分制管理制度的有效建立也起到非常重要的作用。在學(xué)生培養(yǎng)過程中，利用教育資金的投入優(yōu)勢，建立智能化教學(xué)管理平臺，對每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)效果、選課情況進(jìn)行有效監(jiān)督，學(xué)生數(shù)量較少，提高了師生比，有利于學(xué)分制下班導(dǎo)師對每個學(xué)生的專業(yè)指導(dǎo)，保障學(xué)生選課效果。

(五)推動國內(nèi)高校與國際高校學(xué)分轉(zhuǎn)換和互認(rèn)機(jī)制發(fā)展

學(xué)分轉(zhuǎn)換和互認(rèn)機(jī)制對學(xué)生的學(xué)術(shù)交流、實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)等具有積極的促進(jìn)作用。目前，我國國內(nèi)高校之間學(xué)生所修課程學(xué)分轉(zhuǎn)換和互認(rèn)機(jī)制發(fā)展非常落后，只有個別地區(qū)的少數(shù)高校之間相互承認(rèn)學(xué)分[24]。國外高校借助學(xué)分制管理體系，已建立成熟的學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)制度，如著名的歐洲高等教育一體化改革中建立的歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與互認(rèn)系統(tǒng)(ECTS)。它的主要功能是簡化學(xué)生在不同國家、不同學(xué)校取得的學(xué)分的轉(zhuǎn)換，促進(jìn)學(xué)生和教師的國際流動。

國際合作辦學(xué)模式下，學(xué)生一般都是雙學(xué)籍管理，這就推動國內(nèi)高校與國外高校建立完善的學(xué)分轉(zhuǎn)換和互認(rèn)體系，在課程設(shè)置、授課內(nèi)容、考核方式上都需經(jīng)雙方認(rèn)可。高校相關(guān)專業(yè)可以借鑒吸收國外先進(jìn)的辦學(xué)經(jīng)驗，優(yōu)化自己的培養(yǎng)方案，促進(jìn)高等教育國際化發(fā)展。

四、結(jié)語

在當(dāng)前社會主義市場經(jīng)濟(jì)深入發(fā)展、科技水平急需提升和貿(mào)易全球化不斷加強(qiáng)的歷史背景下，社會對人才有了新的需求，高校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)符合市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求、國家需要的復(fù)合型人才的重任。學(xué)分制以選課制為核心，尊重學(xué)生個性，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，優(yōu)化教學(xué)資源結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)質(zhì)量，順應(yīng)了新時代高等教育的發(fā)展規(guī)律。

學(xué)分制起源于國外，在國外知名院校發(fā)展得較為成熟和完善。在國內(nèi)高校實行學(xué)分制教學(xué)模式初期，學(xué)習(xí)和借鑒國外高校先進(jìn)辦學(xué)經(jīng)驗的途徑有限，國內(nèi)高校學(xué)分制制度建設(shè)發(fā)展緩慢。隨著近些年高等教育發(fā)展的國際化，我國國際合作辦學(xué)發(fā)展迅速，這對國內(nèi)高校完善自身學(xué)分制提供了有利的平臺。國際合作辦學(xué)，通過合作方式，以適應(yīng)雙方教學(xué)的學(xué)分制為基礎(chǔ)，引進(jìn)國外先進(jìn)的教學(xué)理念和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生。通過國際合作辦學(xué)，不僅可以加深國內(nèi)高校對學(xué)分制的正確認(rèn)識，還可以重構(gòu)課程體系，豐富課程內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)方式，提升教學(xué)質(zhì)量。同時，為了保證國際合作辦學(xué)的順利發(fā)展，培養(yǎng)合格的復(fù)合型國際化人才，也倒逼國內(nèi)高校完善學(xué)分制管理制度，建立完善的學(xué)分互認(rèn)體系。