蔡安妮

（廈門外國語學校石獅分校，福建 石獅 362700）

長期以來，敘事類文本意義的深度探索是中學語文教學的難點，也是多數(shù)一線語文教師的痛點?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》（下文簡稱為“新課標”）明確指出：“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”基于新課標“思維發(fā)展與提升”學科核心素養(yǎng)的建構(gòu)，中學閱讀教學視域下的敘事類文本意義探索，旨在引導師生充分尊重文本，從文本出發(fā)，關(guān)注細節(jié)的剖析、矛盾的破解、多元的比較等，與文本達成積極的雙向?qū)υ挘|碰文本豐富立體的闡釋空間，建構(gòu)文本的意義體系，謀求對文本意義的深層次把握，進而增強閱讀教學的生成性與有效性，達到發(fā)展學生邏輯思維、提升學生思維品質(zhì)的目的。筆者試圖從緊扣細節(jié)、破解矛盾、求同比異三個方面，形成深度探索敘事類文本意義的策略與路徑。

一、緊扣細節(jié)：把握深層意蘊

對于敘事類文本意義的深度探索，可視為文本主體意識與讀者理解意識雙向?qū)υ挼倪^程，讀者可緊扣細節(jié)，于細微處深耕細作，謀求對文本深層意義的把握。加達默爾有言：“在對話的每一個即刻，說話者把向他者所說所表達的東西與‘無數(shù)未說出的東西’結(jié)合在一起，理解者被吸引到這種‘無數(shù)未說出的東西’中?！保?］敘事類文本內(nèi)核意蘊往往存在于細節(jié)處，教學中師生不應滿足于文本已有的文字表面上所呈現(xiàn)的“確有”意義，而應緊扣細節(jié)，深入文字背后，悉心揭開細節(jié)深處的奧秘。

學習部編版高中語文必修下冊《鴻門宴》時，學生發(fā)現(xiàn)一處細節(jié)：面對突闖軍帳的樊噲，項羽連忙對答“壯士！賜之卮酒”“賜之彘肩”，但是項羽集團做出了“則與斗卮酒”“則與一生彘肩”的反應。由“斗”“生”的細節(jié)，可洞察出哪些暗示性信息？經(jīng)過學習小組研討，學生認為這一細節(jié)體現(xiàn)了項羽集團內(nèi)部合作的無序性，且推斷“則與斗卮酒”“則與一生彘肩”極有可能是謀士范增所為。顯而易見，項羽和范增等人事先并沒有統(tǒng)籌謀劃好應對劉邦集團的計策，而是任憑形勢的發(fā)展走向，隨意做出一些舉動，從側(cè)面烘托出項羽自信自負、胸無城府的性格特征。相較而言，“沛公起如廁，因招樊噲出”“沛公則置車騎，脫身獨騎”“沛公至軍，立誅曹無傷”中“如”“置”“立誅”一系列的動作細節(jié)，無不體現(xiàn)出劉邦心思縝密、冷靜理性的性格特征。從發(fā)現(xiàn)細節(jié)、分析質(zhì)疑細節(jié)、合理推理等環(huán)環(huán)相扣的學習活動中，學生這一閱讀主體運用批判性思維審視文本細節(jié)，形成自己對圓形人物項羽、劉邦性格特征的認識，為進一步分析人物未來命運發(fā)展提供了重要支架。

探索必修上冊白居易《琵琶行》的文本意義時，師生們?nèi)菀缀雎詫υ娋洹叭斫谑乜沾?，繞船月明江水寒”的鑒賞。第一學習小組的同學在疏通文意時認為“月”是“繞船”的主語，于是將詩句譯為“寂寥的明月繞著孤舟輕移，在月色的映照下，江水顯得更為凄清冷寂”。其他的學習小組并不認可第一學習小組的翻譯，針對“繞船”的主語歸屬問題提出了質(zhì)疑，并運用基本的邏輯規(guī)則，準確、生動地闡發(fā)自己的觀點。經(jīng)過小組成員內(nèi)部的辨識、分析、比較、實證等，集體建構(gòu)出較為統(tǒng)一的答案，他們認為表面上“明月繞孤舟輕移”是符合基本邏輯推理的，但如果從物理學科相對位移的角度剖析，第一小組提出的“繞船的主語是明月”的觀點便不夠恰當。在第一輪推理的過程中，從琵琶女的感受出發(fā)，明月的位置是相對固定的，移動的應該是孤舟。但這就產(chǎn)生了另外一個困惑：為何孤舟要夜行？又為何琵琶女要連夜趕路？于是，學習小組成員進行第二輪推理，結(jié)合上下文分析，并沒有琵琶女需要夜行的詩境，即沒有文本實證，因此可知，“繞船”的主語不是明月、孤舟，而應是琵琶女。琵琶女因“商人重利輕別離，前月浮梁買茶去”而產(chǎn)生思夫之情，又因獨自望月、丈夫遲遲未歸而激增郁悶之情。心情復雜的琵琶女欲通過繞船躲避月光的方式以消解一部分的思夫愁緒，可象征著思念的明月卻不依不饒，一直將惱人的月光照映在琵琶女身上，這便再度增加了琵琶女的哀愁。經(jīng)過質(zhì)疑、實證、推理，學生對于“繞船”主語的歸屬問題有了深刻認識，對詩中人物有了更準確的定位。由此，學生也進入了對《琵琶行》文本意義的深度探索之境。

學生依靠細節(jié)這一閱讀支架，展開與敘事類文本意義的深度對話，在發(fā)現(xiàn)、辨識、分析、比較、實證、推理、解釋細節(jié)的過程中對文本的意蘊做出判斷，把握文本的情感與靈魂，學生提升了闡述自己的發(fā)現(xiàn)和有理有據(jù)地表達自己觀點的能力，提高了理性思維水平。

二、破解矛盾：拓寬敘事張力

對于敘事類文本意義的深度探索，師生通過緊扣細節(jié)，可進一步把握深層意蘊。但如果僅僅滿足于細節(jié)的把控，沒有深入發(fā)掘文本內(nèi)在的矛盾點，便難以獲得明辨的認識和深刻的意趣。師生在閱讀敘事類文本時，往往會發(fā)現(xiàn)文本所表現(xiàn)出的語言、結(jié)構(gòu)、情感、思想等方面存在相互矛盾之處，這時便要設(shè)法破解矛盾，經(jīng)由文本的矛盾點，拓寬敘事張力，從而深度探索文本意義。

學習必修下冊契訶夫《裝在套子里的人》一文時，學生從小說開頭“我的同事希臘文教師別里科夫兩個月前才在我們城里去世”“我們高高興興地從墓園回家”這些細節(jié)洞察出“我們”對別里科夫的極度憎惡之情，對細節(jié)的把握是準確的，但不夠深入，得繼續(xù)挖掘文本的矛盾點。經(jīng)過交流與反思，學生發(fā)現(xiàn)了兩處文本的矛盾點：第一，既然大家都憎惡別里科夫，那如何理解“人人”都向別里科夫游說他應當結(jié)婚的行為呢？第二，文本極力刻畫“裝在套子里”“千萬別鬧出什么亂子”的別里科夫為什么會接受大家的意見，“昏了頭，決定結(jié)婚了”。筆者引導學生利用課外時間查閱相關(guān)資料，并針對這兩處文本矛盾問題，形成敘事類文本短評。借助教學中破解矛盾的閱讀支架，學生通過寫短評的方式積極參與語文實踐活動，加強了讀寫思維訓練。短評中，學生認為文本中“我們”和主人公別里科夫的前后行為都有明顯的矛盾，第一處矛盾的設(shè)置是為深化小說主題而服務的。因為“我們”的生活太無聊，需要找些趣味樂子，于是把性格反差極大的兩個人撮合在一起，觀察能產(chǎn)生什么樣的化學反應，類似于《祝福》中“無主名無意識的殺人團”以祥林嫂的不幸為談資，獲取短暫的心理代償。這實際上揭示了該小說主題，即周圍人之所以一直為別里科夫這類人所挾持，原因在于生活中沒有目標。第二處矛盾則彰顯較大的文本敘事張力，為讀者展示出人物之間的“套子場域”。在別里科夫的邏輯中，結(jié)婚是不違背自己原則的，因為這是“我們”都同意的事情，也就不會“鬧出什么亂子”。深層來看，“我們”的議論成了別里科夫“精神上的套子”，別里科夫給我們各種“生活上的套子”，“我們”與別里科夫之間的套子相互影響與作用，建構(gòu)起惡循環(huán)的“套子場域”，城里的人都難以逃脫。針對文本中存在的矛盾，學生通過閱讀與寫作的深度融合，建構(gòu)了一種提問與預判、質(zhì)疑與思辨、思考與寫作的對話文本方式，拓展了文本的敘事張力，觸碰到了文本意義。

必修下冊蒲松齡《促織》一文，筆者向?qū)W生提出了這樣一個隱藏在情節(jié)內(nèi)部的矛盾點：成名之子因好奇而用手掌誤殺了來之不易的促織，這是合理的情節(jié)設(shè)置，但是隨后一只看似弱不禁風的促織居然成功逃離了外表強大的雞爪子，這顯然是不合理且存在矛盾的情節(jié)，該如何破解？正如普羅普所言：“故事里的人物無論多么千姿百態(tài)，但常常做著同樣的事情”“變換的是角色的名稱（以及他們的物品），不變的是他們的行為或功能?！保?］學生經(jīng)過課后查閱資料及學習小組談論，認為成名之子的手掌與雞的爪子對促織而言都是不可抗的強大外力，在前后兩個情節(jié)設(shè)置中，第一次逃離失敗，第二次逃離成功，這一重復敘事實則借助了兒童幻覺中的自居心理。作為兒童的成名之子自居于促織時，便超越了促織本身的客觀脆弱性，第一次的失敗讓成名之子不堪重負，所以化為促織的成名之子在第二次中一定要成功逃離外力，這是人（兒童）對促織的生命拯救，也是人（兒童）對自己的心理補償與拯救。一前一后的矛盾性情節(jié)，實則拓展了敘事張力，深刻地向?qū)W生揭示文本主題，即成名一家的否極泰來，是以他們后代的非人行為為代價得來的。

文本矛盾處往往能形成一股強大的沖擊波，挑戰(zhàn)學生的傳統(tǒng)閱讀經(jīng)驗，打破學生的思維定式。學生在矛盾處多揣摩、比較、求證、批判以求破解，不僅提高了發(fā)現(xiàn)矛盾、分析矛盾、解決矛盾的能力，而且增加了思維的邏輯性和深刻性。

三、求同比異：關(guān)聯(lián)多元文本

緊扣細節(jié)，破解矛盾，固然可以使學生在單篇敘事類文本中把握作者所要表達的主觀意圖，審視文本內(nèi)核建構(gòu)的具體奧秘。但單篇文本的空白意義始終將促使學生改變原先的閱讀方式，從單篇閱讀轉(zhuǎn)向多篇互文閱讀，在更廣闊的文本場域中填補空白，深度探索文本意義。

傳統(tǒng)教學視域下的敘事類文本閱讀多以單篇進行，這一單薄的閱讀方式在一定程度上造成了對文本理解的孤立化與片面化，不利于促進學生深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。因拘囿于單篇文本而忽視對多元文本的梳理，常會造成主題先行、張冠李戴等問題。而采用求同比異的讀解方式，轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)多元文本的閱讀方式，可以規(guī)避孤篇閱讀的缺陷及產(chǎn)生的問題。正如法國符號學家朱麗婭·克里斯蒂娃在《符號學》中所言：“任何作品的本文都像許多的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！保?］在某種程度上，每一個文本都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，文本之間相互關(guān)聯(lián)與影響。潘新和教授有言：“個人的鑒賞總有各種局限，這時有必要引入?yún)⒄障?，從他人的鑒賞中獲得啟示……教學中，在學生發(fā)表自己的鑒賞意見后，適當選一些他人的相關(guān)文章讓學生閱讀，是一種很好的互動形式?！保?］引入多元文本，運用求同比異的閱讀方式，師生可獲得一個更加敞亮的闡釋空間，構(gòu)建起一個強大的隱喻與象征閱讀體系。

選擇性必修下冊柳宗元《種樹郭橐駝傳》的教學中，可關(guān)聯(lián)《宋清傳》《童區(qū)寄傳》《段太尉逸事狀》進行求同比異的互文性閱讀，引導學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)新的問題，挖掘新的矛盾，形成新的認識，在比較中增加思維的深刻性、批判性和獨創(chuàng)性?！斗N樹郭橐駝傳》與《宋清傳》皆采用對比手法，通過緣事明理達到了作者以文諷喻現(xiàn)實的寫作意圖，這是從“求同”層面進行的深度閱讀。若從“比異”維度切入，《種樹郭橐駝傳》和《宋清傳》側(cè)重于說理藝術(shù)，旨在批判現(xiàn)實，人物形象的塑造為明理服務。而《童區(qū)寄傳》與《段太尉逸事狀》則側(cè)重于敘事藝術(shù)，以刻畫人物形象為主，說理為輔。學生在柳宗元傳記群文閱讀中，對文本有了更深層次的體悟，認知和思維也都能夠得到較大的發(fā)展與提升。

關(guān)聯(lián)多元文本，在多個文本重構(gòu)組合中進行求同比異，學生運用了比較、轉(zhuǎn)換、求證、分析、提煉、綜合等閱讀方法，將文本之間深層次的互文性揭示出來，文本具有更廣闊的生長空間，學生也構(gòu)建起更深邃的思維格局。學生與文本產(chǎn)生共鳴，你中有我，我中有你，實現(xiàn)了真正意義上對敘事類文本意義的深度探索。

綜上所述，緊扣細節(jié)是基礎(chǔ)，破解矛盾是關(guān)鍵，求同比異是提升。敘事類文本意義的深度探索三法轉(zhuǎn)換使用，齊頭并進，假以時日，必見學生思維品質(zhì)之提升。