于 浩 鄭曉軍

（1. 華東師范大學(xué)法學(xué)院，上海 200241；2. 清華大學(xué)法學(xué)院，北京 100084）

一、問(wèn)題的提出

我國(guó)《憲法》第46條第1款規(guī)定“公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”。梳理相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，已有論述大多聚焦于受教育者，試圖證成在憲法中作此種復(fù)合結(jié)構(gòu)安排的合理性，并對(duì)憲法受教育權(quán)利的規(guī)范屬性作出了權(quán)利義務(wù)復(fù)合觀、權(quán)利觀、義務(wù)觀等不同判斷。這些成果為認(rèn)識(shí)受教育權(quán)利奠定了理論基礎(chǔ)，同時(shí)也存在局限之處。在認(rèn)識(shí)論層面，相關(guān)研究?jī)H對(duì)《憲法》第46條進(jìn)行文義解釋，忽視了受教育者與教育者之間的關(guān)系性存在，對(duì)與受教育權(quán)利對(duì)立的教育權(quán)力缺乏足夠的類型區(qū)分；而在方法論層面，由于混淆了受教育權(quán)利分別作為民事權(quán)利與公法權(quán)利的兩種不同屬性，以致對(duì)實(shí)踐中教育權(quán)力的不當(dāng)擴(kuò)張或限縮現(xiàn)象缺乏必要的規(guī)范分析。

本文認(rèn)為，權(quán)利與義務(wù)僅是教育法律關(guān)系中的一組概念，除此以外，還存在與受教育權(quán)利相對(duì)立的教育權(quán)力。教育權(quán)力來(lái)源于受教育權(quán)利的部分讓渡，權(quán)力的不當(dāng)設(shè)定或行使都將導(dǎo)致受教育權(quán)利蒙受侵害風(fēng)險(xiǎn)。但這并不意味著應(yīng)全盤否定某一類型的權(quán)力，更為理性的規(guī)范立場(chǎng)是劃分不同類型教育權(quán)力的邊界，進(jìn)而更系統(tǒng)、科學(xué)地劃定不同規(guī)范體系中受教育權(quán)利的保障范圍。

為了實(shí)現(xiàn)論證目標(biāo)，我們首先從憲法“受教育的權(quán)利和義務(wù)”這一表述切入，明晰受教育權(quán)、受教育行為、受教育義務(wù)的差異性與相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)受教育權(quán)利與義務(wù)復(fù)合結(jié)構(gòu)存在的局限之處；其次，梳理不同類型教育權(quán)力設(shè)定與行使的邏輯，分析教育權(quán)力可能對(duì)受教育權(quán)利產(chǎn)生的消極影響，確定哪些權(quán)力需要由法律調(diào)整；最后，嘗試在公私領(lǐng)域界分的理念下，為教育權(quán)力配置妥當(dāng)?shù)谋Ｕ吓c控制機(jī)制，為教育治理法治化提供目標(biāo)統(tǒng)一、方法多元的規(guī)范建構(gòu)思路。

二、受教育權(quán)利與義務(wù)復(fù)合結(jié)構(gòu)的反思

在法律規(guī)范中，權(quán)利與義務(wù)的復(fù)合結(jié)構(gòu)經(jīng)常同時(shí)出現(xiàn)，《憲法》中“受教育的權(quán)利和義務(wù)”的表述便體現(xiàn)了這種復(fù)合結(jié)構(gòu)。盡管受教育權(quán)利和受教育義務(wù)是兩個(gè)不同的法律概念，它們所指向的群體和與之相對(duì)應(yīng)的利益也有所不同，但受教育權(quán)利和受教育義務(wù)具有共同的“受教育”內(nèi)涵，其規(guī)范表述更是體現(xiàn)了二者一體兩面的特征。這表明，受教育權(quán)利和受教育義務(wù)之間不僅存在著差異性，也存在著相關(guān)性。與此同時(shí)，“受教育”本身也有“受教育行為”的意涵，指的是個(gè)體自主地參與各類教育活動(dòng)。那么，從規(guī)范憲法的角度看，此種復(fù)合結(jié)構(gòu)是否具有合理性？進(jìn)一步厘清受教育行為、受教育權(quán)與受教育義務(wù)等概念之間的邏輯關(guān)系，對(duì)于認(rèn)識(shí)憲法受教育權(quán)利的規(guī)范內(nèi)涵而言，顯得尤為重要。

（一）受教育行為與受教育權(quán)利的差異性

在憲法權(quán)利問(wèn)題的研究中，常用的文本主義、共識(shí)主義、原旨主義方法，都無(wú)法離開強(qiáng)調(diào)“詞語(yǔ)指向事物本質(zhì)”的哲學(xué)進(jìn)路（索蒂里奧斯?巴伯、詹姆斯?弗萊明，2016，第4頁(yè)）。同時(shí)，受休謨命題影響，法律具有相互不能逾越的“實(shí)然”與“應(yīng)然”兩個(gè)維度，因此“權(quán)利與義務(wù)通常同時(shí)出現(xiàn)”（程度判斷）與“權(quán)利與義務(wù)具有相關(guān)性”（性質(zhì)判斷）并不相同。這一判斷活動(dòng)需要置于“行為+權(quán)利”的分析框架中進(jìn)行。它也是任意權(quán)利形態(tài)的分析框架。此種分析框架源自“權(quán)利”與“行為”這兩種屬性不同但現(xiàn)實(shí)中相互繼起的形態(tài)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，行為是權(quán)利本體得以可能的基礎(chǔ)，或者說(shuō)，行為是證立權(quán)利或賦予權(quán)利以規(guī)范性的過(guò)程，而權(quán)利本體則是社會(huì)對(duì)行為的贊同性評(píng)價(jià)（張恒山，2018）。

欲解釋憲法受教育權(quán)利的規(guī)范內(nèi)涵，可將其分解成“受教育行為”和“作為權(quán)利的受教育”兩個(gè)部分，分別進(jìn)行事實(shí)與價(jià)值判斷?！笆芙逃袨椤卑ㄊ芙逃臋C(jī)會(huì)、標(biāo)準(zhǔn)與條件等要素，這些內(nèi)容具有較為明顯的階段性。盧梭在《愛(ài)彌爾》中指出，教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)自由人，但不同年齡階段的教育形式應(yīng)有所區(qū)分，故有必要將教育分為嬰兒期、兒童期、少年期、青年期四個(gè)階段。在盧梭看來(lái)，理性建立于感性理解的基礎(chǔ)之上，所以兒童期的教育應(yīng)是一種遵循本性的自然教育，僅進(jìn)行身體與感官訓(xùn)練，擺脫外界道德與知識(shí)教育的束縛，避免心靈沾染罪惡、思想產(chǎn)生謬見(jiàn)（盧梭，2011，第47—74頁(yè)）。

受教育權(quán)利是一個(gè)情境化的權(quán)利，不同教育法律法規(guī)所調(diào)整的教育階段、對(duì)象各異，“作為權(quán)利的受教育”的內(nèi)涵也會(huì)隨之改變，故應(yīng)區(qū)分具體的場(chǎng)景，結(jié)合權(quán)利所在的法規(guī)范予以具體分析。以憲法上的受教育權(quán)為例，這是一項(xiàng)包含尊嚴(yán)、自由與平等價(jià)值在內(nèi)的綜合性權(quán)利，不同價(jià)值之間并非相互對(duì)立與競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系，而是一種“你中有我，我中有你”的交互關(guān)系。孤立地看待其中任一價(jià)值，都有可能導(dǎo)致權(quán)利不當(dāng)擴(kuò)張或限縮（Baer，2009）。對(duì)這些價(jià)值的分析，如下所示：

其一，尊嚴(yán)價(jià)值，即受教育者的人格得到平等的尊重，尊嚴(yán)不會(huì)變成隱藏偏見(jiàn)或刻板印象的“黑箱”。在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)成績(jī)落后或行為紀(jì)律較差的學(xué)生，往往容易被教師貼上“差生”標(biāo)簽，學(xué)生人格被貶低；同時(shí)還有可能被剝奪受到優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)，諸如課堂提問(wèn)次數(shù)遠(yuǎn)低于“優(yōu)等生”、座位邊緣化、被其他同學(xué)排擠、非重點(diǎn)班帶來(lái)的教育資源不平等（衛(wèi)娟娟，2007）。再如殘疾人的受教育權(quán)落實(shí)尊嚴(yán)價(jià)值的問(wèn)題，《殘疾人權(quán)利公約》要求，締約國(guó)應(yīng)在各個(gè)教育階段實(shí)行包容性教育，殘疾人有權(quán)獲得包容性的優(yōu)質(zhì)免費(fèi)初等教育和中等教育。所謂包容性教育，指的是殘疾人不因殘疾而被排拒于普通教育系統(tǒng)之外，所以僅為殘疾人提供特殊教育的特殊學(xué)校，并不完全符合公約保障殘疾人受教育權(quán)利的具體要求（曲相霏，2013）。

其二，自由價(jià)值，強(qiáng)調(diào)平等條件下的選擇自由，即受教育者擁有理性選擇與自主決定教育方式與內(nèi)容的權(quán)利，而不是根據(jù)權(quán)威來(lái)定義“最好的教育”。根據(jù)《世界人權(quán)宣言》第26條規(guī)定，父母對(duì)子女所應(yīng)接受教育的種類，有優(yōu)先選擇的權(quán)利。在現(xiàn)行《義務(wù)教育法》強(qiáng)制適齡兒童、少年入學(xué)接受教育的框架下，若要主張學(xué)前教育或高中教育納入義務(wù)教育階段，便需要進(jìn)一步識(shí)別與平衡其中存在的緊張關(guān)系（于浩，鄭曉軍，2020）。再如，對(duì)于真理認(rèn)識(shí)的推進(jìn)，需要適當(dāng)容忍科學(xué)研究可能出現(xiàn)的缺陷，避免非專業(yè)人士干涉科學(xué)研究。這也是《高等教育法》規(guī)定“國(guó)家保障高校的科學(xué)研究、文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作和其他文化活動(dòng)的自由”的正當(dāng)性來(lái)源之一。

其三，平等價(jià)值，強(qiáng)調(diào)消除歧視性分類，實(shí)現(xiàn)受教育機(jī)會(huì)分配上的平等，避免盲目追求結(jié)果平等。在分配受教育機(jī)會(huì)的時(shí)候，分類的目的與手段必須合理，政府、公立學(xué)校不得基于種族、膚色、性別、政治或其他不合理的分類標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行任何形式的區(qū)別、排除或限制。不合理的差別對(duì)待與無(wú)差別對(duì)待，都可能會(huì)造成教育資源與機(jī)會(huì)的分配不平等（余雅風(fēng)，2008）。根據(jù)《取締教育歧視公約》第1條的規(guī)定，以下措施因可能取消或損害教育上的待遇平等而皆屬于教育歧視：禁止特定對(duì)象接受任何種類或級(jí)別的教育；限制特定對(duì)象只能接受低標(biāo)準(zhǔn)的教育；對(duì)特定對(duì)象設(shè)立或維持分開的教育制度或?qū)W校。不過(guò)，不能脫離自由、尊嚴(yán)價(jià)值而過(guò)分強(qiáng)調(diào)結(jié)果上的平等，平等價(jià)值主要關(guān)注個(gè)體專業(yè)和職業(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、領(lǐng)受獎(jiǎng)助學(xué)金的機(jī)會(huì)是否平等，反對(duì)基于不合理類別的教育歧視。由此，初級(jí)教育免費(fèi)、中等教育普遍設(shè)立是合理的，至于高等教育，則應(yīng)根據(jù)成績(jī)等因素，對(duì)一切人平等開放。這也符合《世界人權(quán)宣言》保障公民受教育人權(quán)的精神。

可見(jiàn)，站在事實(shí)與價(jià)值區(qū)分的立場(chǎng)上，將受教育權(quán)利區(qū)分為“受教育行為”與“作為權(quán)利的受教育”是有必要的。憲法上的受教育權(quán)利囊括了尊嚴(yán)、自由與平等三項(xiàng)價(jià)值：尊嚴(yán)價(jià)值是受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的底線；自由價(jià)值主張國(guó)家與家庭、社會(huì)教育保持適當(dāng)?shù)木嚯x；而平等價(jià)值賦予國(guó)家必要的權(quán)能，授權(quán)國(guó)家機(jī)關(guān)分工與協(xié)作，以保障受教育機(jī)會(huì)分配上的平等。由此，若要解釋受教育權(quán)利的規(guī)范內(nèi)涵，有必要在觀照教育實(shí)踐的前提下，在具體的法律關(guān)系中判斷可能會(huì)遇到的各種侵害風(fēng)險(xiǎn)，進(jìn)而確定應(yīng)適用何種價(jià)值進(jìn)行何種程度的法律保障。

（二）受教育權(quán)利與受教育義務(wù)的相關(guān)性

將受教育作為憲法義務(wù)，使受教育在憲法中體現(xiàn)為權(quán)利與義務(wù)的復(fù)合結(jié)構(gòu)，是魏瑪憲法以來(lái)現(xiàn)代法治國(guó)家保護(hù)公民享有經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展權(quán)利成果的核心體現(xiàn)。這種立法例后來(lái)雖為不少國(guó)家所效仿，但并非毫無(wú)爭(zhēng)議。如何理解憲法受教育義務(wù)的規(guī)范內(nèi)涵，無(wú)疑十分必要。

支持復(fù)合結(jié)構(gòu)的論者從教育目標(biāo)切入，認(rèn)為受教育權(quán)利對(duì)應(yīng)的是個(gè)體人格形成，受教育義務(wù)對(duì)應(yīng)的是社會(huì)控制與國(guó)家建設(shè)目標(biāo)，兩者統(tǒng)一于同一主體，為的是培養(yǎng)公共意義上的人格，確保公民能夠積極地參與公共生活（陳鵬，2018）。還有論者劃分了受教育權(quán)與義務(wù)的不同階段，認(rèn)為受教育權(quán)對(duì)應(yīng)入學(xué)機(jī)會(huì)的獲得與在學(xué)階段條件的保障，受教育義務(wù)對(duì)應(yīng)受教育目標(biāo)的達(dá)成（申素平、陳梓健，2018）。反對(duì)此復(fù)合結(jié)構(gòu)的論者認(rèn)為，受教育權(quán)是一項(xiàng)不附帶任何義務(wù)的基本人權(quán)，所以應(yīng)適時(shí)刪除憲法條文中的受教育義務(wù)表述（楊成銘，2005）。相對(duì)于較為激進(jìn)的刪除做法，有論者指出，可以限定受教育義務(wù)的外延，只有義務(wù)教育階段才具有強(qiáng)制入學(xué)的義務(wù)（袁文峰，2018）。

不可否認(rèn)，從制憲者的原初意圖來(lái)看，《憲法》中的受教育義務(wù)是一種為公民課以負(fù)擔(dān)的制度安排。那么，如果某人無(wú)法達(dá)到國(guó)家設(shè)定的科學(xué)文化水平要求，是否意味著其亦有違憲的可能？通說(shuō)認(rèn)為，憲法的核心功能在于控制公權(quán)力與保障公民的基本權(quán)利，一般情況下公民并不具有違憲的資格。那么，在純粹的規(guī)范分析時(shí)，憲法受教育權(quán)利與義務(wù)的復(fù)合結(jié)構(gòu)安排，邏輯上就會(huì)出現(xiàn)難以自洽的問(wèn)題。享有憲法受教育權(quán)利并不以承擔(dān)憲法義務(wù)為必要前提，而如果認(rèn)為憲法受教育義務(wù)僅為道義責(zé)任，那么憲法受教育義務(wù)將淪為空洞的說(shuō)教，憲法本應(yīng)具有的規(guī)范性也將被進(jìn)一步削弱。

此外，如果受教育行為更多體現(xiàn)為受教育者自我形成、自我決定的屬性，其義務(wù)性應(yīng)當(dāng)減弱；如果受教育行為具有較強(qiáng)的社會(huì)關(guān)聯(lián)性，則可以加強(qiáng)其義務(wù)性。所以，權(quán)利與義務(wù)存在對(duì)應(yīng)性的命題，不能在所有教育階段獲得證立。初級(jí)教育往往具有義務(wù)性質(zhì)，會(huì)受到國(guó)家更大范圍與程度的干預(yù)，此時(shí)受教育權(quán)的放棄通道就被阻塞了，適齡兒童必須接受國(guó)家統(tǒng)一實(shí)施的教育。但在學(xué)前教育階段，應(yīng)為父母留下廣泛的選擇空間，學(xué)前兒童受教育的地點(diǎn)、內(nèi)容與形式應(yīng)更加多元（于浩，鄭曉軍，2020）。

這并不意味著全盤否定受教育義務(wù)存在的必要性，只是說(shuō)我們應(yīng)對(duì)義務(wù)進(jìn)行限定?；诂F(xiàn)代憲法理念，憲法列舉的、有限的義務(wù)同樣應(yīng)發(fā)揮保障公民權(quán)利、控制公權(quán)力的功能，以防止普通立法對(duì)公民課以過(guò)重的負(fù)擔(dān)（姜峰，2013）。除了設(shè)定某些必須做的應(yīng)為義務(wù)，還可以通過(guò)被允許做某事的方式實(shí)現(xiàn)權(quán)利的調(diào)整。較前者而言，后者對(duì)權(quán)利的調(diào)整方式更加柔性，包括變更、消滅或確認(rèn)特定的資格。例如，碩士、博士學(xué)位并不是強(qiáng)制性要求，個(gè)人有是否攻讀碩士、博士學(xué)位的選擇自由，但希望獲得更高的學(xué)位，就必須達(dá)到相應(yīng)的學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)水平。這意味著，學(xué)位授予單位有權(quán)發(fā)放學(xué)位證書，同時(shí)也具有撤銷學(xué)位的權(quán)力，而此種權(quán)力將直接影響社會(huì)對(duì)公民受教育水平的評(píng)價(jià)。就此而言，教育權(quán)力的持有者具有改變受教育者處境的功能，此種改變可能是對(duì)受教育行為的積極認(rèn)可，也可能是消極限制。

由此，理解受教育行為、受教育權(quán)利以及受教育義務(wù)的規(guī)范內(nèi)涵，需要統(tǒng)籌考慮包括學(xué)校教育、社會(huì)教育、家庭教育在內(nèi)的教育活動(dòng)以及國(guó)家機(jī)關(guān)、教育機(jī)構(gòu)、教師、父母等各類教育主體，以擴(kuò)張觀察的視野，這是關(guān)系思維在教育法律關(guān)系中的實(shí)踐展開?！啊畽?quán)利’表現(xiàn)的是社會(huì)群體與‘權(quán)利主體’之間的關(guān)系、聯(lián)系，而不是—至少首先不是—權(quán)利主體與義務(wù)主體之間的關(guān)系、聯(lián)系。凡是用‘權(quán)利人’與‘義務(wù)人’為關(guān)系背景去解釋‘權(quán)利’的，也都注定要落進(jìn)迷惘、困惑的陷阱?！保◤埡闵剑?018）受教育權(quán)利同樣如此。在學(xué)校教育中，學(xué)校如同舞臺(tái)，學(xué)生則是其中的演員，他們需要配合劇本的設(shè)定，主動(dòng)或被動(dòng)地表現(xiàn)各自“最好的一面”，包括老師、學(xué)校在內(nèi)的觀眾會(huì)借助各式方法評(píng)定表演的優(yōu)劣，從而最終形成了?？滤f(shuō)的“全景敞視”效果（高德勝，2019）。

那么，導(dǎo)致受教育權(quán)利蒙受風(fēng)險(xiǎn)的原因是什么？在本文看來(lái)，受教育權(quán)利真正的侵害風(fēng)險(xiǎn)源，恰是極易被忽視的教育權(quán)力。如果不從一種緊張、對(duì)立的視角去理解受教育權(quán)利與教育權(quán)力之間的關(guān)系，就很容易造成“‘權(quán)利’的體量虛增，‘權(quán)力’真實(shí)巨大的體量被掩蓋，從而很不利于權(quán)利對(duì)權(quán)力的制約和權(quán)力之間的相互制約和監(jiān)督”（童之偉，2019）。對(duì)于“受教育義務(wù)來(lái)自于何處”、“受教育義務(wù)背后的負(fù)擔(dān)性是否侵害了受教育權(quán)的核心內(nèi)容”、“對(duì)受教育權(quán)可能遭遇的侵害風(fēng)險(xiǎn)，是否有必要呼喚尊嚴(yán)、自由與平等價(jià)值予以調(diào)整”等問(wèn)題的回答，需要注意到與之相聯(lián)系或?qū)α⒌慕逃龣?quán)力。

三、教育權(quán)力的類型區(qū)分

教育活動(dòng)何以成為一種權(quán)力？這完全可以追溯到“教育”的概念。“教育”的概念具有多樣性，但從《說(shuō)文解字》中所注“教，上所施，下所效也”、“育，養(yǎng)子使作善也”中可以發(fā)現(xiàn)，在知識(shí)或其他方面處于優(yōu)勢(shì)地位的一方（例如國(guó)家、父母、教師），可以有意識(shí)地對(duì)處于相對(duì)弱勢(shì)的一方（例如公民、子女、學(xué)生）施加影響，所以教育是一種可以改變對(duì)方處境的社會(huì)活動(dòng)（葉瀾，2006，第2—8頁(yè)）。但權(quán)力本身是道德中立的，處于相對(duì)優(yōu)勢(shì)地位的一方所擁有的權(quán)力，并不必然導(dǎo)致“惡”的結(jié)果，權(quán)力的道德地位取決于“何人在何事上對(duì)他人具有何種程度的權(quán)力”，因此需要置于特定的情境中加以討論（多米尼克?邁爾，克里斯蒂安?布魯姆，2020，第32頁(yè)）。教育權(quán)力行使得當(dāng)可以“集中教育資源、提高教育效率”（舒志定，2008），但也有可能因“失能而造成教育暴力”（金生鈜，2005）。

實(shí)踐中教育權(quán)力的不當(dāng)行使，將造成正當(dāng)教育權(quán)力同樣被懷疑，導(dǎo)致教育權(quán)威的闕如與教育權(quán)力的虛無(wú)（翟楠，2015）。個(gè)別的教師體罰案例、歧視“差生”事件被媒體揭露后，教育懲戒被貼上了“惡”的標(biāo)簽，以至于適當(dāng)適度的懲戒也被認(rèn)為不具合理性。此種“倒洗澡水連孩子也倒掉了”的荒誕景象，引發(fā)了我們對(duì)教育權(quán)力進(jìn)行類型區(qū)分的思考。權(quán)力的劃分方式并不唯一，本文主要結(jié)合權(quán)力作用范圍、來(lái)源形式、主體等多個(gè)要素，將教育權(quán)力區(qū)分為公權(quán)力與私權(quán)力兩種形態(tài)。

（一）教育公權(quán)力

教育公權(quán)力主要由各級(jí)教育行政機(jī)關(guān)及其工作人員行使，同時(shí)也包括法律、法規(guī)授權(quán)以及教育行政機(jī)關(guān)委托行使的教育管理行為，包括但不限于分配和使用教育經(jīng)費(fèi)，制定具有普遍約束力的文件，實(shí)施教育行政檢查、許可、處罰、獎(jiǎng)勵(lì)的行為。

由政府財(cái)政資助的學(xué)校雖非教育行政機(jī)關(guān)，但其依據(jù)法律、法規(guī)授權(quán)作出頒發(fā)學(xué)歷、學(xué)位證書以及開除學(xué)籍等影響學(xué)生受教育權(quán)利的行為，同樣屬于教育公權(quán)力的范疇?！秾W(xué)位條例》規(guī)定了原則性的授予學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)，《學(xué)位條例暫行實(shí)施辦法》賦予了學(xué)位授予單位在不違反《學(xué)位條例》所規(guī)定授予學(xué)位原則的基礎(chǔ)上自行制定學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)力。學(xué)位授予的標(biāo)準(zhǔn)從嚴(yán)抑或放寬，可由學(xué)位授予單位根據(jù)自身育人理念和教學(xué)實(shí)況自行決定，所以那些將通過(guò)英語(yǔ)四級(jí)考試、發(fā)表資格論文等條件作為學(xué)位授予前提條件的做法，具有法理上的正當(dāng)性。

相較于教育私權(quán)力，教育公權(quán)力具有明顯的不可逃避性與制裁性。不管受教育者的意愿如何，國(guó)家意志在教學(xué)管理活動(dòng)中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。從《義務(wù)教育法》來(lái)看，適齡兒童、少年必須接受義務(wù)教育，國(guó)家實(shí)行教科書審定制度，這些措施都具有較強(qiáng)的國(guó)家主義色彩。再如，縣級(jí)以上教育行政機(jī)關(guān)負(fù)責(zé)義務(wù)教育實(shí)施工作，有權(quán)對(duì)本行政區(qū)域的學(xué)區(qū)進(jìn)行調(diào)整，學(xué)區(qū)劃分方案直接影響適齡兒童、少年的受教育權(quán)利。此外，教育公權(quán)力通過(guò)實(shí)施影響教育資格有無(wú)的法律規(guī)范，可以對(duì)受教育權(quán)利帶來(lái)消極影響。開除學(xué)籍處分、拒發(fā)學(xué)位、撤銷學(xué)位等嚴(yán)重影響受教育者權(quán)利的處分決定，帶來(lái)的負(fù)面作用是無(wú)可估量的。根據(jù)《學(xué)位論文作假行為處理辦法》（教育部令第34號(hào)），學(xué)位論文出現(xiàn)剽竊或者偽造數(shù)據(jù)等作假情形的，即使已獲學(xué)位，學(xué)位授予單位依舊可以撤銷其學(xué)位，并注銷學(xué)位證書。

（二）教育私權(quán)力

教師履行教育教學(xué)職責(zé)，是與學(xué)生最直接相關(guān)的社會(huì)職業(yè)。在學(xué)校及各類教育機(jī)構(gòu)內(nèi)，教師不僅指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，還有權(quán)評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)。“每一種知識(shí)的產(chǎn)生同時(shí)也生產(chǎn)了維持這些知識(shí)的人，他們構(gòu)成了一個(gè)專業(yè)知識(shí)群體，需要在這些專業(yè)知識(shí)的運(yùn)用中謀求相應(yīng)的利益，進(jìn)而追求相應(yīng)的權(quán)力。”（強(qiáng)世功，2013）在高校，學(xué)術(shù)委員會(huì)具有決策、審議、評(píng)定學(xué)術(shù)事務(wù)的權(quán)力，學(xué)位評(píng)定委員會(huì)負(fù)責(zé)學(xué)位的評(píng)定與授予。而教師作為掌握專業(yè)知識(shí)的個(gè)體，是學(xué)位評(píng)定權(quán)的最終歸屬主體，可直接影響學(xué)生能否獲得相應(yīng)的學(xué)位。由此，專業(yè)知識(shí)也就與教育權(quán)力產(chǎn)生了勾連。

權(quán)力無(wú)處不在。除了學(xué)校教育之外，還存在家庭教育、社會(huì)教育等多種私人領(lǐng)域的教育形式。家庭是孩子成長(zhǎng)為人的第一場(chǎng)所，“我們要把一個(gè)生物的人轉(zhuǎn)變成一個(gè)社會(huì)的分子，這個(gè)轉(zhuǎn)變的初步工作就在家庭里”（費(fèi)孝通，2014，第130—137頁(yè)）。父母基于親權(quán)衍生的教育權(quán)，實(shí)為“參與子女教育歷程之權(quán)”（曾大千，林信志，2013）。在現(xiàn)代城市家庭當(dāng)中，代際育兒現(xiàn)象較為普遍，其中的教育權(quán)力更具親密性。在反復(fù)的代際協(xié)商與博弈之后，祖輩可能為了維護(hù)和諧的代際關(guān)系，放棄在科學(xué)性、專業(yè)性更強(qiáng)領(lǐng)域的規(guī)劃與決策權(quán)力，僅承擔(dān)生理性撫育職責(zé)；年輕母親則位于家庭教育權(quán)力的中心，掌握著教育事務(wù)的主導(dǎo)權(quán)，承擔(dān)社會(huì)性撫育職責(zé)（肖索未，2014）。此外，被濫用的家庭教育權(quán)力也可能成為一種“施加社會(huì)隔離的權(quán)力”（the power to impose social isolation）。這是因?yàn)?，未成年人通常無(wú)法逃避家庭暴力，而學(xué)校教育則給長(zhǎng)期遭受暴力的兒童提供了與社會(huì)建立牢固關(guān)系的機(jī)會(huì)，從而避免讓他們過(guò)度屈服于父母的教育權(quán)威（Woodhouse，2002）。

伴隨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革而來(lái)的是教育體制中諸要素與條件的變化，教育舉辦者、辦學(xué)者與管理者日漸分離，教育權(quán)力不再被國(guó)家壟斷，社會(huì)組織、個(gè)人同樣可以投資設(shè)立民辦（私立）學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)，它們成為公辦教育的有益補(bǔ)充。以校外培訓(xùn)為例，當(dāng)下各類校外有償輔導(dǎo)不斷涌現(xiàn)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過(guò)與家長(zhǎng)簽訂教育服務(wù)合同，從而得以分享家長(zhǎng)讓渡的教育權(quán)力。此種教育權(quán)力基于契約生成，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能否對(duì)學(xué)生施加強(qiáng)制、施加強(qiáng)制的空間究竟有多大，主要取決于雙方讓步、妥協(xié)、達(dá)成共識(shí)的程度，受教育者的受教育權(quán)與義務(wù)進(jìn)而被重新進(jìn)行了設(shè)定。

混同公領(lǐng)域與私領(lǐng)域的教育權(quán)力，實(shí)為混同不同性質(zhì)教育權(quán)力背后的自由限度，這將導(dǎo)致教育暴力與教育權(quán)力虛無(wú)共存。就此而言，在區(qū)分公權(quán)力與私權(quán)力的前提下，對(duì)教育權(quán)力設(shè)定不同的規(guī)范立場(chǎng)，是保障受教育權(quán)利的題中之義。

四、教育權(quán)力的規(guī)范立場(chǎng)

作為教育權(quán)力基礎(chǔ)的價(jià)值秩序，需要從教育權(quán)力的證成性走向正當(dāng)性，從而形成具有道德基礎(chǔ)的教育權(quán)力（周麗華，2019）?！胺傻幕咀饔弥荒耸羌s束和限制權(quán)力，而不論這種權(quán)力是私人權(quán)力還是政府權(quán)力?！保ò５录?博登海默，2017，第373頁(yè)）所謂教育權(quán)力的規(guī)范立場(chǎng)，是在認(rèn)識(shí)到存在不同類型教育權(quán)力的基礎(chǔ)上，配置與侵害風(fēng)險(xiǎn)相稱的保障與控制機(jī)制，從而妥當(dāng)回應(yīng)不同時(shí)代下受教育權(quán)利應(yīng)具有的規(guī)范內(nèi)涵。

以教育懲戒權(quán)為例，有論者對(duì)教育懲戒權(quán)之“權(quán)”進(jìn)行辨析，認(rèn)為懲戒權(quán)更接近于權(quán)力范疇（劉曉巍，2019）。教育懲戒具有損害或剝奪受教育者權(quán)益的法律后果，這符合本文教育權(quán)利與教育權(quán)力對(duì)立的論證。但有觀點(diǎn)認(rèn)為，教育懲戒基于行政法律關(guān)系產(chǎn)生，教育懲戒的上位概念是行政懲戒。這一看法有待商榷，將教育懲戒認(rèn)定為行政管理行為，忽略了教育懲戒兼有的民事屬性。如果僅承認(rèn)規(guī)范在整體上的行政管理屬性，會(huì)造成法規(guī)范對(duì)社會(huì)自治和社會(huì)個(gè)體自主的封閉（張志銘，于浩，2018，第63頁(yè)）；對(duì)于民事主體之間意思自治的教育懲戒，如果一味地適用規(guī)范公權(quán)力的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，可能導(dǎo)致放棄懲戒、不當(dāng)懲戒等實(shí)踐層面上的困境與亂象（陳聰聰，陳林，曹輝，2012）。

由此，包括教育懲戒在內(nèi)的各類教育權(quán)力，所面臨的就不是“是否要設(shè)定”的問(wèn)題，而是如何妥當(dāng)劃分不同類型教育權(quán)力的法律邊界。

（一）權(quán)力規(guī)范的雙重邏輯：一個(gè)分析框架

首先，人們有權(quán)排除他人對(duì)自身教育事務(wù)的干預(yù)，“原則上自己決定是否以及在何種限度內(nèi)、為了何種目的而接受第三人的影響”（趙宏，2012，第219頁(yè)），包括立法、行政與司法在內(nèi)的國(guó)家權(quán)力不可越權(quán)干預(yù)應(yīng)由個(gè)體自主決定的教育事務(wù)。但這并不意味著就必然排斥其他類型規(guī)范對(duì)教育事務(wù)的調(diào)整權(quán)能，教育法規(guī)、國(guó)家教育政策、社會(huì)自治規(guī)范（例如大學(xué)章程、校園文明公約、教育服務(wù)合同）皆有其相應(yīng)的調(diào)整對(duì)象與邊界。當(dāng)國(guó)家教育政策、社會(huì)自治規(guī)范于法無(wú)涉時(shí)，在特定的空間、關(guān)系中就有它們適用的合理性與必要性（劉作翔，2019）。

其次，兒童、少年對(duì)教育事務(wù)自主決定的權(quán)利，需要單獨(dú)加以討論。在個(gè)人自主能力充分發(fā)展之前，兒童、少年對(duì)教育內(nèi)容、形式的選擇權(quán)將暫時(shí)交由父母代為行使。父母在行使此種權(quán)力的時(shí)候，“必須尊重兒童作為完全的人所具備的道德地位，同時(shí)必須根據(jù)其發(fā)展中的能力變化而加以調(diào)整”（布賴恩?克里滕登，2009，第43—44、82頁(yè)）。此種權(quán)力體現(xiàn)在民事法律中主要為親權(quán)與監(jiān)護(hù)制度。作為未成年子女的監(jiān)護(hù)人，父母需要尊重未成年子女的受教育權(quán)，讓未成年子女接受并完成義務(wù)教育，不得讓未成年子女失學(xué)、輟學(xué)。

在大多數(shù)情況下，發(fā)生在家庭中的教育權(quán)力并不具有侵害性，“當(dāng)孩子們想玩電腦游戲而不是學(xué)習(xí)代數(shù)時(shí)，父母進(jìn)行阻止；到了上床睡覺(jué)的時(shí)候，他們發(fā)出命令”（多米尼克?邁爾，克里斯蒂安?布魯姆，2020，第33頁(yè)）。俗語(yǔ)“虎毒不食子”說(shuō)的正是這個(gè)道理。由此，父母具有子女教育事務(wù)上的首要權(quán)威，在《家庭教育法》制定過(guò)程中，我們應(yīng)承認(rèn)法律在此領(lǐng)域的局限性，家庭自治仍應(yīng)優(yōu)位于法律的外力干預(yù)，家庭教育立法只能柔性、適度地調(diào)節(jié)家庭教育的外部關(guān)系（羅爽，2018）。

然而父母的教育權(quán)威也不是絕對(duì)的，當(dāng)受教育權(quán)利受到來(lái)自家庭內(nèi)部的侵害，那么不管導(dǎo)致侵害結(jié)果的行為是作為性質(zhì)的（例如家庭暴力、不當(dāng)?shù)慕逃龖徒洌┮只蚴遣蛔鳛樾再|(zhì)的（例如不履行教育與撫養(yǎng)義務(wù)），國(guó)家行政、司法權(quán)應(yīng)及時(shí)地對(duì)落入其職權(quán)范圍的事項(xiàng)給予必要的權(quán)益救濟(jì)與保障。根據(jù)《教育行政處罰暫行實(shí)施辦法》（教育委員會(huì)令第27號(hào)），如果父母未按法律規(guī)定送子女入學(xué)接受義務(wù)教育，基層政府有權(quán)對(duì)經(jīng)教育仍未履行義務(wù)的父母給予罰款的處罰。再如，根據(jù)《民法典》，未成年人的父母分居或離婚后，未直接撫養(yǎng)的一方應(yīng)負(fù)擔(dān)必要的教育費(fèi)，負(fù)擔(dān)費(fèi)用的多少和期限的長(zhǎng)短，首先由父母雙方協(xié)商。如果未直接撫養(yǎng)的一方怠于履行撫養(yǎng)職責(zé)，未負(fù)擔(dān)必要的教育費(fèi)用，另一方訴至法院時(shí)，法院應(yīng)在查明相關(guān)事實(shí)的基礎(chǔ)上正確適用法律，充分保障未成年人合法權(quán)益的實(shí)現(xiàn)。

再者，在制定教育法律法規(guī)、規(guī)范性文件、戰(zhàn)略規(guī)劃時(shí)，有必要從授權(quán)與控權(quán)兩個(gè)維度把握教育公權(quán)力的設(shè)定與實(shí)施問(wèn)題。其一，授權(quán)。相較于教育私權(quán)力行使主體的多元性、意志的自治性、內(nèi)容的廣泛性，教育行政機(jī)關(guān)、被授權(quán)組織需要基于法律、法規(guī)的明確授權(quán)來(lái)行使行政職權(quán)。其二，控權(quán)。對(duì)教育效率的過(guò)度強(qiáng)調(diào)是管理論的變體，不受控制與約束的教育公權(quán)力是危險(xiǎn)的，故而應(yīng)借助行政法中的理論工具對(duì)權(quán)力予以必要的限定。在此，我們將以學(xué)生處分為例分析教育公權(quán)力對(duì)應(yīng)的規(guī)范進(jìn)路。

日常教育管理中存在裁量空間，根據(jù)《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》（教育部令第41號(hào)），對(duì)違反法律法規(guī)以及學(xué)校紀(jì)律行為的學(xué)生，高校有權(quán)進(jìn)行教育、懲戒或處分，這是辦學(xué)自主管理權(quán)的體現(xiàn)。該規(guī)定第52條列舉了學(xué)?？梢越o予開除學(xué)籍處分的8種情形，其中第6款、第8款的“違反學(xué)校規(guī)定”以及第7款的“侵害其他個(gè)人、組織合法權(quán)益”，相當(dāng)于給開除學(xué)籍處分開了一個(gè)較大的口子。但不確定法律概念過(guò)多、授權(quán)裁量的范圍和幅度過(guò)大，被授權(quán)主體在裁量時(shí)就缺乏必要的節(jié)制，就會(huì)像“打開潘多拉的盒子一樣，濫用裁量、侵害權(quán)利的問(wèn)題也隨之發(fā)生”，所以有必要“在規(guī)則與裁量之間找到一個(gè)‘黃金分割點(diǎn)’”（余凌云，2020，第179頁(yè)）。

由此，有必要進(jìn)一步區(qū)分影響學(xué)校教育教學(xué)、生活、公共場(chǎng)所管理秩序的嚴(yán)重程度，對(duì)初次違紀(jì)、危害后果輕微并及時(shí)改正的學(xué)生，學(xué)校可以僅進(jìn)行批評(píng)教育；而當(dāng)批評(píng)教育無(wú)法實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)，才有必要適用相較于批評(píng)教育更具制裁性的處分決定，同時(shí)也需要合理地確定處分的幅度、時(shí)間、程序與方式。需要特別注意的是，學(xué)校作出開除學(xué)籍的處分決定，直接關(guān)涉受教育資格的有無(wú)，實(shí)際上是在行使法律法規(guī)授權(quán)的行政職權(quán)，故而應(yīng)嚴(yán)格遵守法定程序，更為謹(jǐn)慎、公正地行使裁量權(quán)。而教育行政部門應(yīng)在授權(quán)的同時(shí)，對(duì)學(xué)校學(xué)籍處分裁量進(jìn)行必要的限制，以問(wèn)題為導(dǎo)向的指南、手冊(cè)和裁量基準(zhǔn)或許是一種妥當(dāng)?shù)牟昧靠刂萍夹g(shù)（余凌云，2020，第230—233頁(yè)），例如在學(xué)生處分實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，梳理出開除學(xué)籍決定法定和酌定的考量因素，合理解釋規(guī)定第52條中的不確定性法律概念，解答學(xué)校日常教學(xué)管理中遇到的新問(wèn)題。

最后，要實(shí)現(xiàn)教育權(quán)力在橫向與縱向兩個(gè)維度的分散，避免權(quán)力的單向壓制?！皢蜗蚨鹊摹陨隙隆降慕逃龣?quán)力結(jié)構(gòu)可能會(huì)產(chǎn)生專制的教育權(quán)力，公眾廣泛參與的教育分權(quán)結(jié)構(gòu)可能會(huì)形成民主的教育權(quán)力，受多方監(jiān)督制約的教育權(quán)力結(jié)構(gòu)可能會(huì)形成有限教育權(quán)力?！保ㄍ跖喾?，2013）縱向?qū)用娴姆稚⒁蠛侠韯澐种醒肱c地方教育行政部門的權(quán)限范圍，適度釋放地方在教育事務(wù)上的治理效能。就橫向維度的權(quán)力分散而言，我們應(yīng)允許合法合規(guī)的社會(huì)力量參與到教育活動(dòng)中來(lái)，例如鼓勵(lì)專業(yè)協(xié)會(huì)學(xué)會(huì)、第三方教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)參與到教育決策咨詢、績(jī)效評(píng)價(jià)活動(dòng)，形成公平競(jìng)爭(zhēng)、活力創(chuàng)新的教育秩序，以保障公民能夠在獲取對(duì)稱信息的基礎(chǔ)上，自主、理性地選擇最適合自己的教育內(nèi)容與形式。當(dāng)然，不同于政府辦教育的公益目的，實(shí)踐中不少校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)存在壟斷市場(chǎng)、虛假宣傳、收費(fèi)畸高、預(yù)付費(fèi)難退等違法違規(guī)行為，因此教育、市場(chǎng)監(jiān)督等部門需要結(jié)合《反不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)法》《廣告法》等公法、私法混合的規(guī)范體系，充分識(shí)別社會(huì)力量辦學(xué)中的復(fù)雜權(quán)益，妥當(dāng)平衡舉辦者、受教育者、教育秩序之間的合法權(quán)利，對(duì)其中不合法、不合理的權(quán)力要素進(jìn)行約束與限制。

（二）德國(guó)性教育課程糾紛案：基于個(gè)案的分析

接下來(lái)，本文將從德國(guó)性教育課程糾紛案①切入，對(duì)依法律行政原理中的法律保留原則給出更為具體與細(xì)致的方法論指引。

德國(guó)文化部長(zhǎng)委員會(huì)要求在中小學(xué)開展性教育課程，漢堡教育行政部門據(jù)此頒布了《漢堡州中小學(xué)性教育指導(dǎo)綱要》，明確了在不同年級(jí)開展性教育的方式與方法。此前通過(guò)的《漢堡中小學(xué)法》與《漢堡中小學(xué)章程法》授權(quán)行政機(jī)關(guān)“從行政和監(jiān)督的角度對(duì)公立學(xué)校事務(wù)引導(dǎo)”，但并未對(duì)性教育事務(wù)進(jìn)行明確授權(quán)。有父母認(rèn)為，行政部門出臺(tái)的綱要缺少上位法依據(jù)，侵害了父母在性教育事務(wù)上的決定權(quán)，故訴至聯(lián)邦憲法法院。

該案的爭(zhēng)議焦點(diǎn)可以歸納為，在法律未明確授權(quán)教育行政部門開展性教育的背景下，教育行政部門的權(quán)限究竟有多大，是否有權(quán)在學(xué)校開展性教育？簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，應(yīng)如何劃分立法機(jī)關(guān)與行政機(jī)關(guān)在性教育事務(wù)上的立法權(quán)限？

包括性教育在內(nèi)的教育事項(xiàng)，事實(shí)上暗含著多種存在緊張關(guān)系的權(quán)力。支持者認(rèn)為，父母與國(guó)家在兒童、少年性教育事務(wù)上所要達(dá)成的總體目標(biāo)是一致的，都是為了他們能夠?qū)π灾R(shí)有基本的判斷能力。家庭與學(xué)校的性教育形式并不完全一致，前者具有空間上的私密性、內(nèi)容上的個(gè)性化、時(shí)間上的靈活性，而后者能夠?qū)彝ソ逃裏o(wú)力觸及的內(nèi)容有所裨益，例如可以幫助兒童、少年了解人類生殖、成長(zhǎng)過(guò)程中的問(wèn)題以及相關(guān)的倫理與法律基礎(chǔ)，這是對(duì)家庭性教育的推動(dòng)、延續(xù)與補(bǔ)充。反對(duì)的一方主張，性是關(guān)乎個(gè)體人格自由的重要組成部分，應(yīng)排除其他主體的介入。國(guó)家在中小學(xué)開展性教育，不僅干預(yù)了父母在兒童性問(wèn)題的天然教育權(quán)，而且也可能妨害了青少年在性問(wèn)題上的自主決定權(quán)。

不可否認(rèn)，在中小學(xué)開展性教育，不可避免地會(huì)影響父母在性教育上的決定權(quán)，而且不少家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校實(shí)施性教育的做法也存在反對(duì)意見(jiàn)。那么應(yīng)如何妥當(dāng)?shù)乩迩宀⑾舨煌瑱?quán)力之間的緊張關(guān)系？青少年在多大程度上對(duì)性教育的內(nèi)容與形式具有自主決定的權(quán)利？當(dāng)家長(zhǎng)的教育權(quán)力與國(guó)家的教育權(quán)力發(fā)生沖突，國(guó)家的教育權(quán)力是否必然優(yōu)位于父母的教育權(quán)力？如果國(guó)家對(duì)處于私人領(lǐng)域的自由實(shí)施了干預(yù)，那么如何確定此種干預(yù)是否符合憲法？對(duì)于教育行政部門而言，在日常教育行政過(guò)程中，應(yīng)如何合理地劃定干預(yù)的邊界？這些都是值得思考的問(wèn)題。

根據(jù)《德國(guó)基本法》中確定的相關(guān)原則，“越持久地涉及或威脅公民基本權(quán)利，且在公眾中問(wèn)題爭(zhēng)議越大的事項(xiàng)，法律就應(yīng)當(dāng)越精準(zhǔn)”（趙宏，2012，第233頁(yè)）。也即，涉及憲法權(quán)利的重要性問(wèn)題，屬于立法機(jī)關(guān)的保留范圍，其他主體無(wú)權(quán)觸及，立法機(jī)關(guān)需自行立法，不能授權(quán)給行政機(jī)關(guān)。這是法律保留原則的核心要求。由此，如果公立學(xué)校的教學(xué)管理事項(xiàng)涉及公民的憲法權(quán)利，必須有上位法的明確依據(jù)，遵循法無(wú)授權(quán)不可為的行為準(zhǔn)則。而判斷事項(xiàng)的重要與否，取決于事項(xiàng)對(duì)基本權(quán)利實(shí)現(xiàn)的影響強(qiáng)度，并非所有事項(xiàng)都應(yīng)由立法機(jī)關(guān)確定。具體到性教育課程的實(shí)施問(wèn)題，法院認(rèn)為，立法者有義務(wù)明確諸如性教育的總體目標(biāo)、課程設(shè)置的總體形式（覆蓋所有專業(yè)課程/可供選擇的特定課程）、內(nèi)容（與倫理無(wú)涉的純粹客觀信息/關(guān)聯(lián)特定價(jià)值）等事項(xiàng)，不能將這些內(nèi)容的立法權(quán)限授權(quán)給行政機(jī)關(guān)，但可以授權(quán)行政機(jī)關(guān)自行裁量細(xì)節(jié)性的課程教學(xué)目標(biāo)、方式和內(nèi)容，從而保證課程能夠與時(shí)俱進(jìn)。

五、結(jié)語(yǔ)

闡釋憲法受教育權(quán)利的內(nèi)涵絕非易事，正如論者所言，“這一新生的權(quán)利，似乎有點(diǎn)像憲法權(quán)利中的丑小鴨……受教育權(quán)利成長(zhǎng)為白天鵝的前景是暗淡的，然而，對(duì)許多人而言，這仍是一個(gè)不可抗拒的愿景”（Weishart，2016）。若繼續(xù)從傳統(tǒng)權(quán)利與義務(wù)的復(fù)合結(jié)構(gòu)來(lái)解釋受教育權(quán)利的規(guī)范內(nèi)涵，將無(wú)法認(rèn)識(shí)與受教育權(quán)利產(chǎn)生沖突的根源。因此，不妨另起爐灶，在教育實(shí)踐中觀察，并認(rèn)真對(duì)待與之對(duì)立的教育權(quán)力。確立受教育權(quán)利與教育權(quán)力對(duì)立的分析框架，旨在說(shuō)明教育權(quán)力的不恰當(dāng)設(shè)定與行使，具有侵害受教育權(quán)利的可能性。受教育權(quán)利獨(dú)立于教育權(quán)力的有關(guān)討論，總會(huì)遭遇兩者之間相互牽引力的制約。如果缺乏對(duì)教育權(quán)力的必要警惕，那么權(quán)力就有異化為壓制性暴力的可能性。簡(jiǎn)單而言，我們應(yīng)給教育私權(quán)力留出足夠的自我決定空間，而由于教育公權(quán)力的不可逃避性與制裁性，設(shè)定或行使教育公權(quán)力應(yīng)更加小心謹(jǐn)慎。不可否認(rèn)的是，受教育權(quán)的侵害風(fēng)險(xiǎn)不僅來(lái)源于教育權(quán)力，還有可能受到其他主體不同程度的妨害，對(duì)于諸如頂替他人入學(xué)資格、在國(guó)家考試中組織他人作弊等問(wèn)題，仍待更深入的討論。