沈燕

統(tǒng)編高中語文教材以單元為單位，一個單元由多個文本組成。教師在教學(xué)時，需要整合多個文本以落實(shí)單元目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)任務(wù)。教師需要找到多個文本之間的關(guān)聯(lián)，而比較法就是實(shí)現(xiàn)單元統(tǒng)整的一種有效教學(xué)方法。

但在教學(xué)實(shí)踐中，可能會出現(xiàn)為比較而比較的問題，主要表現(xiàn)是比較之后缺乏生成性的內(nèi)容，只能算是一加一等于二。而單元教學(xué)的目的應(yīng)該是在比較中統(tǒng)整多篇，追求一加一大于二。由此我想到了幾個問題：比較的內(nèi)容是什么？比較的目的是什么？比較的過程是什么？比較的理想效果是什么？我梳理了一些課例以探究這些問題。

一、在共性點(diǎn)比較

同一個單元的多個文本有共性，或人文主題或單元知識或?qū)W習(xí)任務(wù)群。鄭桂華說過“教學(xué)設(shè)計(jì)的一種策略是找到文章的共性，以便從一個角度進(jìn)入單元文本的整體，并使這些理解角度和結(jié)論建立起一定的內(nèi)在聯(lián)系，從而使得整個單元學(xué)習(xí)具有整體性”。因此，教師在單元設(shè)計(jì)時應(yīng)當(dāng)找到這些特定的角度，引導(dǎo)學(xué)生從共性點(diǎn)比較文本。

比如必修下冊第八單元的人文主題是“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”，語文素養(yǎng)是“領(lǐng)會作者觀點(diǎn)及其現(xiàn)實(shí)針對性”。教師可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：“本單元四篇文章（《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》）的現(xiàn)實(shí)針對性體現(xiàn)在哪里？”學(xué)生能夠得出：“魏征有感于守成之難，敢于犯顏直諫。王安石直指時弊。杜牧借古諷諫，意在針砭時弊。蘇洵警示當(dāng)朝不要重蹈覆轍”。[1]最后能夠得出共性“四篇文章都是作者在思考國事、關(guān)心國事時發(fā)出的最真摯的理性聲音?！睂W(xué)生能夠聚焦于共性點(diǎn)串聯(lián)四篇文章的內(nèi)容，在反復(fù)印證中加深對“現(xiàn)實(shí)針對性”的具體感知。教師需要找到多篇之間的共性點(diǎn)，組織學(xué)生整合多個文本，更加深入地理解人文主題，更加牢固地掌握單元知識。共性點(diǎn)比較是在確定單元目標(biāo)后，將多個文本放在一起，梳理每篇文章的相關(guān)處，使單元成為一個整體。學(xué)習(xí)過程不再是零零散散的，而是結(jié)構(gòu)化、整體化的。

二、在差異點(diǎn)比較

共性中必然有個性，共同組成一個單元的文本都有其獨(dú)特性。因此，找到多個文本的共性點(diǎn)后還要發(fā)現(xiàn)其差異點(diǎn)，豐富對單元整體的理解。

1.梳理比較

梳理比較可以設(shè)置在單元教學(xué)的起始階段，幫助學(xué)生快速把握文章內(nèi)容。梳理比較是找到單元文本的共性，確定幾個比較的方面，梳理不同文本的內(nèi)容。

比如必修上冊第二單元，教師可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：“明確三篇人物通訊（《喜看稻菽千重浪》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《‘探界者鐘揚(yáng)》）的主人公及主要事跡，說說這三個人物的勞動貢獻(xiàn)都體現(xiàn)在哪些方面。”教師可以用表格形式呈現(xiàn)三個比較點(diǎn)“主人公”“主要事跡”“貢獻(xiàn)”。學(xué)生在梳理比較中會發(fā)現(xiàn)三篇人物通訊的主人公都是為國家、為人民作出突出貢獻(xiàn)的杰出勞動者，不同之處在于：“袁隆平發(fā)現(xiàn)天然雜交水稻，培育雜交稻，勇于建立創(chuàng)新的理論體系和實(shí)踐的途徑，體現(xiàn)了對革命性科學(xué)創(chuàng)新的引領(lǐng);張秉貴全心全意‘為人民服務(wù)，在平凡的崗位中用‘一團(tuán)火溫暖無數(shù)顧客，詮釋出勞動模范的現(xiàn)實(shí)意義;鐘揚(yáng)身兼多重身份，在他工作的每一個方面都竭盡所能，致力于‘在生命的高度和廣度上‘探索自己的邊界，思考與踐行生命的意義?！盵2]在梳理比較的過程中，學(xué)生能夠圍繞人文主題“勞動光榮”提煉相關(guān)內(nèi)容，快速把握相似文體的不同內(nèi)容。這也避免了教師提問過多過雜的問題。梳理比較不僅適用于實(shí)用性文本，也可用于文學(xué)性文本的初步閱讀。

2.互補(bǔ)比較

人文主題“大”了就容易“空”，“空”了就容易“虛”。單元中的多個文本都能夠聚焦于人文主題或單元知識，但各有側(cè)重，文本的差異點(diǎn)可以形成互補(bǔ)。學(xué)生能夠在比較探索的過程中加深對人文主題和單元知識的理解。

比如必修下冊第三單元的四篇文章（《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《一名物理學(xué)家的教育歷程》《中國建筑的特征》《說“木葉”》），比較點(diǎn)是“發(fā)現(xiàn)”和“創(chuàng)造”背后的思維方式。本單元的語文素養(yǎng)是“發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神”。教師可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：“概括說明屠呦呦、加來道雄、梁思成、林庚四位專家學(xué)者在各自的研究領(lǐng)域取得突破，其思維方式的特點(diǎn)和可貴之處在哪里？”學(xué)生能夠在比較中發(fā)現(xiàn)：“屠呦呦從古代典籍中找到靈感，在對中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的繼承中求突破。加來道雄大膽想象，轉(zhuǎn)換視點(diǎn)，視界大開。梁思成從建筑學(xué)之外的各領(lǐng)域（如文學(xué)、藝術(shù)）中找到歸納、解說的靈感。林庚從材料梳理考據(jù)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。”[3]學(xué)生圍繞單元語文素養(yǎng)梳理比較本單元五個文本的差異點(diǎn)，豐富了對科學(xué)思維和科學(xué)精神的認(rèn)識?；パa(bǔ)比較是以梳理比較為基礎(chǔ)的，在分別理清幾篇文章后進(jìn)行整合，形成互補(bǔ)，最終組成該單元全部的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3.辨別比較

“散文閱讀教學(xué)，始終在‘這一篇散文里。分析‘這一篇散文作為課文的獨(dú)特價值?！盵4]其實(shí)所有的經(jīng)典文本都有其獨(dú)特性，不能用大而化之的文類或關(guān)鍵概念來簡單區(qū)分。辨別比較的運(yùn)用是為了避免在找到人文主題和單元知識的共性后，就大而化之地將之歸于旗下，這可能會導(dǎo)致浮光掠影式的學(xué)習(xí)。將有共性的多篇文章放在一起絕不僅是為了聚焦，也是為了在比較中辨別每篇文章的個性，在辨別中深入挖掘獨(dú)屬于某個文本的個性。

比如必修下冊第八單元的四篇文章都是說理文。教師可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：“分析四篇文章的說理特色?！睂W(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)《諫太宗十思疏》《阿房宮賦》都有比喻說理，那么兩種比喻又有什么差異？在深入探究比較中，學(xué)生能夠逐步深入文本，發(fā)現(xiàn)《諫太宗十思疏》的比喻多與對比組合在一起，措辭強(qiáng)烈，委婉誠懇?！栋⒎繉m賦》的比喻多為豐富的想象，使虛物實(shí)化，鋪陳渲染。說理的特點(diǎn)不再是答題模板式的專業(yè)術(shù)語，而應(yīng)具體到文本的個性化特點(diǎn)。這里比喻不再是一個阻礙學(xué)生進(jìn)一步探究的共性點(diǎn)，而成為一個深挖文本個性的差異點(diǎn)。學(xué)生在比較辨別的過程中，更加深入地閱讀文本，找到不同文本的個性。

4.探究比較

課程標(biāo)準(zhǔn)提及“探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式”，比較法就能激發(fā)學(xué)生主動探究。比如必修下冊第六單元有五篇小說，教師可以結(jié)合《祝?！泛汀堆b在套子里的人》，圍繞人物形象這個關(guān)鍵要點(diǎn)進(jìn)行深入比較探究，激發(fā)學(xué)生的探究熱情和思維深度。教師可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：“比較祥林嫂與別里科夫的外貌描寫的異同，作者為何要這樣處理？如果兩種方式互換，效果會如何？”學(xué)生能夠在比較過程中發(fā)現(xiàn)：“魯迅對祥林嫂的描寫，突出了祥林嫂具體‘這個人的描寫?？吹絼e里科夫的外貌描寫，我們總有一種‘殼的感覺，這是因?yàn)槠踉X夫就是為我們展現(xiàn)這一‘類裝在套子里的人的形象?！边@兩篇都是塑造典型人物形象的小說，教師能夠抓住作者刻畫人物的不同手法來激發(fā)學(xué)生探究其創(chuàng)作特色和表達(dá)意圖，學(xué)生能夠在比較閱讀中體會作者塑造人物的匠心，更好地理解人物，可謂切中肯綮。在比較中，學(xué)生能夠跳出單元共性知識點(diǎn)的大概念，找到文章的特點(diǎn)，而不是泛泛而談。這樣的比較不是簡單的梳理和羅列，而是在比較中有所生成，達(dá)到一加一大于二的效果。

三、在遷移點(diǎn)比較

以上比較主要是整合單元中的多個文本進(jìn)行同步比較，教師還可以組織學(xué)生在深度學(xué)習(xí)一篇典型文本后與其他文本進(jìn)行遷移比較?！霸谏疃葘W(xué)習(xí)中，‘遷移是經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展與提升，‘應(yīng)用是將內(nèi)化的知識外顯化、操作化的過程，也是將間接經(jīng)驗(yàn)直接化、將符號轉(zhuǎn)為實(shí)體、從抽象到具體的過程，是知識活化的標(biāo)志，也是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的體現(xiàn)?！盵5]通過在遷移點(diǎn)比較，學(xué)生能夠遷移運(yùn)用既有的所學(xué)知識，且能夠在無法遷移的碰壁處進(jìn)一步探究。

比如必修上冊第七單元的文本多為寫景抒情的名篇。教師可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：“學(xué)習(xí)《我與地壇（節(jié)選）》，通過圈畫、梳理文中所寫的景物，歸納作者在不同時期關(guān)注的景物的特點(diǎn)，領(lǐng)會地壇對作者的精神成長和生命啟迪的意義。接著，將梳理景與情的關(guān)系的閱讀策略運(yùn)用到本單元的其他文章的閱讀中，具體深入地體會自然對于人的意義?！盵6]《我與地壇》（節(jié)選）中自然世界與作者的生命哲學(xué)有很大的關(guān)聯(lián)，自然世界是作者思考人生的特定場所。而《赤壁賦》中的水月是文中描寫的主要景色，是抒情的發(fā)端和議論的載體?！兜翘┥接洝分械木拔锸亲髡邠?jù)實(shí)描寫的產(chǎn)物，較少流露感情，偏理性準(zhǔn)確?！豆识嫉那铩返木拔锶谌肓俗髡叩膶徝榔?。學(xué)生能夠在運(yùn)用知識的過程中找到相似點(diǎn)和不同點(diǎn)，不僅內(nèi)化了有共性點(diǎn)的知識，也可以在方法使用的碰壁處尋找新的出路，探尋知識點(diǎn)新的分支。學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，學(xué)習(xí)的過程是找到規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律、補(bǔ)充規(guī)律、形成規(guī)律的循環(huán)過程。在遷移點(diǎn)比較指的是把一篇作為例子深入探討，在比較中邊學(xué)邊用，把知識點(diǎn)遷移運(yùn)用到另外一個或多個文本中。

筆者所舉例子都是圍繞統(tǒng)編教材單元內(nèi)部的文本進(jìn)行比較的。但在現(xiàn)今大單元的背景下，學(xué)習(xí)不可能局限于課內(nèi)的文章，更應(yīng)該補(bǔ)充課外的篇目。雖然如此，課內(nèi)與課外篇目的比較對讀也可以遵照以上幾種思路開展。這也為教師如何選擇課外文本提供了方向。教師不可盲目大量補(bǔ)充，也不可在補(bǔ)充后不加指導(dǎo)。有目的的比較，有目的的補(bǔ)充才能讓學(xué)生閱讀和思考的方向更加明確。

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“通過主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。”“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn)?！盵7]所以比較法雖然傳統(tǒng)，但對于單元教學(xué)來說是一個值得探究的方法。比較法的運(yùn)用要遵循新課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材的要求。比較的過程是學(xué)生梳理多個文本、互補(bǔ)理解單元整體、辨別文本個性特點(diǎn)、探究文本獨(dú)特性，遷移學(xué)習(xí)的過程。當(dāng)然比較不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，根據(jù)馬扎諾的學(xué)習(xí)維度框架[8]，“存儲”是最低階的學(xué)習(xí)策略之一，“比較”“分析”屬于中階策略，“創(chuàng)見”則是高階學(xué)習(xí)策略。因此，以上所有的比較都應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生走向更深處，形成對人文主題和單元知識的創(chuàng)見性的觀點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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