龍寶新

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062）

當(dāng)前，我國學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了一副空前“繁榮”的景觀：研究生規(guī)模擴(kuò)張、研究論著汗牛充棟、學(xué)術(shù)達(dá)人榜單次第發(fā)布、“研究突破”字眼頻頻見諸報(bào)端……著實(shí)令人震撼。不過，在這些“繁榮”表象的背后，是令我們不寒而栗的一連串學(xué)科內(nèi)卷化的征兆：大量的“無發(fā)展的增長”“自我發(fā)展‘鎖定’”“發(fā)展路徑依賴”（計(jì)亞萍，2010），“邊際報(bào)酬遞減”（黃宗智，1994，第87頁），等等，而中國教師教育學(xué)科正是在這一特殊學(xué)科境遇中誕生的。因此，應(yīng)對學(xué)科發(fā)展的內(nèi)卷現(xiàn)象，突破固有的學(xué)科路徑束縛，催生學(xué)科范式的轉(zhuǎn)型，將成為我國教師教育學(xué)科走向名實(shí)統(tǒng)一、真正繁榮的破冰之旅。

一、教師教育學(xué)誕生是教育學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的征兆

教師教育學(xué)的棲身母體是教育學(xué)科，教師教育學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的體現(xiàn)主要有二：其一，教師教育學(xué)科本身是教育學(xué)科發(fā)展內(nèi)卷化的產(chǎn)物；其二，教師教育學(xué)自身正面臨內(nèi)卷化發(fā)展的困境。所謂“內(nèi)卷化”，其本意是指“內(nèi)卷、內(nèi)纏、糾纏不清的事物，以及退化復(fù)舊”。在生產(chǎn)領(lǐng)域，它是指“只是簡單重復(fù)生產(chǎn)的現(xiàn)象”，是“沒有實(shí)際發(fā)展的增長”（劉世定，邱澤奇，2004）；在文化領(lǐng)域，它是指“一種文化模式達(dá)到某種最終形態(tài)以后，既沒有辦法穩(wěn)定下來，也沒有辦法使自己轉(zhuǎn)變到新的形態(tài)，取而代之的是不斷的在內(nèi)部變得更加復(fù)雜，即系統(tǒng)在外部擴(kuò)張條件受到嚴(yán)格約束的條件下，內(nèi)部不斷精細(xì)化和復(fù)雜化的過程”（劉世定，邱澤奇，2004）；在社會領(lǐng)域，它是指社會發(fā)展形成了一套“相對穩(wěn)固的內(nèi)部發(fā)展模式和嚴(yán)格的約束機(jī)制”，致使社會發(fā)展中出現(xiàn)了“路徑依賴”和自我的“鎖定”的現(xiàn)象（計(jì)亞萍，2010）?？梢姡瑑?nèi)卷化的實(shí)質(zhì)是表面的“繁榮”與實(shí)質(zhì)的“停滯”二者并存、糾纏一體的焦灼發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在教師教育學(xué)科發(fā)展中，這種現(xiàn)象有其獨(dú)特的表現(xiàn)。找到破解之策，方能啟動本學(xué)科質(zhì)變的破冰之旅。

（一）教育學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的三種表現(xiàn)

作為教師教育學(xué)的母體，教育學(xué)正身陷內(nèi)卷化發(fā)展的瓶頸，關(guān)鍵學(xué)科實(shí)力、學(xué)科思想、學(xué)科方法方面的內(nèi)核創(chuàng)新幾近停滯。有研究表明，近年來，“教育科學(xué)研究為改善教育提供的有價(jià)值的成果比較有限，為人類知識體系所做的有價(jià)值的貢獻(xiàn)也相對不足”（陳曉宇，2017），這正是該學(xué)科身處內(nèi)卷化發(fā)展水平的明證。我們相信，實(shí)質(zhì)性學(xué)科發(fā)展一定是學(xué)科思想上新洞見的迸發(fā)，是學(xué)科思維上框架性的突破，是學(xué)科方法上獨(dú)特研究范式的新生。然而，自杜威、陶行知的教育思想誕生一個(gè)世紀(jì)以來，教育學(xué)科并未產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性突破，路徑依賴、自我鎖定、原地徘徊現(xiàn)象明顯，集中體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1. 學(xué)科量增意義上的“內(nèi)卷”

表面上看，當(dāng)代教育學(xué)科呈現(xiàn)出學(xué)科交叉、融合、雜生的“勃勃生機(jī)”，一系列分支學(xué)科倏忽而至，目前已產(chǎn)生了100多門分支學(xué)科或交叉學(xué)科，教育學(xué)科正走在一條“單一學(xué)科—交叉學(xué)科—學(xué)科叢林—學(xué)科群落—學(xué)科體”（龍寶新，2020）的持續(xù)增量軌道上，次生學(xué)科數(shù)量激增便是其直接產(chǎn)物。就其學(xué)科生長邏輯來看，主要有互生與衍生兩種：前者是外向生長、邊緣交叉的生產(chǎn)路線，如教育學(xué)與文化學(xué)交叉催生出教育文化學(xué)；后者是學(xué)科內(nèi)向生長、不斷分叉的生產(chǎn)線路，如“（學(xué)生）教育—學(xué)科教育—學(xué)科教師教育”的生產(chǎn)軌跡。顯然，學(xué)科增量是教育學(xué)科自身的自然生長、量變積累現(xiàn)象，而非教育學(xué)科的質(zhì)變突破現(xiàn)象。教師教育學(xué)正是教育學(xué)科內(nèi)向量增、內(nèi)爆衍生的結(jié)果，是教育學(xué)科發(fā)展日益豐滿、功能分叉、組織細(xì)化的體現(xiàn)。其實(shí)，當(dāng)代教師教育學(xué)科被置于“學(xué)科方向”位置上仍舊不會抑制其發(fā)展，客觀上我們還未發(fā)現(xiàn)教育學(xué)母體阻礙教師教育學(xué)術(shù)生長的鐵證，提早將之獨(dú)立出來，賦以“獨(dú)立學(xué)科”的名號恰恰是教育學(xué)急于壯大自身群落與學(xué)科陣營的體現(xiàn)。一句話，教師教育學(xué)是教育學(xué)在內(nèi)生分叉途中衍生出來的一門子學(xué)科，是教育學(xué)科內(nèi)卷式發(fā)展的標(biāo)志與產(chǎn)物之一。

2. 學(xué)科內(nèi)涵意義上的“內(nèi)卷”

實(shí)質(zhì)性學(xué)科增長主要體現(xiàn)為學(xué)科思想的轉(zhuǎn)向與突破，體現(xiàn)為新學(xué)科思維范式的形成，這就是學(xué)科內(nèi)涵突變問題。所謂學(xué)科思想，就是統(tǒng)領(lǐng)本學(xué)科的價(jià)值觀念、主流共識、思維范型、“研究綱領(lǐng)”（拉卡托斯語）與根本假定，是一門學(xué)科相對穩(wěn)定、持續(xù)再生的硬核。就教育學(xué)而言，目前已經(jīng)出現(xiàn)了兩種思維范型，即赫爾巴特創(chuàng)立的知識教授范式與杜威創(chuàng)立的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)范式，它們成為傳統(tǒng)教育學(xué)與現(xiàn)代教育學(xué)的根本分野所在。后來，盡管出現(xiàn)了以主體間對話為內(nèi)核的交往范式、以圖式建構(gòu)為內(nèi)核的知識建構(gòu)范式、以多爾“4R”為內(nèi)核的后現(xiàn)代教育范式、以莫蘭復(fù)雜性理論為代表的復(fù)雜性教育研究范式等，但其實(shí)質(zhì)都是學(xué)生主體中心的杜威教育思想范式的翻版、變型與修整。誠如有學(xué)者所言，“與杜威所處的時(shí)期相比，當(dāng)代教育研究在學(xué)科建構(gòu)方面，并沒有走出多遠(yuǎn)”（李政濤，2001）。從這一角度看，現(xiàn)代教育學(xué)并未突破基本思想框架，未來很長一段時(shí)期將滯留在學(xué)生主體本位的現(xiàn)代教育軌道上。不僅如此，教育學(xué)科面臨的社會生存危機(jī)日益嚴(yán)峻，目前社會上出現(xiàn)的“深圳中學(xué)招聘大量北大清華碩士、博士當(dāng)老師”現(xiàn)象表明，教育學(xué)學(xué)科還無法為中小學(xué)教育行業(yè)提供專門性、獨(dú)特性的教師發(fā)展服務(wù)，學(xué)科社會服務(wù)中的技術(shù)性含量還顯得不夠。相應(yīng)地，受教育學(xué)科大氣候的影響，當(dāng)代教師教育學(xué)科勢必同樣遭遇內(nèi)卷化困境，畢竟其學(xué)科內(nèi)核是建基于教育學(xué)學(xué)科思想母基之上的?？梢韵胂螅谶@一學(xué)科環(huán)境中，教師教育學(xué)即便獨(dú)立了，也會急于擴(kuò)展自己的學(xué)科營盤、學(xué)科領(lǐng)地，而對學(xué)科內(nèi)核—教師專業(yè)發(fā)展問題則關(guān)注不夠。國內(nèi)關(guān)注教師培養(yǎng)的循證研究（袁麗等，2020）剛剛啟動，便是例證。

3. 學(xué)科外延意義上的“內(nèi)卷”

教育學(xué)學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展還有第三種體現(xiàn)，這就是學(xué)科外延、學(xué)科構(gòu)架上呈現(xiàn)出來的內(nèi)卷化現(xiàn)象。教育學(xué)的學(xué)科外延是指一系列“學(xué)科建筑”，即學(xué)科方向、學(xué)科平臺、學(xué)科團(tuán)隊(duì)、學(xué)科組織、學(xué)科規(guī)范、學(xué)科刊物、學(xué)科成果等構(gòu)筑而成的學(xué)科組裝體。在這一方面，教育學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的又一表現(xiàn)是：不是致力于升級教育學(xué)科的思想內(nèi)核，而是在學(xué)科組織架構(gòu)方面做無謂的消磨與擴(kuò)延，爭取學(xué)位點(diǎn)、新增學(xué)科方向、舉辦學(xué)術(shù)刊物、擴(kuò)展學(xué)科團(tuán)隊(duì)、募集學(xué)科資源等成為日常學(xué)科建設(shè)的主題。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)科發(fā)展不僅體現(xiàn)為學(xué)科體系的不斷完善、基本理論架構(gòu)的不斷充實(shí)，體現(xiàn)為教材、專著、研究論文、科研項(xiàng)目等相關(guān)學(xué)術(shù)成果的不斷豐富，還體現(xiàn)在學(xué)科人才培養(yǎng)平臺、科研平臺的增長上（彭宇文，2020）。這就是學(xué)科外延意義上的所謂“發(fā)展”現(xiàn)象。其實(shí)，學(xué)科發(fā)展的質(zhì)變是在悄然中發(fā)生的“學(xué)科蛻變”現(xiàn)象，是學(xué)科在演進(jìn)中自然吸附大量的資源、人才與平臺的結(jié)果，而自覺強(qiáng)為、外圍擴(kuò)張、外強(qiáng)中干的學(xué)科建設(shè)舉措好似一支強(qiáng)心針，很可能給學(xué)科發(fā)展帶來初心偏離、軌道異位的后果。國外研究者指出：“一旦將學(xué)科的發(fā)展愿景和目標(biāo)從‘自我圈地’轉(zhuǎn)向培養(yǎng)教育專業(yè)人才，變成為教育事業(yè)改革和發(fā)展提供智力支持和實(shí)踐指導(dǎo)時(shí)，教育學(xué)科屬性和地位的問題就顯得不那么突出了。”（Johnson，2009，pp. 1?9）在這一意義上，教育學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的體現(xiàn)是瞄錯(cuò)了學(xué)科發(fā)展支點(diǎn)，偏移了學(xué)科著力點(diǎn)，沉湎于學(xué)科地盤的爭奪上。當(dāng)下，教師教育學(xué)在學(xué)科建設(shè)上出現(xiàn)的平臺搭建多于問題論戰(zhàn)、隊(duì)伍增量多于內(nèi)力開發(fā)、刊物發(fā)表多于潛心問道、學(xué)位點(diǎn)申報(bào)多于方向凝練等現(xiàn)象便是例證。這種學(xué)科發(fā)展思維體現(xiàn)在教師教育學(xué)科上就是：尤為關(guān)注學(xué)科的外設(shè)組織、附加裝置，關(guān)注學(xué)科外飾、外延、外表，而忽視了學(xué)科硬核的升級與進(jìn)化，導(dǎo)致教師教育學(xué)科建設(shè)上重蹈教育學(xué)科建設(shè)的覆轍，內(nèi)卷化發(fā)展被悄然帶入教師教育學(xué)科建設(shè)之中。

（二）教師教育學(xué)科位于學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的臨界點(diǎn)上

在當(dāng)代學(xué)術(shù)圈中，學(xué)科設(shè)立有時(shí)好似一劑強(qiáng)心針，是加速新學(xué)科早產(chǎn)、早熟的慣用做法。建立學(xué)科、形成圈子，謀取名義上的“學(xué)科地位”，是知識分子樂此不疲的一種學(xué)科構(gòu)造行徑。在學(xué)科話語稱霸的時(shí)代，那些缺乏學(xué)科平臺支撐的學(xué)術(shù)圈子經(jīng)常被漠視、被邊緣化，最終上不了臺面，失去學(xué)科發(fā)展的機(jī)會。從某種意義上說，這也是當(dāng)前教育學(xué)者積極推進(jìn)教師教育學(xué)科建設(shè)的內(nèi)因之一，是教師教育學(xué)科遭遇內(nèi)卷化發(fā)展困境的根本癥結(jié)所在。所謂教師教育學(xué)科內(nèi)卷化，就是指在教育學(xué)科持續(xù)擴(kuò)張的背景下，盡管教師教育學(xué)科內(nèi)部學(xué)科建制日益完備、日益復(fù)雜、日益精細(xì)，但其學(xué)科發(fā)展的系統(tǒng)效益、整體效能、內(nèi)核基因并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，致使教師教育學(xué)科建設(shè)陷入“虛假繁榮”“表面強(qiáng)勢”“一味體量擴(kuò)張”的漩渦之中?？梢哉f，教師教育學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展表現(xiàn)出來的跡象是微妙而又多態(tài)的。

1. 學(xué)科架構(gòu)大于學(xué)科蘊(yùn)含

我國的教師教育學(xué)科框架搭建工作初步完成，許多師范大學(xué)爭相設(shè)立教師教育二級學(xué)科；學(xué)位教育布局迅速完成，學(xué)科平臺、學(xué)術(shù)刊物、學(xué)科建制、學(xué)科圈子基本形成。表面上看，教師教育似乎已經(jīng)是一門比較“成熟”的學(xué)科了，但在實(shí)質(zhì)上，其學(xué)科功能、學(xué)科效益、學(xué)科新質(zhì)并未露頭。

其一，教師教育學(xué)科知識難以支撐優(yōu)秀教師的培養(yǎng)流程。實(shí)踐表明：師范教育具有功能上的有限性（林麗，2012），它只能為職前教師成長提供知識技能的預(yù)備，而難以確保新教師在未來教育實(shí)踐中的成熟成功，畢竟職前教育沒有定義未來優(yōu)秀教師的神通。國外研究表明：沒有跡象顯示優(yōu)秀教師的成功與職前教師學(xué)習(xí)狀況直接相關(guān)，許多高成本、高投入的教師職后培訓(xùn)并沒有達(dá)成促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)提高的目標(biāo)（Center for Public Education，2014，pp. 121?123）。這正是教師教育學(xué)科發(fā)展內(nèi)卷化的例證。同時(shí)，當(dāng)代學(xué)者還未真正探明教師教育領(lǐng)域的PCK知識，即“教師教育中的課目教育學(xué)知識”，還沒有真正掌握“‘教—教’‘教—學(xué)教’‘學(xué)—教教’‘學(xué)—教學(xué)教’”（楊躍，2020）等方面的關(guān)鍵教師教育學(xué)問。

其二，在教師培訓(xùn)服務(wù)供給中，大學(xué)的教師教育學(xué)科服務(wù)無法取得一線教師信任。教師培訓(xùn)是教師成長的第二平臺、終身平臺，是教師教育學(xué)科實(shí)踐的專屬領(lǐng)地，而在我國大規(guī)模教師培訓(xùn)活動中，一線教學(xué)名師與教學(xué)實(shí)踐專家的經(jīng)驗(yàn)分享、課例觀摩等培訓(xùn)內(nèi)容受到廣大教師的熱寵，被認(rèn)為最為實(shí)用、“干貨滿滿”，而大學(xué)的教師教育學(xué)科服務(wù)則倍受冷落、遭遇質(zhì)疑，明顯缺乏市場競爭力與業(yè)界影響力。這一事實(shí)充分表明，教師教育學(xué)科還未掌握教師工作實(shí)踐的命門與機(jī)理，其學(xué)問蘊(yùn)含較為稀薄，恰似是一個(gè)裝了一堆無用理論知識的“收納盒”而已。

其實(shí)，教師教育學(xué)科為教師培養(yǎng)實(shí)踐提供的理應(yīng)是大量有用有效的“實(shí)踐學(xué)問”，而非純粹抽象的“理論知識”，此二者間的區(qū)別明顯：實(shí)踐學(xué)問是教師工作中用得上的“使用中的知識”，理論知識是學(xué)者頭腦中“空轉(zhuǎn)的認(rèn)識結(jié)論”；實(shí)踐學(xué)問始終是與教育實(shí)踐、工作情景、個(gè)人身體纏結(jié)一起的，理論知識則是停留在研究者口中與學(xué)者圈子中的概念命題、理論話語。在這一意義上，增加對教師工作實(shí)踐、成長經(jīng)歷有價(jià)值的教師教育學(xué)問才是夯實(shí)教師教育學(xué)科內(nèi)涵、催發(fā)實(shí)質(zhì)性“學(xué)科增長”的發(fā)動點(diǎn)。

2. 學(xué)科基礎(chǔ)飄逸化現(xiàn)象

教師教育學(xué)科內(nèi)卷化的第二個(gè)跡象是學(xué)科基礎(chǔ)飄逸雜糅現(xiàn)象，即支撐性基礎(chǔ)學(xué)科五花八門、應(yīng)有盡有，而學(xué)科研究的內(nèi)核、主線日益模糊。誠如有學(xué)者所言，教師教育學(xué)科是“多學(xué)科整合的結(jié)晶”，是“介于宏觀理論學(xué)科與微觀應(yīng)用學(xué)科間的一門中觀學(xué)科”（楊躍，2007）。當(dāng)前，許多高校在教師教育學(xué)科建設(shè)中相繼引入了跨學(xué)科思維，幾乎所有人文學(xué)科都可能成為教師教育學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)，如哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、政策學(xué)、管理學(xué)、信息科學(xué)等，令人眼花繚亂。由此，當(dāng)代教師教育學(xué)科建設(shè)在基礎(chǔ)選擇中出現(xiàn)了兩種不良現(xiàn)象：其一是學(xué)科飄逸現(xiàn)象，即支撐性學(xué)科飄忽不定、隨意更動。在那些關(guān)注教師心理發(fā)展的學(xué)科點(diǎn)上，心理學(xué)基礎(chǔ)受寵；關(guān)注教師角色研究的學(xué)科點(diǎn)上，社會學(xué)受寵；關(guān)注教師知識研究的學(xué)科點(diǎn)上，則偏寵哲學(xué)，等等。學(xué)科基礎(chǔ)可謂五花八門、結(jié)構(gòu)紊亂，其結(jié)果是教師教育學(xué)的支柱學(xué)科飄忽不定、難達(dá)共識。其二是學(xué)科雜糅現(xiàn)象，即將一系列與教育相關(guān)學(xué)科都混雜其中，構(gòu)成了一張龐雜的學(xué)科基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)科間的主從、配置與協(xié)同關(guān)系不清晰，導(dǎo)致學(xué)科基礎(chǔ)雜然并陳的狀況發(fā)生。進(jìn)言之，教師教育研究領(lǐng)域之所以會出現(xiàn)學(xué)科基礎(chǔ)飄逸現(xiàn)象，其根本原因在于學(xué)科定位不清，體現(xiàn)在：學(xué)科問題域不清晰，學(xué)科硬核不穩(wěn)定，學(xué)科獨(dú)立的關(guān)鍵條件尚不具備。教師教育學(xué)科的誕生始于社會對大量優(yōu)秀教師的需求，始于研究者探究教師培養(yǎng)規(guī)律的熱望，始于學(xué)科團(tuán)隊(duì)向教師成長深水區(qū)域進(jìn)軍的學(xué)術(shù)沖動。在這種形勢下，教師教育學(xué)科首先面臨的是核心問題域的確定問題，面臨的是學(xué)科研究對象的清理問題。學(xué)科問題域的實(shí)質(zhì)是“站在哪里看問題以及看哪里的問題”（王健，2011），據(jù)此我們相信，一個(gè)成熟的學(xué)科問題域應(yīng)具有三個(gè)明顯特征：一是認(rèn)識視角獨(dú)樹一幟，學(xué)科認(rèn)識論堅(jiān)實(shí)；二是探究對象具有唯一性，學(xué)科本體穩(wěn)定；三是研究價(jià)值日漸飆升，學(xué)科棲身的社會基礎(chǔ)穩(wěn)健。在三者中，教師教育學(xué)科的問題域短板顯然在學(xué)科認(rèn)識論上，因?yàn)樗形葱纬蓪徱暯處煂I(yè)成長問題的獨(dú)特視角與學(xué)術(shù)立場。因此，要克服教師教育學(xué)科基礎(chǔ)飄逸雜糅的現(xiàn)象，避開學(xué)科發(fā)展內(nèi)卷化險(xiǎn)灘，研究者必須在加緊理清核心研究問題的基礎(chǔ)上建構(gòu)先進(jìn)的認(rèn)知視角與學(xué)術(shù)資源，構(gòu)筑與特定問題域相匹配的學(xué)科理論架構(gòu)，擠壓掉學(xué)科基礎(chǔ)中的泡沫成分，形成精煉、先進(jìn)、耦合的學(xué)科理論基石。

3. 學(xué)科問題域“水中撈月”

問題域是一門學(xué)科賴以存在的棲身之所，是學(xué)科生發(fā)生長、安身立命的根本基點(diǎn)。為此，教師教育學(xué)科應(yīng)瞄準(zhǔn)自己的研究問題域，并在其中耕耘不輟，產(chǎn)出觸發(fā)人類教師培養(yǎng)實(shí)踐發(fā)生質(zhì)變的前沿研究成果。問題域是學(xué)科視角與對應(yīng)實(shí)踐間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)、交接點(diǎn)，是站在一定學(xué)術(shù)視角去審視相應(yīng)實(shí)踐領(lǐng)域的產(chǎn)物，它定義著學(xué)科的現(xiàn)象邊界與認(rèn)知閾限。在特定問題域中開展學(xué)科研究與服務(wù)實(shí)踐，能夠有力刺激學(xué)科學(xué)問的生產(chǎn)活動，為學(xué)科贏得更多社會資源的注入，實(shí)現(xiàn)學(xué)科發(fā)展與社會發(fā)展間的雙贏。有學(xué)者指出，“廓清教師教育的‘問題’，在解答‘問題’中才能建構(gòu)教師教育學(xué)”（李潤洲，2014）。應(yīng)該說，如果教師教育學(xué)科找到了自己的專屬問題域，那么這門學(xué)科就有了合法的生存領(lǐng)地；如果能夠在本問題域中產(chǎn)出改變?nèi)祟惤處熍囵B(yǎng)模態(tài)的標(biāo)桿性成果，那么這門學(xué)科就會獲得實(shí)質(zhì)性發(fā)展，而不會停留在舉足不前的內(nèi)卷化狀態(tài)中。在現(xiàn)實(shí)中，關(guān)于教師教育學(xué)科研究的問題域，有學(xué)者認(rèn)為是“‘教師教育’的價(jià)值立場、規(guī)律、原理與方法、政策與法規(guī)以及制度建設(shè)”（楊躍，2015），有學(xué)者認(rèn)為是“教師教育活動和教師教學(xué)工作的基本原理或是方法論”（陳永明，2009），有學(xué)者認(rèn)為是“教師培養(yǎng)與成長過程中的特殊矛盾與規(guī)律”（于曉霞，2011），有學(xué)者認(rèn)為是教師教育的“政策、學(xué)術(shù)和實(shí)踐”（朱旭東，趙英，2019），等等。這些看法有一個(gè)共同點(diǎn)：沒有學(xué)科共識達(dá)成，沒有權(quán)威性、專門性、系統(tǒng)性研究結(jié)論出現(xiàn)，學(xué)科研究還停留在表象揭示階段，真正的學(xué)科問題研究域還處在醞釀準(zhǔn)備階段。

4. 學(xué)科出口面臨市場封殺

教師教育學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的另一征兆是學(xué)科出口面臨市場封殺，即本學(xué)科人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)面臨市場力、就業(yè)力的嚴(yán)峻考驗(yàn)。應(yīng)該說，一門學(xué)科的生存力根源于市場力，根源于社會需要。一門不能為社會發(fā)展提供專門服務(wù)和人才的學(xué)科必將陷入困局，其學(xué)科生存發(fā)展的空間勢必受到擠壓。毋庸置疑的是，當(dāng)前我國教師教育學(xué)位點(diǎn)研究生的社會需求嚴(yán)重不足，原本設(shè)定的學(xué)科服務(wù)崗位—中小學(xué)教師發(fā)展中心職員、教師進(jìn)修學(xué)校教員、中小學(xué)校本培訓(xùn)師等崗位的素質(zhì)要求與本學(xué)位點(diǎn)畢業(yè)生的素質(zhì)狀況相差懸殊，二者間的精準(zhǔn)匹配還難以實(shí)現(xiàn)：一方面，這些崗位需要的是具有成熟教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、一定學(xué)科背景的教師，而教師教育專業(yè)畢業(yè)生無法滿足這些要求；另一方面，這些崗位工作人員要能為一線中小學(xué)教師提供接地氣的教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)服務(wù)，而教師教育專業(yè)畢業(yè)生還不具備這種服務(wù)的研發(fā)能力。在這種形勢下，教師教育學(xué)科必然面臨學(xué)科服務(wù)、學(xué)科人才相對過剩的困境。深而究之，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)可以歸因于三點(diǎn)：其一是教師教育學(xué)科專業(yè)化程度還不高，學(xué)科孕育周期不夠；其二是社會對專業(yè)教師教育學(xué)科服務(wù)的需求還不夠強(qiáng)烈，教師教育學(xué)科處于“早熟”狀態(tài)；其三是教師教育學(xué)科還沒有在社會教育服務(wù)領(lǐng)域中找到最佳對接點(diǎn)。這一分析表明，教師教育學(xué)科面臨著來自市場的挑戰(zhàn)，學(xué)科生存力正經(jīng)歷著社會考驗(yàn)，要為教育行業(yè)提供“教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)”的聲稱還具有一定的虛妄性。

二、教師教育學(xué)科實(shí)現(xiàn)“質(zhì)變”的原理與條件分析

學(xué)科發(fā)展是質(zhì)變與量變交織、不同發(fā)展階段迭代的過程：一旦學(xué)科觀念、成果、服務(wù)積累到一定時(shí)期，學(xué)科發(fā)展的質(zhì)變與飛躍自然會出現(xiàn)；一旦量變到一定階段，而學(xué)科質(zhì)變遲遲未發(fā)生，內(nèi)卷化現(xiàn)象就會出現(xiàn)，學(xué)科發(fā)展亦隨之陷入原地踏步、虛假進(jìn)步、路徑依賴、效益衰減的境地。為此，分析教師教育學(xué)科發(fā)生質(zhì)變或?qū)嵸|(zhì)性增長的原理機(jī)理，找到突破學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的關(guān)節(jié)點(diǎn)，就成為當(dāng)前教師教育學(xué)科“突圍”的行動方向。

（一）教師教育學(xué)科質(zhì)變的發(fā)生原理

教師教育學(xué)科的質(zhì)變其實(shí)是教師教育范式轉(zhuǎn)型的問題，是教師教育學(xué)科的基本假定、核心共識、學(xué)科組織、理論體系的解構(gòu)重構(gòu)問題。庫恩認(rèn)為，范式是指“一個(gè)共同體成員所共享的信仰、價(jià)值、技術(shù)等等的集合”（庫恩，2012，第28頁）；瑞澤爾認(rèn)為，范式是“存在于某一科學(xué)論域內(nèi)關(guān)于研究對象的基本意向”（Ritzer，1975, p. 7）；文軍認(rèn)為，范式是“共同體成員圍繞著特定學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域建立起來的共同信念、共同取向和共同的研究范圍”（肖昊宸，2016）。對教師教育學(xué)科而言，舊成范式好似一把無形的手在幕后控制著學(xué)者提出教師教育問題的方式、思考教師教育問題的角度、解決教師教育問題的方向，由此，既定學(xué)科范式的解構(gòu)重構(gòu)便成為助推教師教育學(xué)科質(zhì)變的入手點(diǎn)。所謂教師教育學(xué)科范式，是指教師教育學(xué)科在發(fā)展中形成的思想傳統(tǒng)、行動綱領(lǐng)、意識形態(tài)與學(xué)科常識，是一個(gè)時(shí)代學(xué)者框定教師教育問題的元定理、元概念、元模式，是在本學(xué)科發(fā)展階段上解決教師教育問題的典型范例與思維模型。正如有學(xué)者所言，范式“可以用來界定什么應(yīng)該被研究、什么問題應(yīng)該被提出、如何對問題進(jìn)行質(zhì)疑以及在解釋我們獲得的答案時(shí)該遵循什么樣的規(guī)則”（Ritzer，1975, p. 7）。正是如此，有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)代教師教育亟需發(fā)生“二次轉(zhuǎn)型”，即“推動教師教育基于學(xué)科基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)型，這種實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)型必然要依托于合法的教師教育學(xué)科建制以及成熟的教師教育學(xué)科體系”（朱旭東，趙英，2018）。這一轉(zhuǎn)型其實(shí)也是教師教育學(xué)科范式轉(zhuǎn)型—由經(jīng)驗(yàn)型向科學(xué)型的轉(zhuǎn)變過程，唯有借助這一轉(zhuǎn)型才可能為教師教育學(xué)科發(fā)展釋放空間、開辟新路、破解瓶頸，為實(shí)質(zhì)性學(xué)科發(fā)展打開一條新通道，最終徹底粉碎學(xué)科內(nèi)卷化的圍剿。

基于當(dāng)前的學(xué)科現(xiàn)狀，當(dāng)代教師教育學(xué)科要發(fā)生范式轉(zhuǎn)型或真正質(zhì)變，必須考慮三個(gè)關(guān)鍵要素，即學(xué)科實(shí)踐、學(xué)科問題、學(xué)科原點(diǎn)。其中，學(xué)科實(shí)踐是指教師教育學(xué)科面對的具體教師培育實(shí)踐，具體表現(xiàn)是該時(shí)代優(yōu)秀教師培養(yǎng)范型及其配套的教師教育制度、政策、文化的改進(jìn)實(shí)踐；學(xué)科問題是指由教師教育實(shí)踐變革需要衍生出來且被學(xué)科研究視角鎖定的教師教育學(xué)術(shù)問題，如優(yōu)秀教師是選拔培育出來的還是在實(shí)踐中磨礪出來的，教師成長需要三級教師教育體系還是二級教師教育體系等問題；學(xué)科原點(diǎn)是指教師教育學(xué)科審視教師教育學(xué)術(shù)問題的根本價(jià)值立場、原點(diǎn)原創(chuàng)概念、典型思維方式、基本認(rèn)識假定等，它決定著教師教育學(xué)科生長線路的始發(fā)點(diǎn)，是導(dǎo)致新舊教師教育學(xué)科范式間根本差異的總根源。當(dāng)前的教師教育學(xué)科范式仍是一種教師教育者主導(dǎo)的范式，其理論原形是赫爾巴特的教育思想體系，其基本思維假定是：教師成長是在精心設(shè)定的教師教育環(huán)境中發(fā)生的，該環(huán)境的核心構(gòu)成要素是教師教育專家、教師學(xué)習(xí)者、教師教育課程、教師教育課堂、教師教育實(shí)踐、教師教育質(zhì)量評價(jià)等?？梢酝浦?，教師教育學(xué)科范式轉(zhuǎn)變、學(xué)科發(fā)展質(zhì)變是通過以下圖式發(fā)生的（圖1）：

圖1表明：教師教育學(xué)科范式的穩(wěn)定硬核是一系列學(xué)科假定、共識、傳統(tǒng)構(gòu)成的學(xué)科原點(diǎn)理念，它內(nèi)在隱性地控制著本學(xué)科問題提出的方式與內(nèi)容，對這些問題的思考結(jié)論直接參與著學(xué)科實(shí)踐方式的變革與建構(gòu)。一旦這些學(xué)科結(jié)論引領(lǐng)學(xué)科實(shí)踐變革取得成功，新的學(xué)科范式能持續(xù)有效地指導(dǎo)著學(xué)科思維、學(xué)科實(shí)踐、學(xué)科運(yùn)轉(zhuǎn)，反之，一旦學(xué)科結(jié)論在解釋、指導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐中失效、失敗，舊學(xué)科范式迅速進(jìn)入解構(gòu)時(shí)期或內(nèi)卷化發(fā)展時(shí)期，實(shí)質(zhì)性學(xué)科發(fā)展則難以實(shí)現(xiàn)，學(xué)科原點(diǎn)假定、傳統(tǒng)、思維成為被懷疑、被置換的對象。所以，學(xué)科范式迭代是確保教師教育學(xué)科持續(xù)發(fā)展的必要條件，一旦學(xué)科發(fā)展進(jìn)入內(nèi)卷化階段，學(xué)科轉(zhuǎn)型、原點(diǎn)重選、內(nèi)核重構(gòu)是再度實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性發(fā)展的必需行動。

（二）孕育教師教育學(xué)科新范式的內(nèi)部條件準(zhǔn)備

當(dāng)代教師教育學(xué)科范式其實(shí)是教育學(xué)學(xué)科范式機(jī)械移植的產(chǎn)物，即把教師視為“學(xué)生”或“學(xué)習(xí)者”是其學(xué)科原點(diǎn)的內(nèi)核構(gòu)成，把教師教育視為教師對發(fā)展性資源—知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、理念、情意等吸收的過程。這一范式的根本缺陷是：沒有在根本上闡明“教師是如何發(fā)展的”，沒有探明“有效教師發(fā)展如何實(shí)現(xiàn)”等問題，陷入內(nèi)卷化陷阱的根源是學(xué)科原點(diǎn)觀念的部分失效。我國教師教育學(xué)科新范式形成需要三個(gè)直接條件的支持與準(zhǔn)備：

1. 教師教育學(xué)科生長的突點(diǎn)選擇

實(shí)質(zhì)性學(xué)科增長始于學(xué)科原點(diǎn)上出現(xiàn)的突破口，這一突破口就是“學(xué)科突點(diǎn)”，它是學(xué)科發(fā)展的新生點(diǎn)、質(zhì)變點(diǎn)與爆發(fā)點(diǎn)。在生物學(xué)上，“生長點(diǎn)”是指“生長錐或頂端分生組織，此處細(xì)胞分裂活動旺盛，根和莖的頂端分生組織又叫生長點(diǎn)或生長錐，植物學(xué)一般稱之為分生區(qū)”，一般是指“植物根和莖的頂端不斷進(jìn)行細(xì)胞分裂，生長旺盛的部位”（葉創(chuàng)興，2007，第7頁）?？梢姡L點(diǎn)有兩大特點(diǎn)：其一是生長活躍，即細(xì)胞新陳代謝速度快，新生成果不斷涌現(xiàn)；其二是機(jī)體新生的真正發(fā)生部，生物新機(jī)體常常是從這一部位衍生出來的。在教師教育學(xué)科發(fā)展中，學(xué)科突點(diǎn)就是學(xué)科新質(zhì)、新機(jī)體、新內(nèi)涵、新思想的發(fā)生點(diǎn)或生長點(diǎn)，是學(xué)科新生的原發(fā)點(diǎn)。無疑，教師教育學(xué)科的范式轉(zhuǎn)變、新質(zhì)發(fā)生的起點(diǎn)正位于學(xué)科突點(diǎn)部位，這一部位一般是指教師教育領(lǐng)域中那些研究活躍、熱點(diǎn)云集、學(xué)者薈萃、巨人輩出的重點(diǎn)部位。對當(dāng)代教師教育研究而言，較為集中的六個(gè)熱點(diǎn)是：教師教育專業(yè)化、卓越教師培養(yǎng)、教師教育課程、教師教育模式、教師職后培訓(xùn)、教師教育政策等，其中，一段時(shí)期內(nèi)的穩(wěn)定探究熱點(diǎn)會成為教師教育學(xué)科突點(diǎn)，成為教師教育學(xué)科新原點(diǎn)誕生的前站。在上述六個(gè)領(lǐng)域中，圍繞教師教育改革“剛需知識”凝練熱點(diǎn)問題，提升理論層級，正是教師教育學(xué)科集聚“內(nèi)爆”能量的當(dāng)然路徑。

2. 教師教育學(xué)科強(qiáng)勢增長的動力支持

教師教育學(xué)科范式轉(zhuǎn)變不僅需要著力點(diǎn)、施力點(diǎn)、作用點(diǎn)，更需要一股強(qiáng)大動能動力的驅(qū)動，這就是學(xué)科強(qiáng)勢增長的動力問題。學(xué)科動力的著力點(diǎn)與大小，共同決定了學(xué)科轉(zhuǎn)型的態(tài)勢與勢能。在實(shí)踐中，驅(qū)動教師教育學(xué)科的動力源主要有兩個(gè)：其一是教師教育改革實(shí)踐的需要，即實(shí)踐驅(qū)動力；其二是研究者的學(xué)術(shù)旨趣，即學(xué)科內(nèi)驅(qū)力。有學(xué)者指出，“學(xué)科知識的生產(chǎn)必須以學(xué)術(shù)旨趣為內(nèi)驅(qū)力；在學(xué)術(shù)旨趣的推動下，特定領(lǐng)域知識的專門化、精細(xì)化和累積化最終促成新學(xué)科的誕生”（朱旭東，趙英，2019），學(xué)科旨趣正是學(xué)科發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。就上述兩種驅(qū)動力的關(guān)系而言，實(shí)踐驅(qū)動力是一種真實(shí)性學(xué)科驅(qū)動力，但不能轉(zhuǎn)變成為學(xué)科發(fā)展的直接驅(qū)動力，外力通過內(nèi)力而生效；學(xué)科內(nèi)驅(qū)力是一種直接性學(xué)科驅(qū)動力，但容易脫離學(xué)科實(shí)踐發(fā)展需要，導(dǎo)致一種純知識性驅(qū)動力，極易偏離學(xué)科發(fā)展的真實(shí)需求。為此，要催生出真正強(qiáng)大的學(xué)科內(nèi)驅(qū)力，教師教育學(xué)科必須打通內(nèi)外驅(qū)動力間的轉(zhuǎn)化機(jī)制—響應(yīng)機(jī)制，即學(xué)科研究自覺響應(yīng)學(xué)科實(shí)踐的要求，實(shí)現(xiàn)二者間的同向而行、同頻共振與共生互動。就當(dāng)前我國而言，教師教育實(shí)踐異?；鸨處熍囵B(yǎng)培訓(xùn)工作對優(yōu)質(zhì)學(xué)科服務(wù)的需求劇增，學(xué)科實(shí)踐驅(qū)動力強(qiáng)勢，為此，只要將之轉(zhuǎn)化成為學(xué)科發(fā)展內(nèi)動力即可導(dǎo)正學(xué)科發(fā)展航向，推動教師教育學(xué)科范型轉(zhuǎn)變的發(fā)生。有研究指出，學(xué)科組織構(gòu)成的四大要素是“學(xué)科使命、學(xué)者、學(xué)術(shù)信息和學(xué)術(shù)物質(zhì)資料”（丁云龍，孫冬柏，2012），其中學(xué)科使命對于學(xué)科要素具有集成作用，而樹立服務(wù)學(xué)科實(shí)踐的學(xué)科使命正是教師教育學(xué)科發(fā)展自覺響應(yīng)實(shí)踐需求的體現(xiàn)。所以，學(xué)科研究者必須牢固樹立“服務(wù)實(shí)踐、引領(lǐng)實(shí)踐”的學(xué)科使命，自覺關(guān)注教師教育實(shí)踐重大問題，瞄準(zhǔn)教師發(fā)展的瓶頸問題、教師教育政策的關(guān)節(jié)問題開展持續(xù)、深入的研究，在研究與實(shí)踐的互生中迸發(fā)出教師教育學(xué)科發(fā)展的強(qiáng)大動能。

3. 教師教育學(xué)科內(nèi)外關(guān)系的治理

教師教育學(xué)科新范式的形成還需要良好學(xué)科環(huán)境的支持，尤其是需要一種“內(nèi)部有序、外部支援、內(nèi)外聯(lián)動”的健康積極學(xué)科環(huán)境支持。教師教育學(xué)科的突變一定會在一種強(qiáng)大、民主、和諧的學(xué)科環(huán)境中發(fā)生。學(xué)科建設(shè)好似播下一粒種子，只要將之植入合適的土壤中去，學(xué)科生長現(xiàn)象就會持續(xù)發(fā)生。外界環(huán)境的性質(zhì)、優(yōu)劣只能決定學(xué)科發(fā)展的進(jìn)度與強(qiáng)度，而不會決定其生命生長的軌跡。即便如此，借助內(nèi)外關(guān)系治理，為學(xué)科生長提供優(yōu)質(zhì)的環(huán)境土壤，也是教師教育學(xué)科范式新生的重要外圍條件。從一定意義上講，優(yōu)質(zhì)學(xué)科環(huán)境建設(shè)的實(shí)質(zhì)是學(xué)科內(nèi)外關(guān)系的治理問題，它涉及三個(gè)方面：其一是與學(xué)科母體間的關(guān)系經(jīng)營，它能確保子學(xué)科與母學(xué)科間的區(qū)分度，堅(jiān)實(shí)二者間的營養(yǎng)關(guān)系，擴(kuò)展本學(xué)科的能量之源；其二是與平行學(xué)科間的關(guān)系經(jīng)營，它能夠夯實(shí)本學(xué)科的獨(dú)特生存空間與領(lǐng)域，凸顯特色生存的優(yōu)勢；其三是學(xué)科內(nèi)部各方向間的關(guān)系，它能夠增強(qiáng)學(xué)科的專業(yè)分工與深度協(xié)作，在多向互動互生中夯實(shí)學(xué)科整體實(shí)力。對教師教育學(xué)科而言，這三重關(guān)系的理順無疑是學(xué)科環(huán)境治理的關(guān)鍵一環(huán)：首先，教師教育學(xué)科必須與母學(xué)科—教育學(xué)科適時(shí)分離，保持適度的“間距”，秉持學(xué)科獨(dú)立的勇氣，廓清自身特有研究視角、研究問題域，形成自己專屬專營的學(xué)科領(lǐng)地；其次，教師教育學(xué)科要劃清與教師倫理學(xué)、教師心理學(xué)、教師社會學(xué)等平行學(xué)科間的關(guān)系，抓住教師“培養(yǎng)、培訓(xùn)、培育”的關(guān)鍵問題，形成自己獨(dú)特的學(xué)科方法、學(xué)科本論、學(xué)科氣質(zhì)，真正凸顯“學(xué)科分領(lǐng)而治”的專門優(yōu)勢；最后，教師教育學(xué)科要強(qiáng)化內(nèi)部治理，培育獨(dú)特的研究方向，借助各個(gè)方向上的突破來提升品質(zhì)與層級，借助學(xué)科方向間的深度融合來催生更高端的教師教育學(xué)問的生產(chǎn)，真正形成“多向發(fā)展、內(nèi)部協(xié)同”的學(xué)科內(nèi)部治理局面。學(xué)科關(guān)系治理的目的是促使主體學(xué)科在與相關(guān)學(xué)科動態(tài)互動中保持一種“自主發(fā)展、相互營養(yǎng)、動態(tài)平衡”的生態(tài)關(guān)系，教師教育學(xué)科環(huán)境建設(shè)也必須走關(guān)系經(jīng)營、協(xié)同并濟(jì)的發(fā)展道路，以此為學(xué)科突變的發(fā)生沉淀潛能、集聚內(nèi)力。

（三）當(dāng)代我國教師教育學(xué)科質(zhì)變面臨的新機(jī)遇

在當(dāng)前，我國教師教育學(xué)科發(fā)生質(zhì)變的機(jī)遇已經(jīng)來臨，只要善于盤活能量、瞄準(zhǔn)突點(diǎn)，學(xué)科內(nèi)卷化問題的破解指日可待。每一個(gè)學(xué)科現(xiàn)象都具有雙面性，即積極的一面與消極的一面，當(dāng)代教師教育學(xué)科發(fā)展中呈現(xiàn)出來的三大表象—學(xué)科需求強(qiáng)勁、學(xué)科體量擴(kuò)張、學(xué)科知識增容等表面上看是其內(nèi)卷化發(fā)展的征兆，但換個(gè)角度來看，如若對之因勢利導(dǎo)、強(qiáng)基固本，就可能成為教師教育學(xué)科質(zhì)變的機(jī)遇，畢竟學(xué)科發(fā)展的走勢走向最終掌握在學(xué)科主體的手中。進(jìn)言之，當(dāng)代教師教育學(xué)科發(fā)展面臨三個(gè)機(jī)遇：一是學(xué)科社會需求空前旺盛，學(xué)科發(fā)展的外動力強(qiáng)勁；二是學(xué)科研究隊(duì)伍擴(kuò)張，學(xué)科研究的內(nèi)力與智力支持有力；三是學(xué)科知識積累激增，為學(xué)科“內(nèi)爆”準(zhǔn)備了條件。在當(dāng)代中國，這三個(gè)機(jī)遇正處于“疊加期”，如若做好內(nèi)部治理與戰(zhàn)略控制，教師教育學(xué)科內(nèi)卷化的瓶頸有望順利突破。

1. 學(xué)科社會需求空前高漲

社會需求是學(xué)科生長的生命線，脫離實(shí)踐需求的學(xué)問生產(chǎn)活動是當(dāng)代學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的主因。所謂“學(xué)科社會需求”，就是社會實(shí)踐領(lǐng)域?qū)W(xué)科學(xué)問生產(chǎn)提出的現(xiàn)實(shí)要求，這些要求常常通過三個(gè)口徑顯露出來：一是文件直白式，即國家政策文件中直言要求發(fā)展相關(guān)學(xué)科；二是實(shí)踐表達(dá)式，即實(shí)踐者感受到了專門學(xué)問的貧乏與社會實(shí)踐的困惑，一般通過實(shí)踐者之口透露出來；三是學(xué)者判斷式，即專業(yè)的學(xué)科研究者借助個(gè)人經(jīng)驗(yàn)判斷與理性研究表達(dá)出來，一般見諸于權(quán)威學(xué)者的文獻(xiàn)之中。在我國，不僅國家發(fā)布了重量級的政策文件，如《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022）年》等，啟動了一系列教師教育改革實(shí)踐，包括卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目、公費(fèi)師范生培養(yǎng)項(xiàng)目、國家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)基地項(xiàng)目等；此外，許多專業(yè)研究者都紛紛表達(dá)了對教師教育學(xué)問的迫切需求。這些足以表明，我國教師教育學(xué)科社會需求空前旺盛，如若能夠因應(yīng)這一需求趁勢而為，教師教育學(xué)科增長的新軌道將被打通，學(xué)科轉(zhuǎn)型突變可以早日實(shí)現(xiàn)。

2. 學(xué)科研究隊(duì)伍快速增長

學(xué)科研究者是學(xué)科發(fā)展的能動力量，是學(xué)科飆升的核動力，是推動學(xué)科發(fā)展的主體與骨干。學(xué)科研究隊(duì)伍及其圈層狀況標(biāo)示著學(xué)科硬實(shí)力的水平。對教師教育學(xué)科而言，研究者對學(xué)科發(fā)展發(fā)揮著三重作用：其一是生產(chǎn)教師教育學(xué)問，夯實(shí)本學(xué)科的學(xué)術(shù)基盤；其二是參與教師教育學(xué)科實(shí)踐，釋放學(xué)科變革實(shí)踐的潛能，創(chuàng)造本學(xué)科的社會價(jià)值；其三是催生學(xué)科巨人、學(xué)科先知，打破原有學(xué)科原點(diǎn)假定與傳統(tǒng)，成為新范式的吹號人與創(chuàng)立者。正是在這一意義上，學(xué)科研究隊(duì)伍是教師教育學(xué)科的生力軍、主力軍與先鋒軍，有一支強(qiáng)大研究隊(duì)伍支撐學(xué)科發(fā)展是現(xiàn)代教師教育學(xué)科新范式的助產(chǎn)者。中國知網(wǎng)的數(shù)據(jù)表明，近70年來，我國以“教師教育”為主題的研究文獻(xiàn)有2萬余篇，其中發(fā)表10篇以上的作者40人；對學(xué)者的量化研究顯示，截至2014年“共有1140名研究人員一共發(fā)表了1614篇‘教師教育’主題相關(guān)的學(xué)術(shù)文章”（陳霞，2014）。這些事實(shí)表明，本學(xué)科研究者隊(duì)伍呈現(xiàn)出規(guī)?；?、專門化的態(tài)勢，成為教師教育學(xué)科范式轉(zhuǎn)變的重要推動者。

3. 學(xué)科學(xué)問積累的指數(shù)級增長

學(xué)科學(xué)問積累是教師教育學(xué)科增長的關(guān)鍵資源，優(yōu)質(zhì)學(xué)科學(xué)問生產(chǎn)是教師教育學(xué)科范式轉(zhuǎn)型的物質(zhì)儲備。如前所述，學(xué)科學(xué)問是一切學(xué)科實(shí)踐中形成的認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)、道理、智慧等構(gòu)成的綜合體，學(xué)科知識與原理是其核心，而學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)專著、典型理論則是教師教育知識原理的物質(zhì)結(jié)晶與直接體現(xiàn)。從學(xué)術(shù)論文角度看，自1981年以來，以“教師教育”為篇名的中文學(xué)術(shù)論文9000余篇（中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)），近五年中年均產(chǎn)出論文400余篇；從學(xué)術(shù)專著來看，以“教師教育”為題的學(xué)術(shù)著作達(dá)到7100多條（國圖檢索數(shù)據(jù)），可謂數(shù)量激增；從典型理論來看，一系列教師教育理論噴涌而出，如教師素養(yǎng)論、教師學(xué)習(xí)論、教師知識論、三方協(xié)同育師論、教師自我發(fā)展論、教師教育課程論、教師教育模式論、教師成長階梯論等等，成為我國教師教育學(xué)問發(fā)展的脊梁。從這些角度看，我國教師教育學(xué)問積累已經(jīng)達(dá)到了一定水平，提高、優(yōu)化、改進(jìn)這些學(xué)問的品質(zhì)，提升其對教師培養(yǎng)實(shí)踐問題的影響力與應(yīng)對力，正是破解學(xué)科內(nèi)卷化的有效出路。

三、教師教育學(xué)科突破內(nèi)卷發(fā)展困境的策略

當(dāng)前，我國教師教育學(xué)科發(fā)展正處在“不慍不火”的階段。一方面，學(xué)科架構(gòu)、學(xué)科成果、學(xué)科梯隊(duì)方面的發(fā)展成就足以表明教師教育學(xué)科的“繁榮”；另一方面，舊有學(xué)科原點(diǎn)、學(xué)科范式、學(xué)科元假定等卻束縛著學(xué)科的實(shí)質(zhì)發(fā)展，致使教師教育學(xué)科陷入原有范式復(fù)制、舊有路徑延續(xù)的老路上，學(xué)科發(fā)展深陷“焦灼”狀態(tài)。為此，瞄準(zhǔn)學(xué)科發(fā)展的瓶頸，制定精準(zhǔn)學(xué)科對策，是煥發(fā)教師教育學(xué)科青春氣息，助推學(xué)科突變來臨的有力行動。

（一）學(xué)科熱點(diǎn)驅(qū)動策略：瞄準(zhǔn)熱點(diǎn)開展研究，深入教師教育學(xué)術(shù)腹地

無疑，學(xué)科體系“內(nèi)爆”、與舊范式?jīng)Q裂，不僅源自學(xué)科學(xué)問的量增，更導(dǎo)源于學(xué)科實(shí)踐影響力的劇增，而這一“影響力”的生成機(jī)制是：高深學(xué)科學(xué)問與熱點(diǎn)實(shí)踐問題間的互倚共生。簡言之，用“最給力”的教師教育學(xué)問來解決最棘手的教師教育實(shí)踐問題，才是教師教育學(xué)科的自我解套之路。教師教育學(xué)科革命性轉(zhuǎn)變的發(fā)生，一方面要求學(xué)科研究要深入到教師教育實(shí)踐的腹地中去，另一方面要求加強(qiáng)自身學(xué)術(shù)邏輯起點(diǎn)的反思。前者能為教師教育學(xué)科找到用武之地、磨礪疆場，并贏得教師教育利益相關(guān)者的青睞與認(rèn)可，贏得學(xué)科發(fā)展的社會資源與生存空間，后者則能為教師教育學(xué)科找到自我新生點(diǎn)、根部生長點(diǎn)，藉此帶動學(xué)科原點(diǎn)的進(jìn)化，提升教師教育學(xué)科原點(diǎn)的解釋力與生命力。當(dāng)代中國教師教育學(xué)科正處在學(xué)科知識過度生產(chǎn)的軌道上，在真正教師教育實(shí)踐問題應(yīng)對上仍舊顯得后勁不足，譬如“教‘教’可行嗎？”“學(xué)‘教’何以進(jìn)行？”“教師的教育觀念原點(diǎn)存在哪？”“教師的教育哲學(xué)是如何演化的？”“教師教育參與教師發(fā)展的核心機(jī)制在哪里？”等等，這些根本性學(xué)術(shù)問題還停留在思辨階段，如何以教師教育改革熱點(diǎn)或棘手的問題為入口，借助大量循證追蹤研究實(shí)踐、政策研發(fā)實(shí)踐來檢驗(yàn)、適用思辨性教師教育學(xué)問，并在反復(fù)適用、驗(yàn)證、更新中捕獲“教師教育真知”，這才是教師教育研究找到“學(xué)科突點(diǎn)”、進(jìn)入“學(xué)科正道”、直逼“學(xué)科原點(diǎn)”的學(xué)科蛻變升級之路。一方面，教師教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)問題是教師教育學(xué)科研究的風(fēng)向標(biāo)，是學(xué)科研究的可能突破口；另一方面，熱點(diǎn)問題可以激發(fā)學(xué)者的想象力、創(chuàng)造力、思維力，可以成為學(xué)科發(fā)展機(jī)遇的新思維、新選項(xiàng)、新支點(diǎn)的。所以，學(xué)科熱點(diǎn)問題驅(qū)動策略告訴我們，要突破學(xué)科發(fā)展內(nèi)卷化困境，就必須走教師教育實(shí)踐難題攻堅(jiān)與教師教育學(xué)科根本理論突破并駕齊驅(qū)、無縫對接、協(xié)同發(fā)力的路子。

（二）學(xué)科基礎(chǔ)夯實(shí)策略：跨界探究教師教育，擴(kuò)大教師教育學(xué)科底盤

學(xué)科生長不僅僅是學(xué)科自身的事情，更是學(xué)科間關(guān)系經(jīng)營的結(jié)果，每個(gè)學(xué)科的發(fā)展都取決于其與相鄰學(xué)科間互生互養(yǎng)關(guān)系的維持。對教師教育學(xué)科而言，它與周邊學(xué)科關(guān)系起碼涉及三類：一類是上位學(xué)科關(guān)系，即與哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等上游基礎(chǔ)學(xué)科間的關(guān)系；一類是學(xué)科母子關(guān)系，即與教育學(xué)科、學(xué)科教師教育學(xué)間的關(guān)系；一類是學(xué)科毗鄰關(guān)系，即與同類相似學(xué)科間的關(guān)系，如與教師社會學(xué)間的關(guān)系。一旦建立起了良好學(xué)科營養(yǎng)關(guān)系，尤其是第一類學(xué)科間的關(guān)系，教師教育學(xué)科的基盤會得到鞏固與堅(jiān)守。這是因?yàn)?，教師教育學(xué)科的發(fā)展不僅來自自身學(xué)科思維、學(xué)科方法、學(xué)科本論的自我進(jìn)化、新陳代謝，還來自其對相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)科思維、學(xué)科思想、學(xué)科方法的借鑒吸附，并在這一過程中持續(xù)夯實(shí)本學(xué)科的學(xué)科原點(diǎn)理念與原生假定。這就是學(xué)科基礎(chǔ)吸附策略。需要注意的是，“擴(kuò)大學(xué)科基盤”不等于“學(xué)科基礎(chǔ)增量”，前者的意圖是在“為我所用”的原則指引下構(gòu)筑基于本學(xué)科主線的相關(guān)學(xué)科群落，最終達(dá)到夯實(shí)學(xué)科基元的目的；后者的意圖則是盲目引入其他學(xué)科，裝飾本學(xué)科的門面，極易泛化學(xué)科研究主題，誘發(fā)學(xué)科基礎(chǔ)飄逸現(xiàn)象，最終把學(xué)科發(fā)展引向內(nèi)卷化的陷阱。在這一意義上，學(xué)科基礎(chǔ)吸附的實(shí)質(zhì)是吸收一切相關(guān)外圍學(xué)科、上位學(xué)科、平行學(xué)科的思想方法來加固、改進(jìn)、催生本學(xué)科的學(xué)科原點(diǎn)、學(xué)科本體，借助多種親鄰學(xué)科的滋養(yǎng)來推動本學(xué)科核心共識、根本假定、傳統(tǒng)思維的新陳代謝。譬如，教師教育學(xué)科的原點(diǎn)架構(gòu)是教師成長與培養(yǎng)問題，當(dāng)代教師教育學(xué)科的原點(diǎn)假定理應(yīng)是，教師自我是在學(xué)習(xí)教育學(xué)問與經(jīng)驗(yàn)技藝中持續(xù)成長成熟的。這一學(xué)科原點(diǎn)不但需要教育學(xué)的最新理論探索，如主體間互動論、教師專業(yè)自我構(gòu)成論、教師成長因素論等來夯實(shí)，還需要心理學(xué)領(lǐng)域的最新學(xué)習(xí)理論，如具身學(xué)習(xí)、元學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)、認(rèn)知圖式建構(gòu)論等來充實(shí)，更需要哲學(xué)最新理論成果，如生態(tài)主義哲學(xué)、人本主義哲學(xué)、生命科學(xué)技術(shù)哲學(xué)等來修正與改進(jìn)，其實(shí)質(zhì)與橋梁就是開展學(xué)科跨界研究。應(yīng)該說，每一次對其他學(xué)科基礎(chǔ)理論、思維、方法的吸附都可能起到優(yōu)化教師教育學(xué)科原點(diǎn)、理論基元的作用。只要堅(jiān)持“固本強(qiáng)基、內(nèi)向融合”的原則，教師教育學(xué)科的“基礎(chǔ)夯實(shí)”行動就可能加速學(xué)科原點(diǎn)的進(jìn)化、質(zhì)變與新生。

（三）學(xué)科內(nèi)能釋放策略：參與國家重大戰(zhàn)略，提振教師教育學(xué)科的社會變革力

學(xué)科與社會環(huán)境間的關(guān)聯(lián)方式是參與學(xué)科實(shí)踐，在與本土社會實(shí)踐交融、聯(lián)盟、協(xié)同發(fā)展中實(shí)現(xiàn)雙向互動、雙贏互利、良性發(fā)展是各學(xué)科提升自身社會變革力、生命力的必經(jīng)之途。有研究指出，當(dāng)代中國學(xué)科內(nèi)卷化現(xiàn)象滋生的根源之一正是“用西方社會科學(xué)來套中國經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐，而不是真正研究中國經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的內(nèi)在邏輯”（賀雪峰，2020），導(dǎo)致學(xué)科理論與本土實(shí)踐問題間的錯(cuò)位。在當(dāng)前，教師教育學(xué)科要釋放其強(qiáng)大的學(xué)科內(nèi)能，有三條路可走：一是參與國家重大教師教育戰(zhàn)略，提升自身的社會貢獻(xiàn)力，贏得整個(gè)社會、教師行業(yè)的認(rèn)可與青睞；二是打造特色學(xué)科社會服務(wù)，通過學(xué)科服務(wù)營銷的方式得改變教師行業(yè)、服務(wù)教師發(fā)展；三是自覺洞察教師行業(yè)發(fā)展、國家教育事業(yè)發(fā)展的要求，先行研發(fā)適切性理論，充當(dāng)教師行業(yè)發(fā)展的領(lǐng)航人。在這三條道路中，第二條、第三條是常規(guī)性的學(xué)科生命力、社會變革力提升之道，而第一條則是現(xiàn)實(shí)性最強(qiáng)、效應(yīng)最快、顯示度最高的學(xué)科實(shí)力提升之道。尤其在目前，中國教師教育學(xué)科要抓住新時(shí)代發(fā)展機(jī)遇，善于借力社會實(shí)踐來擴(kuò)大學(xué)科影響、歷練學(xué)科內(nèi)功，在服務(wù)社會進(jìn)步中獲得社會的回饋與反哺。就當(dāng)前我國而言，國家教師教育戰(zhàn)略已經(jīng)出臺，教師強(qiáng)教、教育強(qiáng)國的號角正在吹響，相應(yīng)地，一系列重大教師教育舉措騰空而出，如推進(jìn)卓越教師、鄉(xiāng)村教師、職教師資與公費(fèi)師范生的培養(yǎng)，構(gòu)建以師范大學(xué)為主體、高水平綜合大學(xué)參與的教師教育新體制，完善基于教師資格證制度的開放式教師培養(yǎng)體系等，成為教師教育學(xué)科潛能釋放的施力點(diǎn)與目標(biāo)點(diǎn)。在這種形勢下，教師教育學(xué)科應(yīng)堅(jiān)持在實(shí)踐問題導(dǎo)向的引領(lǐng)下持續(xù)推進(jìn)教師教育學(xué)科理論建設(shè)、學(xué)科思維升級、學(xué)科方向調(diào)整，加強(qiáng)針對性理論研發(fā)、特色學(xué)科方向建設(shè)、特適型學(xué)科制度建設(shè)，以此增強(qiáng)學(xué)科建設(shè)對上述國家重大舉措的響應(yīng)力、貢獻(xiàn)力。進(jìn)而言之，只有在深度參與國家教師教育變革中抓住學(xué)科發(fā)展機(jī)遇，捕捉學(xué)科發(fā)展的新生點(diǎn)、突破點(diǎn)，趁勢突破內(nèi)卷化處境，才能促使教師教育學(xué)科實(shí)現(xiàn)彎道超車、迎頭趕上。

（四）學(xué)科基質(zhì)提煉策略：實(shí)施聚核凝魂工程，凝練教師教育學(xué)科基質(zhì)

學(xué)科本體的強(qiáng)化既需要外向吸附，更需要自我歷練，學(xué)科基質(zhì)凝練是加固學(xué)科原點(diǎn)、助推學(xué)科本體蛻變、克服內(nèi)卷化發(fā)展的又一策略。有學(xué)者指出：“學(xué)科建設(shè)過程中，問題研究必須重視并實(shí)現(xiàn)‘問題’本身的轉(zhuǎn)型，即從對熱點(diǎn)問題的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)科基本問題的研究?！保ㄅ碛钗模?020）這就是學(xué)科基質(zhì)層面的研究。所謂學(xué)科基質(zhì)，就是一門學(xué)科獨(dú)特的理論內(nèi)核、理論思維、理論假定、理論對象，其中理論對象的獨(dú)特性是一門學(xué)科獨(dú)特基質(zhì)形成的基點(diǎn)。當(dāng)前，教師教育學(xué)科的學(xué)科原點(diǎn)、學(xué)科基質(zhì)還具有一定的松散性、松軟性，堅(jiān)固可靠的學(xué)科硬核、學(xué)科據(jù)點(diǎn)、學(xué)科特質(zhì)還未形成，因此開展聚核強(qiáng)魂工程尤為重要。每一門學(xué)科的生命基點(diǎn)都有其特有的理論基質(zhì)，例如社會學(xué)的學(xué)科基質(zhì)是研究社會人的行為與活動規(guī)律，心理學(xué)的學(xué)科基質(zhì)是研究人的心理活動變化規(guī)律，政治學(xué)的學(xué)科基質(zhì)是研究人類政治行為及其發(fā)生機(jī)理等等，這些學(xué)科的理論基質(zhì)非常清楚，而對教師教育學(xué)科而言，其學(xué)科基質(zhì)還處在形成中。就目前學(xué)界的初步共識來看，教師教育學(xué)是“一門有關(guān)教師教育活動和教師教學(xué)工作的基本原理或是方法論的學(xué)問”（陳永明，王健，2009），其理論對象是“教師教育”“教師培養(yǎng)”；其理論思維是“把教師作為教育干預(yù)的對象，來觀察其工作效能的變化”；其理論構(gòu)成是“教師成長論”“教師自我構(gòu)成論”等等。就其學(xué)科原點(diǎn)構(gòu)成而言，教師教育學(xué)科正面臨三重質(zhì)疑：其一，“教師教育現(xiàn)象”的本體性假定值得存疑。似乎一名優(yōu)秀教師的形成一定需要接受教育培訓(xùn)活動，但實(shí)踐表明，一名優(yōu)秀教師的形成更多取決于個(gè)人天賦、成就欲望與實(shí)踐磨礪。因此，“教師教育現(xiàn)象”存在本身的合理性就值得懷疑，尤其是目前充斥著大量無效、過度的教師教育，恰恰說明“教師教育現(xiàn)象”存續(xù)艱難。其二，“教師教育”的理論思維值得懷疑。有人認(rèn)為教師與學(xué)生一樣，都需要在接受一系列特定教師培養(yǎng)培訓(xùn)活動之后才能成長為一名教育教學(xué)行家，但實(shí)際上，教師教育更多隸屬于成人教育范疇，經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)、實(shí)踐困惑、自我參與至關(guān)重要，其與“學(xué)生教育”間差異很大，甚至在教育思維上相差懸殊。其三，“教師教育”的本體理論缺乏。例如教師學(xué)習(xí)論、教師成長論、教師教育課程論等隨處可見對學(xué)生學(xué)習(xí)論、學(xué)生成長論、學(xué)生課程論的機(jī)械搬移痕跡，教師教育的關(guān)鍵理論元素似乎還未形成?；诖?，我們認(rèn)為，學(xué)科基質(zhì)疏松是教師教育學(xué)科內(nèi)卷化發(fā)展的根源，加強(qiáng)學(xué)科基質(zhì)的提煉、歷練、凝練，任重而道遠(yuǎn)。