彭三婷

黃仁宇先生認(rèn)為“學(xué)歷史的人不當(dāng)著重歷史應(yīng)當(dāng)如何地展開(kāi)，最好先注重歷史何以如是地展開(kāi)”[1]，這啟示歷史學(xué)習(xí)者要更加關(guān)切歷史現(xiàn)象背后的脈絡(luò)與機(jī)理，而不是拘泥于紛雜的歷史細(xì)節(jié)。歷史何以如是展開(kāi)？要回答這個(gè)問(wèn)題，需要作答者能對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判。換言之，這可以看作是對(duì)歷史解釋素養(yǎng)的要求。歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系的重要一環(huán)，它在認(rèn)識(shí)論上要求學(xué)生形成對(duì)歷史思辨的、客觀的看法。無(wú)論是在教學(xué)實(shí)踐中，還是在高考評(píng)價(jià)體系中，歷史解釋素養(yǎng)的培育與考查都是一個(gè)重要議題。2021年全國(guó)乙卷第47題以三則關(guān)于馮道的不同評(píng)價(jià)創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境，然后在設(shè)問(wèn)中直指歷史解釋素養(yǎng)的考查。筆者試以該題為例，研讀其命題特點(diǎn)，并探索如何在教學(xué)中通過(guò)學(xué)術(shù)情境培育學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。為方便閱讀，錄原題于下。

47.[歷史—選修4：中外歷史人物評(píng)說(shuō)]（15分）

材料一：馮道（882～954），“少純厚，好學(xué)能文”，后唐、后晉、后漢、后周時(shí)，曾居高官顯爵，自號(hào)“長(zhǎng)樂(lè)老”。其自詡：“在孝于家，在忠于國(guó)。口無(wú)不道之言，門(mén)無(wú)不義之貨。所愿者下不欺于地，中不欺于人，上不欺于天……非人之謀，是天之祐。六合之內(nèi)有幸者，百歲之后有歸所?！?/p>

——據(jù)《長(zhǎng)樂(lè)老自敘》等

材料二：史臣曰：（馮）道之履行，郁有古人之風(fēng);（馮）道之宇量，深得大臣之體。然而事四朝，相六帝，可得為忠乎！

——《舊五代史》

材料三：予讀馮道《長(zhǎng)樂(lè)老敘》，見(jiàn)其自述以為榮，其可謂無(wú)廉恥者矣，則天下國(guó)家可從而知也。予于五代得全節(jié)之士三，死事之臣十有五……然使忠義之節(jié)，獨(dú)出于武夫戰(zhàn)卒，豈于儒者果無(wú)其人哉？

——《新五代史》

（1）分別概括材料一、二、三對(duì)馮道的評(píng)價(jià)。（9分）

（2）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，簡(jiǎn)析影響人物評(píng)價(jià)的因素。（6分）

一、時(shí)易名異：從個(gè)體到符號(hào)的馮道

馮道生于唐末，逝于后周，活躍于五代時(shí)期。五代始于公元907年朱溫稱帝，止于公元960年趙匡胤建宋，僅有54年。在這大約半個(gè)世紀(jì)中，先后經(jīng)歷了后梁、后唐、后晉、后漢、后周五個(gè)朝代，其中最短的后漢僅存在4年，最長(zhǎng)的后梁也只有17年國(guó)祚。因此，五代可以稱得上是中國(guó)歷史上政治最為動(dòng)蕩的時(shí)期之一。五代多驕兵悍將，士人地位低下，所謂“安朝廷，定禍亂，直須長(zhǎng)槍大劍，至如毛錐子，焉足用哉！”[2]在這樣特殊的歷史環(huán)境中，馮道以一介儒士，歷四朝而相六帝，備受尊崇，成為五代政壇“不倒翁”，造就亂世中一特殊現(xiàn)象。但隨著五代結(jié)束，趙宋興立，馮道身后之名也發(fā)生變化，逐漸走向另一個(gè)極端，第47題的三則材料即呈現(xiàn)這一變化過(guò)程。

馮道雖名顯于五代，但若將其置于中外歷史之中，則并不矚目，高中歷史教材也沒(méi)有對(duì)他進(jìn)行敘述。很多學(xué)生極有可能從未聽(tīng)過(guò)馮道之名，在考場(chǎng)上乍見(jiàn)此題可能會(huì)感到慌亂，但題目的陌生實(shí)際上是虛晃一槍，并不是本題的難點(diǎn)所在。從設(shè)問(wèn)上看，第47題顯然不是一道純粹的知識(shí)性考題，而是有著更為高遠(yuǎn)的命題立意和更為深邃的命題思想，即以馮道為切入點(diǎn)，考驗(yàn)學(xué)生處理新情境的能力，進(jìn)而考察學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。

材料一主要出自《長(zhǎng)樂(lè)老自敘》，該文是馮道對(duì)自身一生事跡的評(píng)價(jià)，類似于口述歷史?？谑鰵v史無(wú)法回避的核心問(wèn)題在于是否具備真實(shí)性和客觀性，因?yàn)榭谑稣呤芮榫w、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知等主觀因素的影響，很大可能會(huì)根據(jù)自身意愿重新過(guò)濾和編排歷史事實(shí)，甚至趨利避害，夸大有利于自身的歷史，回避不利于自身的歷史，造成歷史呈現(xiàn)的變聲甚至變形。

那么馮道的自敘是否有不實(shí)之處呢？據(jù)史書(shū)記載，馮道少時(shí)“負(fù)米奉親”，為官后，“凡牧宰饋遺，斗粟匹帛，無(wú)所受焉”[3]。在中原王朝與契丹的戰(zhàn)爭(zhēng)中，馮道也盡力救護(hù)平民，遼太宗耶律德光攻入汴京后，縱容軍隊(duì)四處劫掠，使得“丁壯斃于鋒刃，老弱委于溝壑”[4]，后在馮道的勸諫下，契丹軍隊(duì)才有所收斂，“人皆以為契丹不夷滅中國(guó)之人者，賴道一言之善也?！睍r(shí)人認(rèn)為馮道“布衣有至行，立公朝有重望”，他七十三歲去世，“時(shí)人皆共稱嘆，以謂與孔子同壽”[5]，可見(jiàn)其聲望之高。因此，馮道的自敘與同時(shí)代人對(duì)他的評(píng)價(jià)相去不遠(yuǎn)，大部分內(nèi)容并未違背基本史實(shí)。

于馮道而言，最受后世批判的莫過(guò)于“在忠于國(guó)”的自敘，評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變?yōu)E觴于材料二所依據(jù)的《舊五代史》。北宋開(kāi)國(guó)后，為“將使垂楷模于百代，必須正褒貶于一時(shí)”[6]，宋太祖趙匡胤令薛居正主持編修《舊五代史》。這部史書(shū)以較多筆墨贊揚(yáng)馮道的德行，但也首次從忠于一朝一帝的角度對(duì)馮道進(jìn)行批評(píng)，總體持一種褒貶兼有的態(tài)度。

到北宋中期，歐陽(yáng)修編《新五代史》，將歷仕數(shù)朝者統(tǒng)入《雜傳》，并以馮道為文臣之首，表明其憎惡之態(tài)度。在《馮道傳》中，歐陽(yáng)修用近半篇幅批評(píng)馮道，認(rèn)為“禮義，治人之大法;廉恥，立人之大節(jié)。蓋不廉，則無(wú)所不取;不恥，則無(wú)所不為。人而如此，則禍亂敗亡，亦無(wú)所不至，況為大臣而無(wú)所不取不為，則天下其有不亂，國(guó)家其有不亡者乎！”[7]接著便是材料二中對(duì)馮道“無(wú)廉恥”的評(píng)價(jià)。

從五代到北宋，馮道的形象逐漸由世所共仰的賢臣孝子變?yōu)榕e世唾棄的反面典型，從單純的歷史個(gè)體變?yōu)椤盁o(wú)廉恥”的意識(shí)形態(tài)符號(hào)，經(jīng)歷了高度肯定、褒貶參半、徹底否定三個(gè)階段。第47題第1問(wèn)就是要求學(xué)生概括對(duì)馮道的三種評(píng)價(jià)，這實(shí)際上是在考查學(xué)生較淺層次的歷史解釋素養(yǎng)，即整理史料，并將其描述出來(lái)。筆者就本題對(duì)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)驗(yàn)，大部分學(xué)生能夠較為清晰的感知三則材料的評(píng)價(jià)變化，并提取關(guān)鍵信息，完成作答要求。

二、論世知人：馮道形象變化的綜合因素

從測(cè)驗(yàn)結(jié)果來(lái)看，學(xué)生關(guān)于第2問(wèn)的答題情況并不理想，主要表現(xiàn)為答案不完整、不精確，甚至答非所問(wèn)，說(shuō)明第2問(wèn)具有較高的區(qū)分度，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的考察更為深刻。第2問(wèn)要求對(duì)影響人物評(píng)價(jià)的因素進(jìn)行作答，這實(shí)際上已經(jīng)跳出本題，從更高層次考查學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，即區(qū)分?jǐn)⑹鲋械氖穼?shí)與解釋，并能對(duì)各種歷史解釋加以辨析。如若在教學(xué)中培養(yǎng)得當(dāng)，即使未曾聽(tīng)過(guò)馮道其名，學(xué)生也可由歷史解釋素養(yǎng)打開(kāi)思路，進(jìn)行作答。所以對(duì)第2問(wèn)而言，材料事實(shí)上只是引子，用來(lái)引出影響人物評(píng)價(jià)幾個(gè)關(guān)鍵因素。

其一，時(shí)代背景。三則材料以時(shí)間先后排列，分別源于五代、北宋初期、北宋中期，即使學(xué)生不知《舊五代史》與《新五代史》的成書(shū)時(shí)期，亦可由舊、新二字判斷孰前孰后。時(shí)空觀念是歷史解釋素養(yǎng)的一大支撐，學(xué)生如能準(zhǔn)確定位三則材料的時(shí)空位置，或至少能大概判斷其先后順序，就能推想出時(shí)代背景的不同會(huì)導(dǎo)致人物評(píng)價(jià)的差異。五代亂世，人人自危，上位者不為虎作倀已屬難得，能有保民之舉更是罕見(jiàn)，所以當(dāng)時(shí)對(duì)馮道也就沒(méi)有求全之毀。北宋初期接五代余緒，社會(huì)價(jià)值觀念也多有承續(xù)，所以對(duì)馮道還有一定的寬容度。再到北宋中期，國(guó)家承平日久，“倉(cāng)廩實(shí)而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”，遂對(duì)馮道全面否定。

其二，評(píng)價(jià)者的立場(chǎng)。認(rèn)識(shí)到歷史陳述的主觀性是培育歷史解釋素養(yǎng)的題中應(yīng)有之義，當(dāng)面對(duì)著者不同、出處不同的多則史料，學(xué)生由歷史解釋素養(yǎng)應(yīng)立即意識(shí)到不同評(píng)價(jià)者會(huì)有不同立場(chǎng)，進(jìn)而會(huì)影響對(duì)人物的看法。材料一是馮道的自我評(píng)價(jià)，材料二、三是他人對(duì)馮道的評(píng)價(jià)，這已非常明顯的指出立場(chǎng)問(wèn)題。再細(xì)究之，材料二、三也有不同的立場(chǎng)。編修《舊五代史》的薛居正歷仕后晉、后漢、后周、北宋四朝，比之馮道亦遜色不多。因此，薛居正評(píng)價(jià)馮道時(shí)的感情會(huì)比較復(fù)雜，一方面，他與馮道有相似經(jīng)歷，褒馮道正是一種自我肯定;另一方面，薛居正作為北宋開(kāi)國(guó)重臣，出于維護(hù)皇權(quán)的需要，又不得不寫(xiě)幾句貶詞，所以就呈現(xiàn)出褒貶皆有的評(píng)價(jià)。而歐陽(yáng)修一出生便是大宋子民，沒(méi)有薛居正的歷史包袱，所以在《新五代史》中批評(píng)馮道就非常直白且激烈。

其三，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。材料一的“在忠于國(guó)”，材料二的“可得為忠乎”，材料三的“無(wú)廉恥”，暗含著對(duì)“忠”的不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。荀子主張“從道不從君”，孟子認(rèn)為“民為貴，社稷次之，君為輕”。事實(shí)上，在宋代以前，死事一主并非人臣的絕對(duì)義務(wù)，所以在馮道及時(shí)人看來(lái)，食其祿盡其言，能保護(hù)民眾少受屠戮，已稱得上“在忠于國(guó)”。北宋建立后，為懲五代之弊，開(kāi)始大力宣揚(yáng)忠君思想，提倡氣節(jié)觀念。宋仁宗曾對(duì)臣子說(shuō)：“道相四朝，而偷生茍祿，無(wú)可旌之節(jié)”[8]，以忠節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)馮道進(jìn)行否定。正是在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的變化之下，歐陽(yáng)修編《新五代史》，才將馮道視為“無(wú)廉恥”者。

三、教學(xué)啟示：由學(xué)術(shù)情境而至歷史解釋的可能路徑

歷史解釋雖是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，但因其培育難度高，所以在課堂教學(xué)的落地情況并不樂(lè)觀。第47題給予我們一個(gè)非常重要的教學(xué)啟示，即以多元材料創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境，進(jìn)而達(dá)成歷史解釋。具體到教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為需要做到以下三點(diǎn)。

第一，運(yùn)用沖突性史料創(chuàng)設(shè)立體的學(xué)術(shù)情境。在課堂教學(xué)中，有些教師為了證明某一歷史觀點(diǎn)或現(xiàn)象，往往提供多則同質(zhì)史料為支撐，學(xué)生很容易就能從同樣基調(diào)的史料中得出結(jié)論，但這事實(shí)上極大地壓縮了學(xué)生的思考空間，容易造成僵化、單一的思維模式。如第47題一樣，沖突性史料會(huì)制造出巨大的解釋空間，形成一個(gè)立體的學(xué)術(shù)情境，學(xué)生也有興趣去探討和辨析沖突背后的歷史邏輯，達(dá)成從歷史知識(shí)到歷史解釋的升華。

第二，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維為重要目標(biāo)。在實(shí)際教學(xué)中，有些教師往往只注重學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的記憶與理解，教與學(xué)難以形成雙向反饋，二者甚至完全割裂，這樣的結(jié)果就是學(xué)生喪失主動(dòng)思考的能力，當(dāng)面對(duì)第47題這樣的陌生史料時(shí)，往往會(huì)無(wú)所適從。因此，創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境只是一個(gè)前提條件，后續(xù)需要教師引導(dǎo)學(xué)生完全置身于學(xué)術(shù)情境之中，評(píng)判史料的客觀性、真實(shí)性、準(zhǔn)確性，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的選擇與判斷，形成批判性思維。

第三，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)史料的敏感力。學(xué)生在考場(chǎng)上面對(duì)的學(xué)術(shù)情境往往是大段材料，且大多是陌生材料，另有作答的時(shí)間限制。所以在課堂中構(gòu)筑學(xué)術(shù)情境后，要引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入情境，快速找到歷史解釋的著力點(diǎn)，使學(xué)生形成對(duì)史料的敏感力。只有具備敏感力，才能準(zhǔn)確感知學(xué)術(shù)情境的脈搏，進(jìn)而朝著正確的方向去進(jìn)行歷史解釋。例如第47題第2問(wèn)，三則材料的出處就是關(guān)鍵信息，學(xué)生如果具備敏感力，便很容易由此分析出時(shí)代背景和評(píng)價(jià)者立場(chǎng)這兩種影響因素。

歷史解釋素養(yǎng)對(duì)學(xué)生的重要意義在于，能夠使他們具備一種客觀的、辯證的歷史眼光。觀古益于識(shí)今，能夠解釋歷史，也就能夠解釋現(xiàn)在甚至未來(lái)。歷史解釋素養(yǎng)可以使學(xué)生受益終身，這也契合了“立德樹(shù)人”的教育根本任務(wù)。創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境是培育歷史解釋素養(yǎng)的重要途徑，這在高考題中已多有體現(xiàn)，所以教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)多加探索，使學(xué)生真正形成歷史解釋素養(yǎng)，以不變的素養(yǎng)應(yīng)對(duì)萬(wàn)變的情境。

【注釋】

[1]黃仁宇：《大歷史不會(huì)萎縮》，北京：九州出版社，2019年，第112頁(yè)。

[2][3][宋]薛居正：《舊五代史》，北京：中華書(shū)局，1976年，第1406、1655—1656頁(yè)。

[4][宋]葉隆禮：《契丹國(guó)志》，上海：上海古籍出版社，1985年，第36頁(yè)

[5][7][宋]歐陽(yáng)修：《新五代史》，北京：中華書(shū)局，1974年，第614—615、611頁(yè)。

[6][宋]司羲祖：《宋大詔令集》，北京：中華書(shū)局，1962年，第555頁(yè)。

[8][宋]李燾：《續(xù)資治通鑒長(zhǎng)編》，北京：中華書(shū)局，1985年，第4108頁(yè)。