陳學紅

（酒泉職業(yè)技術學院 甘肅 酒泉 735000）

隨著高職院校生源結(jié)構(gòu)的多元化，企業(yè)實踐教學的分散性、遠距離，企業(yè)教學時數(shù)的加大以及教育信息化的快速發(fā)展，傳統(tǒng)教學模式已不能適應現(xiàn)代教育。在農(nóng)業(yè)職教領域，涉農(nóng)專業(yè)受農(nóng)業(yè)生產(chǎn)季節(jié)性、周期性等因素的影響，其人才培養(yǎng)模式獨具特色。如何讓“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育”與涉農(nóng)專業(yè)人才培養(yǎng)高度融合，助力專業(yè)核心課程教學模式改革，構(gòu)建獨具涉農(nóng)專業(yè)特色的混合教學模式，為農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和涉農(nóng)企業(yè)等培養(yǎng)全面發(fā)展的優(yōu)質(zhì)人才，具有十分重要的現(xiàn)實意義。2018 年項目組選擇作物生產(chǎn)技術、種子生產(chǎn)與經(jīng)營、園藝技術、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術等涉農(nóng)專業(yè)，開展了基于教學資源平臺的涉農(nóng)專業(yè)教學改革與實踐研究。

1 涉農(nóng)專業(yè)混合式教學的提出

隨著高職院校生源結(jié)構(gòu)的多元化，企業(yè)實踐教學的分散性、遠距離，企業(yè)教學時數(shù)的加大以及教育信息化的快速發(fā)展，傳統(tǒng)教學模式已不能適應教育的現(xiàn)代化。為適應這種變化，混合式教學模式應運而生?；旌鲜綄W習把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮了教師的主導作用，也體現(xiàn)了學生的主體性。但如何利用此模式引導師生利用優(yōu)質(zhì)資源提高學習效率，解決差異化教學、個性化學習，教學資源的“建、管、用”機制不健全以及分散性、遠距離企業(yè)教學質(zhì)量難以保證等問題，構(gòu)建起與時代相符的教學模式及方法，是職教界必須認真思考的重要問題。

2 主要問題

2.1 數(shù)字化教學資源的建設?，F(xiàn)有的涉農(nóng)專業(yè)教學資源知識點覆蓋面狹窄、系統(tǒng)性不夠；資源庫與在線開放課程不能滿足差異化教學或個性化學習需求。

2.2 數(shù)字化教學資源的利用。涉農(nóng)專業(yè)數(shù)字化教學資源利用不充分，在利用方面缺乏有效的引導。

2.3 混合式教學質(zhì)量監(jiān)控體系不健全。涉農(nóng)專業(yè)關于信息化教學的質(zhì)量監(jiān)控體系、教學資源“建、管、用”機制不健全，混合式教學質(zhì)量難以保證。

2.4 傳統(tǒng)混合式教學模式落后。涉農(nóng)專業(yè)信息化教學資源在企業(yè)教學中應用不充分，傳統(tǒng)混合式教學模式與工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式不匹配；校企協(xié)同教學機制不完善，不能將產(chǎn)業(yè)中的“新工藝、新規(guī)范、新標準”及時融入課堂教學。

3 基于教學資源平臺的涉農(nóng)專業(yè)混合式教學改革探究

3.1 基于掌握學習理論和結(jié)構(gòu)化學習理論，優(yōu)化專業(yè)教學資源建設。以現(xiàn)代教育思想為指導，根據(jù)掌握學習理論、個別化學習理論和學習者需求理論，從易到難設計教學項目，建設系統(tǒng)化、顆?；虒W資源；按照完成該項目所需相關知識點補充拓展資源，解決項目化教學資源覆蓋面狹窄的問題。校企合作構(gòu)建內(nèi)容涵蓋面廣、信息容量小、內(nèi)容形象具體、形式生動活潑的顆?；虒W資源。依托教學資源管理平臺(如智慧職教、泛雅平臺)，對碎片化教學資源進行管理，形成專業(yè)、項目、知識點目錄。

遵循技能人才培養(yǎng)規(guī)律，依托網(wǎng)絡教學平臺(如職教云、學習通)，將顆?；虒W資源按照工作崗位分類重組，構(gòu)建“基礎模塊+崗位模塊”、“基本技能+綜合技能”資源共享課程；以課程目標為導向，根據(jù)結(jié)構(gòu)化理論整合課程資源建設在線課程；參與國家級職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫建設項目，建設標準化在線開放課程。

學習者可以有針對性地學習自己工作崗位所對應的課程模塊，達到“用啥學啥、即學即用”的目的，從而提高學習的效率和實用性；教師可以根據(jù)學情選擇或通過刪減、替代、重組顆?；Y源，構(gòu)建成適合自身教學需要的個性化課程(SPOC 課程)，為分類教學、個性化培養(yǎng)提供支持，實現(xiàn)資源的“因地制宜”，教學上的“因材施教”，從而提高學習的效率和實用性。

3.2 基于ADDIE、BOPPPS 教學設計模型，構(gòu)建融合型混合式教學模式?；贏DDIE、BOPPPS 教學設計模型，以“探究社區(qū)理論”為指導，以“云+ 網(wǎng)+端”為基礎，引入“對分課堂”理念，吸納建構(gòu)主義、行為主義、認知主義學習理論，對教學對象、教學內(nèi)容以及教學環(huán)境進行系統(tǒng)分析，根據(jù)學情設計教學目標與重難點、學習評價等，依托“職教云”、“學習通”教學平臺，通過嵌入或引用、選擇合適的教學資源，開發(fā)自主學習任務單和導學案。將線下現(xiàn)場的面授教學、基于網(wǎng)絡的在線教學、移動學習三種方式完全融合、無縫連接，構(gòu)建“融合型”混合式教學“三段六步”教學法。

3.2.1 “三段”。即“課前、課中、課后”三個教學階段。

3.2.2 “六步”。①創(chuàng)設情境，明確目標。根據(jù)行為主義學習理論，教師精心設計導入活動，創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生明確本節(jié)課的學習任務和學習目標。課前，教師結(jié)合具體教學內(nèi)容，在云課堂或?qū)Ψ忠装l(fā)布學習任務，設計有趣味性的導學活動。學生在規(guī)定時間范圍內(nèi)，以在線形式完成簡單的學習任務，以此激發(fā)學生的學習興趣，進而明確本節(jié)課學習目標。②精講留白，課中提升。網(wǎng)絡學習不能完全代替教師傳統(tǒng)的講授，沒有教師的引導，學生可能在學習時走入誤區(qū)，部分“基礎模塊”也不適于在線自主學習。在課中教師根據(jù)學生課前在線學習情況，以引導式、框架式講解重點、難點，告訴學生學什么、如何學，“學什么”突出學習目標及學習的內(nèi)容，進而促進學生隨后的學習，“如何學”突出學習方法、技巧和策略。③任務驅(qū)動，自主探究。建構(gòu)主義學習理論認為學生不是被動接受知識的容器，而是根據(jù)已有知識經(jīng)驗主動建構(gòu)知識的主人。即強調(diào)學生對知識的主動發(fā)現(xiàn)與主動探索，注重學生自身對知識的主動建構(gòu)與有序整理。在教師精講結(jié)束，學生進入自主探究、獨立學習環(huán)節(jié)，完成練習題或讀書筆記。在自主探究學習環(huán)節(jié)，學生可通過登陸教學平臺學習老師指定的項目化資源或結(jié)構(gòu)化課程資源，完成自主探究學習和在線測試。學生遇到問題可以選擇在平臺觀看微課、上網(wǎng)搜索等途徑獨自尋求解決問題的方法，通過獨立學習、獨立完成作業(yè)，完成知識的自我構(gòu)建。④小組交流，朋輩互助。學生經(jīng)過自主探究學習之后，有些問題已經(jīng)解決了，有些問題還沒有解決，有些新的問題衍生出來。通過小組交流，學生之間互通有無，可以將沒有解決的問題共同解決，進行知識的社會構(gòu)建。衍生出來的問題如果小組內(nèi)解決不了，可以在全班交流階段解決。在小組交流階段，教師巡回督促，不過多干涉。⑤全班交流，總結(jié)提升。小組討論后，教師組織全班討論，再次進行知識的社會構(gòu)建。對小組討論中存在的疑難問題進行解答，最后做章節(jié)總結(jié)?？杉毞譃榻處煶椴?、自由提問、教師總結(jié)三個階段。抽查環(huán)節(jié)不預先指定小組代表，強調(diào)隨機性，讓每個學生都有可能被抽到，防止有人懈怠。自由提問環(huán)節(jié)，無論個人、小組，還有遺留問題的，都可以提出來，教師給予解答，解決共性問題。最后教師用幾分鐘做簡單總結(jié)，把學生遺漏的、需要深化提升的講一下，結(jié)束整個過程。對于共性問題，教師可以錄微課，讓學生在課后反復觀看。⑥課后應用，分層拓展。認知主義理論認為學習內(nèi)容源自生活，外在刺激雖然重要，但課下跟進教學也非常必要。本環(huán)節(jié)課后教師在云課堂或?qū)Ψ忠撞贾没A任務和拓展探究任務，通過學習項目化資源或拓展性資源鞏固所學知識，滿足知識的系統(tǒng)化、個性化學習。對于基礎任務，教師要求所有學生完成；而對于拓展探究任務，則是學有余力的學生自主完成，以滿足個性化學習和輔導需求。

3.3 依托教學平臺，探索“校企混合式教學”。在推行“融合性混合式教學法”的基礎上，依托教學平臺的強大功能，積極探索實施“校企混合式”教學，即適應企業(yè)生產(chǎn)，在企業(yè)教學階段“忙工閑學”，通過平臺進行線上學習、討論和檢測，回到學校集中進行線下教學，強化重點、難點，解決遺留問題，保證實習分散、遠距離企業(yè)教學的質(zhì)量和進度。同時，企業(yè)培訓課程、企業(yè)文化課程、職業(yè)素養(yǎng)課程以及學生通過自學可以掌握的專業(yè)課程，可通過平臺線上自學+輔導取得學分。隨著線上線下課程深度融合建設，課程體系更加合理，既提高教學資源的利用率，又可提高課堂教學質(zhì)量。

3.4 基于“一式三化”教學管理模式，建立校企混合式教學協(xié)同機制

3.4.1 建立“柔性化”教學組織管理模式。按照職業(yè)教育“工學交替、學訓結(jié)合”的教學要求，借鑒“一式三化”(開放式、人性化、柔性化、信息化)教學管理模式，在教學組織、教學運行、教學資源配置等方面加強校企合作，構(gòu)建開放式管理體系。結(jié)合農(nóng)業(yè)生產(chǎn)季節(jié)性、周期性特點和涉農(nóng)專業(yè)“伴耕伴讀”等工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式，建立校企共同參與的“柔性化”教學組織管理模式。學校根據(jù)企業(yè)生產(chǎn)需要，靈活安排企業(yè)教學實施“彈性”教學計劃，對教學形式、管理方式和監(jiān)控評價手段采用“柔性管理”。校企共同實施課程管理、共同評價課程效果、共同評估人才培養(yǎng)質(zhì)量，定期檢查、反饋教學情況，研究解決教學中存在的問題。

3.4.2 健全校企混合式教學協(xié)同機制。①共建“理論+實踐”、“線上+線下”、“學校+企業(yè)”的雙重疊加學習環(huán)境。充分利用學校的專業(yè)優(yōu)勢和企業(yè)的行業(yè)經(jīng)驗，以學校優(yōu)質(zhì)師資為基礎，充分利用企業(yè)的培訓講師和實訓基地，通過共建共享教育資源，為學生提供“理論+實踐”、“線上+線下”雙重疊加的培養(yǎng)環(huán)境，促進學生創(chuàng)新性思維的形成和操作能力的提高。②搭建立體化的“知識-技能”培養(yǎng)體系。適應企業(yè)對創(chuàng)新應用型專門人才的需要，設計和實施定制化的培養(yǎng)方案，搭建立體化的“知識-技能”培養(yǎng)體系。學校根據(jù)企業(yè)實際需求，重構(gòu)教學內(nèi)容及教學過程，制定“訂單式”或“模塊化”教學計劃，實施校企混合、立體交叉、學用結(jié)合的教學過程，突出創(chuàng)新應用型人才培養(yǎng)的個性化、定制化和柔性化。③打造學生、員工“混合式”教學(學習)平臺。以學校為主體，不斷完善教學資源和線上、線下教學支持服務，建成融教學、服務、管理功能于一體的數(shù)字化學習平臺和立體化的教學資源，為校企聯(lián)合培養(yǎng)學生(員工)提供一站式服務。以企業(yè)為主導，校企共同創(chuàng)建崗位核心課程的教學模塊，及時將“新工藝、新規(guī)范、新標準”納入教學內(nèi)容，不斷完善教學資源庫和試題庫建設。企業(yè)兼職教師(師傅)和校內(nèi)專職教師充分應用“混合式”教學(學習)模式開展教學工作，使學生、員工隨時隨地學習，提高創(chuàng)新應用型人才的培養(yǎng)效率和效果。

3.5 基于O2O 學習特點，建立混合式教學質(zhì)量保證體系。引入目標管理(MBO)理念，以標準和制度建設為起點，建立混合式教學質(zhì)量保證體系。校企合作建立和完善涉農(nóng)專業(yè)核心課程教學標準，建立網(wǎng)絡資源課程建設標準和數(shù)字化資源技術規(guī)范、課程資源動態(tài)建設標準、教師教學質(zhì)量考核標準、學生校內(nèi)外學習考核標準、學生質(zhì)量考核標準等信息化教學的標準體系。制定信息化教學管理辦法、混合式教學課程建設與運行管理辦法、混合式教學課堂組織管理制度、意識形態(tài)管理制度，保障混合式教學的順利開展。

依據(jù)課程教學標準，按照課前、課中、課后的課程教學三環(huán)節(jié)，借助在線學習平臺，實施課堂教學質(zhì)量在線檢測和實時跟蹤改進。以學生各環(huán)節(jié)學習標準為主要觀測點，在線學習平臺實施教學質(zhì)量實時監(jiān)控，結(jié)合教師教學測評、學生學習測評，時時開展教學診改。對于混合式教學課程評價，最有效的是基于“CoI 模型”的“過程+成果”評價模式，但其存在線下數(shù)據(jù)采集困難的不足。據(jù)此，可引入麥可思在線課程評價系統(tǒng)，解決線下數(shù)據(jù)采集的問題，實現(xiàn)線下、線上數(shù)據(jù)相結(jié)合對課程教學進行考核評價，形成以教學流程為主線的多元化、多層次、多主體的“過程+成果”動態(tài)評價模式。

4 實踐成效

通過三年的改革與實踐，該項目依托教學資源共享平臺和在線教學服務平臺，不斷豐富教學資源建設，借助教學資源和在線課程開展混合式教學，取得了以下成果：

4.1 根據(jù)掌握學習理論，涉農(nóng)專業(yè)建成系統(tǒng)化、顆?；虒W資源近20 000 個；基于結(jié)構(gòu)化理論，建成國家級職業(yè)教育資源庫標準化在線開放課程4 門、省級職業(yè)教育在線精品課程5 門、校級在線課程12 門、資源共享課程41 門。

4.2 基于ADDIE、BOPPPS 教學模型，以“探究社區(qū)理論”為指導，引入“對分課堂”理念，借鑒建構(gòu)主義、行為主義、認知主義學習理論和交際法，將線下教學、在線教學、移動學習三種方式銜接貫通，構(gòu)建了融合型混合式教學“三段六步教學法”。

4.3 引入目標管理(MBO)理念，以標準和制度建設為起點，建立了信息化教學“課前—課中—課后”教學質(zhì)量保證體系，解決了數(shù)字化資源“建、管、用”的問題；引入麥可思在線課程評價系統(tǒng)，優(yōu)化了過程+成果”評價模式。

4.4 基于“一式三化”教學管理模式，結(jié)合農(nóng)業(yè)生產(chǎn)季節(jié)性、周期性特點和涉農(nóng)專業(yè)工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建了校企混合式教學模式和校企協(xié)同教學機制。

以上成果的推廣顯著提升了酒泉職業(yè)技術學院涉農(nóng)專業(yè)教學質(zhì)量，近1 500 名涉農(nóng)專業(yè)學生受益。81.63%的學生認為該模式的學習能夠提高主觀能動性，82.65%的學生認為提高了學習的興趣。從學生接受程度看，不僅掌握了一定的專業(yè)知識，而且塑造了終身學習的素質(zhì)。特別是在新冠肺炎疫情防控期間，該成果迅速在全校推廣，在泛雅平臺、智慧職教建成在線課程523 門，學生在線學習超過80 萬人次，有力保障了“停課不停教，教學不斷線”，實現(xiàn)了線上教學與線下教學同質(zhì)等效，并整體提升了師生信息化素養(yǎng)。