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打通文本閱讀“最后一公里”策略選擇

2021-12-09 21:15代保明
語文教學與研究(教研天地) 2021年11期
關鍵詞:教參最后一公里文本

代保明

閱讀能力是學生語文素養(yǎng)的主要組成部分,在閱讀中歷練語文核心素養(yǎng),培養(yǎng)語言、思維、審美、文化等方面的能力,是語文閱讀教學的核心任務。當下的語文教材,在一定程度上講就是一本閱讀教材,教材的閱讀篇目占了絕大多數(shù)篇幅,一本語文書的20多篇文本都是閱讀文本。教學課時的絕大多數(shù)也用在了閱讀教學上。但學生的閱讀能力提高緩慢,不少學生閱讀能力完全依賴教師的講析。學生的閱讀停留在字面意思上,停留在寫實性的理解上,讀不出文本的內(nèi)涵,讀不出語言的深蘊。本來,閱讀能力是非常個性化的學習能力,同一文本,由于讀者閱讀圖式的差異,會有千差萬別的閱讀結果;因為每位讀者的閱讀期待不同,參與閱讀的諸多條件有別。可現(xiàn)實又是怎樣的呢?閱讀結論的趨同化,考試答案的標準化,嚴重掣肘著學生創(chuàng)新閱讀能力的發(fā)展。讓學生“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”,學生能“閱讀反思和批判”,有“獨特的感受、體驗和理解”,很難變成課堂教學現(xiàn)實。為什么?

文本閱讀止步于課后練習。一些閱讀教學課堂,目光短淺,教學目標緊盯課后的“思考探究”“積累拓展”作業(yè),以學生能完成課后的練習題為教學目標,以學生能應付考試為教學重心,老師講,學生記,肢解文本,淺解文本。這樣的閱讀教學,把具有生命活力的文本變成了完成練習的語料,把多姿多彩的文本矮化為問題作答的格式表達。這樣的閱讀教學,師生閱讀文本的目的不是系統(tǒng)的閱讀能力建構,不是學生深潛文本讀出自我“獨特的感受、體驗和理解”,不是探尋文本的言語表達方式和規(guī)律,而是碎片化的知識提取,是東拼西湊的問題解答,是散亂雜的本末倒置。由于文本閱讀止步于課后練習,學生的閱讀滿足于課后練習的解決,使得文本閱讀永遠停留于“最后一公里”前,無法抵達遙遠的目標,永遠看不到最美麗的風光。文本閱讀的結果永遠都是別人嚼過的甘蔗。

文本閱讀止步于教參。教師備課的文本解讀全依賴《教師教學用書》,所謂備課就是把教參上的分析解讀轉化為教材的答案。至于課標所要求的讀出自我的“獨特的感受、體驗和理解”,幾乎不存在。這樣的文本解讀,其實就是偽閱讀,是借助教參為教材作注,借助教參消化教材文本。教師的思維在教參里打旋,始終未能走出教參所畫的圈,始終未能有新的發(fā)現(xiàn)和探索。從這個角度看,教參的存在是弊大于利。因為它雖然幫助教師消化了教材文本——像健胃消食片一樣,但它限制了教師的思維,阻擋了思維前行的方向。

所謂文本閱讀“最后一公里”,其實就是文本閱讀抵達“最終”目標的路徑和方法,也是文本的創(chuàng)新閱讀和“閱讀反思和批判”。打通了這“最后一公里”,就似走出了“初極狹,才通人”的溪洞,眼前豁然開朗,是有良田美池桑竹之屬的新世界。打通這“最后一公里”,就會有新思想、新觀點、新見解、新主張產(chǎn)生,就會發(fā)現(xiàn)學生的創(chuàng)新閱讀潛能,就會讓學生真正讀出自我,讀出問題。從而實現(xiàn)有價值有意義的閱讀,讓閱讀變成學生思維、審美和言語訓練的載體,讓學生真正感受到語文閱讀的意義和作用。但這“最后一公里”的打通有相當?shù)碾y度,它需要教師相當?shù)拈喿x視野、閱讀期待和閱讀策略,它需要教師多方面的知識積淀和素養(yǎng)沉積。師生的文本閱讀止步于教材的課后練習和教參,不是有意這樣的前功盡棄,之所以師生在文本閱讀時難以突圍教參,有時甚至讀不懂教參,根本原因是沒有突圍的策略和路徑。當然,文本閱讀的“最后一公里”永遠都是一個相對概念,因為文本解讀似浩渺蒼穹,深不可測,永遠都不可能望盡天宇,走到盡頭。“對一文本或藝術作品真正意義的發(fā)現(xiàn)是沒有止境的,這實際是一個無限的過程,不僅新的誤解被不斷克服,而使真義得以從遮蔽它的那些事件中敞亮,而且新的理解也不斷涌現(xiàn),并揭示出全新的意義。”[1]對文本的解讀,因為解讀者的視角差異,因為時代發(fā)展而形成的新時代視角,文本解讀會因為閱讀者的前閱讀不同而豐富多彩。但這并不是打不通文本閱讀“最后一公里”的理由,正因為文本解讀的豐富多彩,正因為文本解讀有世外桃源存在,才有打通這“最后一公里”的可能。當然,文本閱讀的“最后一公里”也許漫長,也許永遠打通不到端頭,但在打通的過程中就會有無窮的風景出現(xiàn)。

那么,打通文本閱讀“最后一公里”有沒有策略和路徑?

一、知人論世,發(fā)現(xiàn)文字深處的情感密碼

《孟子·萬章下》:“頌其詩,讀其書,不知其人可乎?是以論其世也。”這句話本來是論述交友之道的,后來發(fā)展成為了中國文學史上重要的文學鑒賞理論,成為了文學批評的重要理論武器。“知人”就是要了解作者其人,了解作者的生平,了解作者寫作文章的人生時間節(jié)點,了解作者寫作該文的思想動態(tài)和情感發(fā)展,了解作者的工作、學習、交往、旅居等歷史,因為文章絕不是無緣無故的產(chǎn)物。而“論世”,就是審視作者寫作該文的時代背景,評論當時作者生活的時代、社會現(xiàn)實,探尋時代、社會現(xiàn)實對作者人生觀、世界觀和價值觀的影響,分析社會帶給作者的深刻思想沖撞。所謂“文章合為時而著,詩歌合為時而寫”,說的就是這個道理。美國文學理論家韋勒克和沃倫認為:“一部文學作品的最明顯的起因,就是它的的創(chuàng)作者,即作者。因此,從作者的個性和生平方面來解釋作品,是一種最古老和最有基礎的文學研究方法。”[2]“論世”是“知人”的前提,是深入了解作者其人的大前提,而“知人”是閱讀文本的重要前提。世界上沒有無緣無故的愛,也沒有無緣無故的恨,文章一旦寫就,則一定是作者情感的寄托和依附,一定是作者某種情感的曲折表達或隱晦深藏,一定是作者某種主張或觀念的投射或影印。有時候,作者的情感寄托相當隱秘,會故意換成另外的方式而給人錯覺,給讀者以莫名的思維混亂。這就需要讀者在閱讀文本時作深入的背景研習,作更為深廣的“知人論世”研究,找準文章寫作的具體時間,切準文章寫作時代的心跳和情感。在這樣的前提下,有可能打通文本閱讀的“最后一公里”,到達文本解讀的彼岸,讀出有關文本的個性解讀,讀出自我的感受和理解。

朱自清的散文《春》,如果文本閱讀止步于教參,那得出的結論是“表現(xiàn)春天里萬物勃發(fā)的生命力,表達對春天、對生活的熱愛”。此時老師帶領學生再向前一步,再問一個“為什么”,“朱自清為什么一定要寫這樣一篇贊美春天的散文呢?”問題似乎空穴來風,但這樣一問,真還會“柳暗花明又一村”。《春》的寫作時間應該是1932年下半年或1933上半年。1932年8月,朱自清漫游歐洲歸來,不久便與陳竹隱女士結為夫妻,同年9月出任清華大學中國文學系主任;1933年4月又喜得貴子。心境愉悅,意氣風發(fā),春風得意,躊躇滿志。結合這樣的背景,我們就可以讀出,朱自清寫《春》的無限美麗,充滿希望,充滿力量,其實是寫自己人生的春天來臨,寫自己未來的前程似錦。

汪曾祺的散文《昆明的雨》,教參是這樣解讀的:“對昆明雨季的欣喜和贊嘆之情”“體現(xiàn)作者對日常生活的重視,對生活中情趣與美的欣賞”。毫無疑問,如果脫離作者當時生活在昆明的背景,這樣的解讀是沒有任何問題的,也只能有這樣的解讀。但這樣的文本解讀,淺讀了文本,讓文本的思想價值和美學價值流失,學生的閱讀能力根本沒有得到有效訓練,更談不上閱讀方法的訓練。因為,就教參上的文本解讀而言,沒有多少思維含金量,學生只要稍作閱讀就能得出如許理解。汪曾祺1939年就讀于西南聯(lián)大,因抗日戰(zhàn)爭爆發(fā),國民黨消極抗日,積極反共,內(nèi)憂外患,西南聯(lián)大師生的日子非常艱苦,就連聞一多這樣著名的教授都要靠擺地攤給別人刻章來養(yǎng)家糊口,有不少學生因生計所迫而自謀生路,生計慘狀令人唏噓。汪曾祺在昆明生活七年,目睹了昆明的社會現(xiàn)狀,特別是百姓的艱難生活。但在《昆明的雨》中,我們分明看到的是昆明的豐富物產(chǎn),是昆明人閑適而自在的生活,是昆明人的熱愛生活和熱情大方,是自己身在其中的自由安適。顯然,汪曾祺受他老師沈從文的影響很大,只擷取了昆明雨中的幾個小鏡頭,通過對雨中人、事、物、景的淡淡描寫來表現(xiàn)昆明最好的一面,來展現(xiàn)昆明人積極的生活態(tài)度,他們熱愛生活,積極樂觀地面對生活,他們自由閑適,對生活充滿向往,渴望國家和平。散文有詩意,有景物的美、滋味的美、人情的美、氛圍的美、生活的美、閑適的美,這其實是汪曾祺的理想和向往。這樣的“知人論世”,我們讀出的,不僅是教參上的理解,而且還有汪曾祺對昆明人積極樂觀生活態(tài)度的贊揚,對中國人在那段艱難歲月所表現(xiàn)出的熱愛生活態(tài)度的贊揚。這才是學生閱讀文章的思想價值和美學價值。要打通這“最后一公里”,需要教師在“知人論世”上下功夫。

二、以意逆志,深掘作者寄托在文本中的志趣和情趣

《孟子·萬章下》:“不以文害辭,不以辭害志;以意逆志,是為得之。”李澤厚和劉綱紀認為:所謂“以意逆志”是指讀者根據(jù)自己對作品的主觀感受,通過想象、體驗、理解的活動,把握詩人在作品中所要表達的思想感情。孟子的話講明了文學鑒賞的過程:作者——作品——讀者。在這個過程中,讀者在閱讀作品時是相對自由的,在讀者與作者之間連接的橋梁是作品,由于作品的阻隔,再加上語言的豐富性和多義性,作者寫作時的本意未必能原樣傳遞,而讀者在閱讀作品時借助文本語言讀出自己的理解是正常的。但讀者的解讀不可過度放大,不可讓自己的解讀成為脫韁的野馬,必須要注意文本解讀的邊界。邊界在哪里,那就是作者的“志”,是作者人生經(jīng)歷中所歷練的人生觀、價值觀和世界觀,是作者的志向、志趣、情操。換言之,文本解讀的“以意逆志”,是學生用自己的主觀感受去理解作者的情感,是學生用自己的生活體驗去體悟作者的思想,從而領悟文本的思想藝術價值?!袄斫庾髡弑仨毷紫葘Ρ疚牡膭?chuàng)作過程做心理學上的還原,悉心體驗,彼此認同,藉此進入作者的視野,才能重建整個創(chuàng)作的心理過程,揭示本文的‘愿意?!盵3]這實際上是常用的方法,為什么能成為學生創(chuàng)新閱讀的途徑呢?問題的核心在于“意”的寬度和深度,也就是讀者主觀感受的寬度和深度。讀者有自己的閱讀期待,讀者的前閱讀是其學歷、經(jīng)歷、實踐、生活、交往等的綜合作用。所以“意”的產(chǎn)生并非空穴來風,而是讀者生活體驗、文學素養(yǎng)、語言素養(yǎng)等的共同作用。讀者在“以意逆志”時,并不是一通胡思亂想就可以解決的,必須先有“意”,才可能有“逆志”的情況。只有“意”豐而新,才有可能“逆”出作者難于直言而隱藏在文字中的“志”。如果讀者閱讀文本后,沒有“意”產(chǎn)生,甚至感覺都沒有,何談“逆志”?那么,要努力拓展“意”的寬度和深度,教師利用自己的主觀感受去引發(fā)學生的感受和體驗就必須講策略和方法。在誘導和啟發(fā)中讓學生深刻感悟作者的志趣和情操,從而生成與作者的“志”無限靠近的新解讀。

柳宗元的《小石潭記》,教參的解讀是“似乎已然沉浸在意外發(fā)現(xiàn)的景物里,那些官場失意已然忘卻”“作者貶謫后內(nèi)心終究無法擺脫的落寞”。這樣的解讀并無不妥,也符合柳宗元的“志”趣。但如果再作深究,在閱讀文本的基礎上讓自己的“意”豐實一些,對文本的理解則可以再向前走一步。柳宗元寫小石潭“水尤清冽”,其實是在寫自己的心情,自己對朝廷赤膽忠心,盡管朝廷文書把自己編在永不錄用之列,自己的前途一片黑暗,但自己的心似潭水般澄澈透亮。潭中魚“佁然不動,俶爾遠逝,往來翕忽”,表面上是寫魚的自由快樂,其實是在反襯柳宗元內(nèi)心的極度郁悶和痛苦。而小石潭源流的“斗折蛇行,明滅可見,其岸勢犬牙差互”,引發(fā)了柳宗元人生的感慨,這次貶官,讓柳宗元深感人生多舛,他感到自己的人生何嘗不是這溪流,曲折坎坷,前路茫茫。此時此景,柳宗元已經(jīng)與小石潭合二為一,小石潭就是柳宗元,柳宗元就是小石潭。這樣的閱讀體驗和感悟貼近文本嗎?只要以此逆志,研讀柳宗元的生平,特別是貶官外放的政治背景,就會明白,柳宗元寫小石潭,寫他在永州探山訪水,并不是以寫小石潭的美景為目的,而是在描寫美景中有情感的托附。他游山玩水,目的是在山水中安放自己痛苦的心靈,把自己融入山水之中??伤霾坏?,他不可能像陶潛般采菊東籬下,他抒發(fā)的更多是心靈的痛苦和絕望。這樣的“以意逆志”,深入分析了柳宗元的思想動因,深化了對文本的理解,文本的藝術價值得以充分體現(xiàn)。

三、細究抵牾,拓寬文本的思想內(nèi)涵

多年來,文本解讀受階級論、制度論的影響,往往先入為主套路化解讀文本,讓不少經(jīng)典的價值大幅縮水。文本解讀的視角是多樣的,語義學視角、文化學視角、歷史學視角、文學審美視角、閱讀期待視角、審辯視角等,不同的閱讀視角,定會有不同的解讀結果。所謂細究抵牾,就是努力發(fā)現(xiàn)文本中相互抵觸、自相矛盾之處,找到文本的罅隙,進入文本深處,讀出帶有學生個性的理解和感悟。正如孫紹振教授所言的:“中學語文教學的特點在于文本的微觀分析。分析的目標在于揭示矛盾,否則就只能在表平面滑行。有了矛盾,就有了分析的前提?!盵4]每篇文本中都有不少自相矛盾處,抓住這些地方作細究微探,就能讀出文本的深刻意蘊和思想情感。問題的關鍵在于師生要有發(fā)現(xiàn)抵牾的慧眼,要具備發(fā)現(xiàn)文本中矛盾之處的能力。當然,學生的慧眼來自老師的培養(yǎng)和指導,老師要有研究文本的深讀能力,要有在沒有教參的引路下獨自深耕文本的素養(yǎng)和基礎,要有自己文學鑒賞觀、文學史觀、文學理論觀、文學批評觀、文學創(chuàng)作觀等的素養(yǎng)積淀。如果教師自己的積淀還小于教參呈現(xiàn)的知識和素養(yǎng),甚至教師在備課時離開了教參教輔就六神無主,那一定不會打通文本閱讀的“最后一公里”,也就不會有創(chuàng)新閱讀產(chǎn)生。打通文本閱讀“最后一公里”,抵達文本解讀的彼岸,教師要苦練文本解讀功。

莫泊桑的《我的叔叔于勒》,如果做文本細讀,就會發(fā)現(xiàn)文中的抵牾太多。諸如,菲利普在確定了賣牡蠣者就是于勒后說“我早就看出來了”,那到底是什么時候看出來的,其實于勒的來信中有幾處自相矛盾的地方;既然菲利普早就看出來了,那他為什么每周還帶領全家到海邊棧橋上去等待于勒歸來;既然菲利普全家把于勒視為福音書,那為什么后來在船上不期而遇,菲利普卻暴跳如雷……引領學生分析小說中的矛盾之處,研究清楚小說作者寫這些矛盾的用意,探尋這些矛盾的內(nèi)在聯(lián)系,小說的主題恐怕就不是“批判資本主義制度的腐朽”能概括的。魯迅小說《孔乙己》的罅隙也多,揀出小說中的諸多矛盾,梳理矛盾存在的合理性,小說的主旨恐怕就不是“批判科舉制度”能概括的。當然,文本中留給讀者填充的空白需要師生寬闊的閱讀視野,需要師生更多的填充空白的知識能力儲備。

四、連通生活,讓文本所反映的內(nèi)容和情感有時代注腳

文本的內(nèi)容一定會深深地印上時代的烙印,作者在文本中所寄托的一定是時代生活在作者內(nèi)心的反映。我們讀文章,讀名著,并不僅是為了了解文本所反映的那個時代,了解過往時代的人情世故,了解過往時代的生活,而更主要的是吸取精神成長的養(yǎng)料,過好當下的時代生活,正確認識自己生活時代的世間萬象,樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。宋濂說:“三代圣人之所學者,大參乎天地,而小不遺乎事物……圣人之道,粟菽也,用之于身,則氣充而體安;用之于家,則家裕;國用之則治,天下用之則四夷格而庶物育。”[5]基于這樣的閱讀價值取向,在閱讀文本時就應該讓文本內(nèi)容和情感落地于現(xiàn)實生活,讓現(xiàn)實生活的血液流進過往的生活事件中,把當下的現(xiàn)實生活與文本中的生活連接起來,進行自我情感的投射和共鳴,然后再讀出自我的獨特感受與體驗,得到情感熏陶。這樣的連接生活,會消除文本與學生的時代隔膜,讓學生感覺文本易接近,易理解,易消化。但連通生活的途徑也非常不易,師生在閱讀文本時,要引導學生由讀書本的生活轉而閱讀現(xiàn)實的生活。要找到連通現(xiàn)實生活與文本生活的連接點,需要教師恰當?shù)闹笇Ш忘c撥,需要教師自己有連通生活的智慧。如果沒有這樣的智慧,就沒有辦法連通生活,文本的情感思想價值實現(xiàn)就會大打折扣,文本的深刻思想內(nèi)蘊就會被膚淺化,學生所獲取的恐怕只能是干癟的說教。

教學鄭振鐸的小說《貓》,學生需要的不是“僅僅根據(jù)一點可疑的跡象就得出主觀臆斷是錯誤的,依靠自己的強勢和暴力進行隨意的懲戒只會傷害無辜”這樣的結論。而是用自己的生活去連通小說中貓的生活,體驗貓的生活和情感,從而有自己的正確價值取向。實際上,只要老師引導恰當,學生很快就會明白,小說中的三只貓如果放在學校,就是班級的三類學生,三類學生的命運其實就是三類貓的命運。這樣的身份投射,學生將心比心,情感一旦輸入小說中的貓身上,學生對小說的理解就有了新的發(fā)現(xiàn),會有學生獨特的感悟。有了這樣的連通生活,小說的情感外延被擴大,讀者的閱讀期待也被文本沖擴,因而就會有創(chuàng)新閱讀產(chǎn)生。如果把《孔乙己》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》連通生活,小說的主旨解讀一定會有新的發(fā)現(xiàn)。

五、見微知著,深掘文本所寄寓的隱喻意

就教材所編入的文章看,有不少是寫日常生活中的普通人普通事,《散步》《臺階》《老王》《驛路梨花》《一棵小桃樹》等,都是普通人的生活記錄。但如果因此而認為文章僅是寫普通人的生活,那只能說明還沒有讀懂文章,或者窄讀了文本。作家寫普通人的生活瑣事,一定有自己的思想要表達,一定有自己的情感價值觀要寄寓其中。作者之所以要寫生活中的凡人小事,一定是想見微知著,借此表達自己的人生思考和社會觀察,于凡人小事中隱藏一個大的主題。在閱讀這樣的文本時,一定要燭微探幽,作廣泛而深刻的生活聯(lián)系,由一件小事一個普通人聯(lián)想到同樣的事和同類的人,探究文本所隱含的深刻社會主題?!渡⒉健返闹黝},如果我們讀出來的是家庭的幸福和諧,并無不妥,因為文章中一家三代的散步確實是其樂融融的。但如果再往前走,打通閱讀的“最后一公里”,仔細研讀文本最后一句話,一定會有新的發(fā)現(xiàn)?!拔液推拮颖成媳车摹?,就不再是母親、兒子,我們要背的東西太多太多,充盈我們背上的滿是責任,是沉甸甸的責任,不敢有絲毫的馬虎。小說《臺階》中父親一生令人思索。父親一生的理想就是造有九級臺階的房子,可一旦造好了,他又是那樣不適應,以至于迅速老去。但如果小說讀到這兒就停下來,只能證明文本閱讀“最后一公里”還沒有打通,文本閱讀被迫擱淺了?!芭_階”,再普通不過的建筑物,但在父親心中有不一樣的價值,它是身份地位的象征,是父親一輩子的理想追求。父親付出了一輩子的心血,終于實現(xiàn)了夙愿,造好了九級臺階。但父親坐在九級高的臺階上不自在,是心靈的空虛。很顯然,這篇小說的主題有了更廣闊的隱喻,“臺階”由實而虛,變成了人人心中的“臺階”,也是人們正在或將要為之努力奮斗一生的“臺階”,從小說中的父親已脫胎而成為現(xiàn)實生活中的每個人,每一個人都像小說中的父親那樣勤勞、質樸、拼搏、艱苦。在人生路上,有多少人不是像文中的父親一樣活著,又有多少人能走出與父親不一樣的人生道路,還有多少人能跳出父親的生命軌跡?!杜_階》這篇小說表面上寫的是修房造屋,其實是有大主題隱含其中,作者借《臺階》這篇小說是表達一種人生思考,是在引起廣大讀者認真思考人生到底應該有怎樣的“臺階”才合適。

文本閱讀要真正實現(xiàn)學生的自主理解、感悟、體驗,要實現(xiàn)學生“讀出自我”“讀出問題”的目標,要讓學生的閱讀不止步于課后練習和教參,必須要打通文本閱讀“最后一公里”,讓閱讀真正發(fā)生,讓閱讀的結果不再是一副面孔。語文教學要突破的難點就是這“最后一公里”,而這“最后一公里”的打通關鍵是師生的閱讀期待,是師生的語文素養(yǎng)沉積。本文所言的途徑策略選擇,其實僅是“術”的層面,如果師生的閱讀期待、語文素養(yǎng)功力不足,再好的策略也毫無價值。

注釋:

[1]伽達默爾.真理與方法[M].王才勇,譯.沈陽:遼寧人民出版社,1987.

[2]勒內(nèi)·韋勒克,奧斯丁·沃倫.文學理論[M].劉象愚,等譯.修訂版.南京:江蘇教育出版社,2005:75.

[3]潘德榮.詮釋學導論[M].臺北:五南圖書出版有限公司,1999:23.

[4]孫紹振.讓學生在尋求中品悟語文:北師大版語文教材解析[J].基礎教育課程,2007(8).

[5]高時良主編.明代教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1990(8):12.

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