陸祖林

散文取材形式自由，構(gòu)思寫(xiě)作靈活，情感認(rèn)知獨(dú)特，具有高度個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象和言說(shuō)方式?！盎貞洝弊鳛樯⑽牟豢苫蛉钡膭?chuàng)作印記，有著自身的合理性、規(guī)定性，是作者寫(xiě)作中“心境、氛圍和語(yǔ)態(tài)選擇的基礎(chǔ)”。[1]回憶性散文是基于散文基本形態(tài)，回憶主體以第一人稱(chēng)回顧性視角追溯往事，敘事過(guò)程中往往存在著第一人稱(chēng)體驗(yàn)視角的介入，在二者的對(duì)話中展現(xiàn)今昔獨(dú)特情感錯(cuò)位認(rèn)知的一種文學(xué)樣式。該類(lèi)散文的教學(xué)價(jià)值在于“以巨大的真實(shí)性展示了作為個(gè)體的人在歷史某個(gè)瞬間所特有的生命體驗(yàn)和情緒狀態(tài)”。[2]其獨(dú)有的構(gòu)建方式、情感呈現(xiàn)及言語(yǔ)表達(dá)等都承載著個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)和精神歷程，具有獨(dú)特的美學(xué)規(guī)范。統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教科書(shū)選入的回憶性教讀散文包括《秋天的懷念》《從百草園到三味書(shū)屋》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《老王》《葉圣陶先生二三事》《藤野先生》《回憶我的母親》《背影》，自讀散文有《走一步，再走一步》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《昆明的雨》《燈籠》。

一、回憶性散文敘事特征分析和敘事意義指向

（一）回憶性散文敘事特征分析

1.敘事結(jié)構(gòu)的斷裂

回憶性散文往往截取往事的某片段或細(xì)節(jié)，展示回憶主體某個(gè)瞬間的獨(dú)特情感認(rèn)知，不追求敘事的完整性，集中而簡(jiǎn)練。該敘事結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)契合學(xué)者斯蒂芬·歐文提出的“斷片理論”，他認(rèn)為，“同過(guò)去相逢時(shí)，通常有某些斷片存在于其間，它們是過(guò)去同現(xiàn)在之間的媒介，是布滿裂紋的透鏡?！盵3]一般而言，回憶性散文都具有回憶性質(zhì)，而這種記憶又總是以碎片形式存在，導(dǎo)致散文的故事經(jīng)常有意無(wú)意被淡化，邏輯線索也不明晰，以回憶為機(jī)制的文本必然包含著“斷裂的碎片”。此外，由于時(shí)間的過(guò)濾帶來(lái)記憶的減值，篩選掉了許多往事中的雜質(zhì)，使得作者難以構(gòu)建起完整的敘事結(jié)構(gòu)，而是填補(bǔ)“碎片”的空白。如《回憶魯迅先生（節(jié)選）》不存在著環(huán)環(huán)相扣的敘事內(nèi)容，關(guān)于魯迅先生的事情都是被“片段式”地進(jìn)行敘述，如“魯迅先生的飲食愛(ài)好、休息方式以及對(duì)待青年的態(tài)度”，敘述過(guò)程中展現(xiàn)著女性細(xì)膩入微的情感。由于“回憶”這一機(jī)制的參與，使得往事的呈現(xiàn)失去了外在的張力，變成娓娓道來(lái)的講述?！度~圣陶先生二三事》中也沒(méi)有扣人心弦的情節(jié)，敘述的都是作者與葉圣陶先生交往的小事，時(shí)間詞也總是帶著不確定性，如“還記得”“大概”等不確切的表達(dá)，不構(gòu)成線性的時(shí)間順序。因此，基于“回憶”機(jī)制的建構(gòu)下，可能會(huì)出現(xiàn)的故事硬度都被似有若無(wú)地淡化，整體趨向于零散、平穩(wěn)，只是在娓娓的講述中，呈現(xiàn)出回憶主體某個(gè)瞬間的情感體驗(yàn)。

2.雙重?cái)⑹乱暯堑膶?duì)話

回憶敘事展現(xiàn)不同時(shí)期“我”異質(zhì)和分離的特性，是經(jīng)過(guò)時(shí)間累積用以反映敘事主體心態(tài)、形象和發(fā)展軌跡的載體。學(xué)者趙毅衡指出，“凡是敘述者顯身，敘述中又講到自己的過(guò)去，就必然產(chǎn)生二我差?！盵4]回憶性散文中的敘事既包含著過(guò)去眼光敘事的游離，也兼顧了現(xiàn)在眼光介入、干預(yù)和調(diào)控的呼應(yīng)。用“今我”眼光建構(gòu)和審視“昔我”，便存在著“過(guò)去的我”與“現(xiàn)在的我”雙重世界的對(duì)立與互染，必然會(huì)建構(gòu)起顯微錯(cuò)雜、時(shí)間往復(fù)的雙重?cái)⑹乱暯牵纬闪俗髌分小岸也睢钡膹?fù)調(diào)敘事。“昔我”顯性的敘事方式和特征作為主體形式呈現(xiàn)在散文的表層，而在敘述中還夾雜著“今我”隱性審視、批判的眼光。簡(jiǎn)言之，回憶性散文包含著“昔我”和“今我”的雙重視角，這兩個(gè)“我”之間的對(duì)話構(gòu)成了敘事的游離和呼應(yīng)，呈現(xiàn)出雙重審美意味?！栋㈤L(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》里兒童的“我”眼中的長(zhǎng)媽媽有許多繁文縟節(jié)，在“我”童年記憶里，“我實(shí)在不太佩服她”;然而從阿長(zhǎng)給我買(mǎi)《山海經(jīng)》事件中“我”又對(duì)她產(chǎn)生了敬意?！拔粑摇薄敖裎摇睌⑹碌谋舜私诲e(cuò)，使得魯迅先生對(duì)長(zhǎng)媽媽歉疚、感激的情感得到了有力的宣泄。同樣，《背影》中“昔我”總覺(jué)得父親說(shuō)話“不太漂亮”，笑父親的“迂”;“今我”兩次想到過(guò)去自己“聰明過(guò)分”，體認(rèn)到“昔我”的幼稚，不懂事。后收到父親來(lái)信時(shí)，于淚光中想到“我不知何時(shí)再能與他相見(jiàn)”，也飽含著對(duì)往事懊悔、反思的意味，構(gòu)成了雙重世界的交錯(cuò)，“二我”對(duì)話的往復(fù)。

3.二重?cái)⑹虑楦械慕豢?/p>

回憶性散文中“昔我”和“今我”兩種視角交錯(cuò)下傳遞著回憶主體在不同時(shí)期的情感體驗(yàn)，既有“昔我”在當(dāng)時(shí)事件中的情感認(rèn)知，也存在著“今我”回憶往事時(shí)對(duì)“昔我”情感認(rèn)知的“再認(rèn)知”。作者選用“回憶”這一方式以此時(shí)的心情觀照彼時(shí)的心態(tài)，在敘述中凸顯了“現(xiàn)在的我”，造成某種個(gè)人化的“陌異感”?！啊爱惛性醋詡€(gè)體生活中熟悉的事物與情景，又往往顯現(xiàn)出不被熟悉的面目?！盵5]由于“昔我”“今我”的差異、斷裂，“今我”對(duì)往事的感受存在一種“陌異感”，但正因?yàn)檫@種“陌異感”，為實(shí)現(xiàn)自我情感的“完形”提供了條件，推動(dòng)了“今我”對(duì)“昔我”的重新感受和評(píng)價(jià)。基于“回憶”這一方式，回憶性散文中的“昔我”和“今我”兩種敘事情感往往有落差，在一定程度上形成了文本內(nèi)在張力的敘事功能。再以《背影》為例。孫紹振先生認(rèn)為，“《背影》的動(dòng)人之處在于父子之情的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化”“他（朱自清）筆下的親子之愛(ài)，是錯(cuò)位的，愛(ài)與被愛(ài)是有隔膜的?！盵6]造成這種情感的“動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化”最主要是“陌異感”的情感表現(xiàn)方式，父親的愛(ài)是一以貫之的，而兒子對(duì)父親的愛(ài)在自我認(rèn)知、生活經(jīng)驗(yàn)以及時(shí)間推移中逐漸生成、轉(zhuǎn)化和升騰，有著不同時(shí)期“我”的情感體驗(yàn)，形成了文本內(nèi)在情感的張力。

4.兩種敘事語(yǔ)言風(fēng)格的交錯(cuò)

不同時(shí)期時(shí)間性敘述下“昔我”“今我”雙重?cái)⑹乱暯堑臏贤ā?duì)話，以及“彼時(shí)的感受和認(rèn)知”和“此時(shí)的感受和認(rèn)知”形成的情感交流和碰撞，導(dǎo)致“我”無(wú)論是在知識(shí)、認(rèn)知或是情感體驗(yàn)上都存在著很大差異，作者敘事時(shí)往往下意識(shí)地采用符合彼、此時(shí)的語(yǔ)言風(fēng)格進(jìn)行敘事，文本中則對(duì)應(yīng)著不同時(shí)期主體的兩種不同語(yǔ)言風(fēng)格相互交錯(cuò)。“昔我”和“今我”一般存在著自我發(fā)現(xiàn)、批判的關(guān)系，形成“回溯”的心理結(jié)構(gòu)，又在“反顧”中宣泄情感。因此，“昔我”的敘述往往比較平實(shí)、輕松，“今我”則較冷靜、客觀，帶有自嘲、反思的意味，大體存在著兩種較為明顯的語(yǔ)言風(fēng)格。兩種敘事語(yǔ)言風(fēng)格的交替使用，造成了復(fù)調(diào)的審美效果。例《藤野先生》寫(xiě)“東京也無(wú)非是這樣”的日本生存處境時(shí)，用的是嘲諷、調(diào)侃語(yǔ)調(diào);寫(xiě)“我”與藤野先生交往時(shí)，用的是嚴(yán)正、莊重語(yǔ)調(diào)。正如錢(qián)理群教授所言，“兩種敘述語(yǔ)調(diào)交替使用，就形成了文章審美趣味上的豐富性?！盵7]又如《老王》中，寫(xiě)“我”與老王交往時(shí)的敘述是平靜、克制的，帶有知識(shí)分子的優(yōu)越感和清高，故意制造“距離感”;后寫(xiě)“我”發(fā)現(xiàn)在精神上對(duì)待老王不平等的意識(shí)時(shí)能勇于自我剖析，帶有反思意味?；貞浿黧w采用不同的敘事語(yǔ)言風(fēng)格一方面凸顯出不同時(shí)期人物表現(xiàn)的契合，另一方面形成了二重個(gè)人化情感的交疊，產(chǎn)生了復(fù)調(diào)的審美效果。

（二）回憶性散文敘事意義指向

基于以上特征的敘事，回憶性散文體現(xiàn)出以下敘事意義的指向：

第一，懷舊意義的指向。“回憶”作為該類(lèi)散文文本的基本構(gòu)建方式，內(nèi)含“昔我”“今我”對(duì)比下異質(zhì)的感受，也包含著“回溯”過(guò)程中的強(qiáng)調(diào)和延續(xù)，體現(xiàn)出懷舊的意義指向。《從百草園到三味書(shū)屋》中“我”對(duì)“無(wú)限樂(lè)趣”百草園和“最嚴(yán)厲”三味書(shū)屋的深切懷念;《回憶我的母親》里朱德將軍對(duì)母親的眷戀都無(wú)不指向懷舊這一敘事意義。

第二，反思意義的指向。反思的意義指向既包含“今我”對(duì)往事的重新認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，也有著“今我”對(duì)“昔我”的重新審視，從屬自我認(rèn)同的一部分。《老王》里楊絳先生在今昔的對(duì)話中發(fā)出“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”的感慨;《藤野先生》中作者在藤野先生身上獲得了精神資源，他們間存在某種精神的契合，背后的精神特征是一種自我認(rèn)同的反思。

第三，倫理意義的指向?！吧⑽臄⑹伦钅荏w現(xiàn)作者的倫理觀和價(jià)值觀，散文的敘事形式本身就是一種倫理性敘事。”[8]回憶性散文在敘事對(duì)話中追溯過(guò)往人或事，展現(xiàn)個(gè)人化的生命言說(shuō)，體現(xiàn)著基于回憶主體個(gè)人情感的價(jià)值判斷、道德說(shuō)教以及倫理評(píng)判，具有鮮明的倫理特質(zhì)?！肚锾斓膽涯睢贰栋㈤L(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《回憶我的母親》《背影》顯示的是長(zhǎng)幼的倫理關(guān)系，《老王》體現(xiàn)知識(shí)分子自我剖析的倫理行為，《昆明的雨》《從百草園到三味書(shū)屋》凝縮了“我”與自然倫理情感的追求。

二、回憶性散文編排特點(diǎn)解讀

（一）總體編排情況解讀

通過(guò)統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教科書(shū)散文文本的梳理，回憶性散文共入選12篇（見(jiàn)表一）。

從選篇上看，回憶性散文文本的選入突出教學(xué)的一貫性和經(jīng)典性。七年級(jí)上冊(cè)選入3篇，下冊(cè)選入4篇，八年級(jí)上冊(cè)選入4篇，下冊(cè)選入1篇，總計(jì)12篇。除開(kāi)九年級(jí)上、下冊(cè)，其他年級(jí)選文都對(duì)該類(lèi)文本有所觀照，突出回憶性散文教學(xué)的一貫性;入選作品最多的作家是魯迅，共3篇。其他作家史鐵生、莫頓·亨特、蕭紅、楊絳、張中行、朱德、朱自清、汪曾祺、吳伯簫入選的作品各1篇。教科書(shū)編者選入的教讀課文在文學(xué)史上堪稱(chēng)“文質(zhì)兼美”的典范，該類(lèi)文本的選入突出了回憶性散文教學(xué)的經(jīng)典性。

從編寫(xiě)意圖上看，回憶性散文的設(shè)置突出該類(lèi)文本敘事特征和獨(dú)特情感認(rèn)知的學(xué)習(xí)。從“學(xué)什么”看，七年級(jí)回憶性散文教學(xué)遵循一般散文閱讀規(guī)律，品味個(gè)性化語(yǔ)言，明確作者個(gè)人化言說(shuō)對(duì)象，初步把握回憶性散文文本敘事特征，最終落腳到作者獨(dú)特情感的體悟。如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》“思考探究”第二題提出“這是一篇回憶童年生活的散文”，指出“回憶性散文”這一概念，同時(shí)也明確“回憶性散文”的文體知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)句的品析進(jìn)一步體會(huì)雙重?cái)⑹乱暯窃诒砬檫_(dá)意方面的妙處;八年級(jí)回憶性散文教學(xué)重點(diǎn)在于明確文體特征，培養(yǎng)文體意識(shí)，把握該類(lèi)散文的文本體式，并指向作者獨(dú)特情感的體悟。八上第二單元“單元導(dǎo)語(yǔ)”要求“了解回憶性散文、傳記的特點(diǎn)”，教師用書(shū)在“教學(xué)指導(dǎo)”部分相應(yīng)提出“要引導(dǎo)學(xué)生梳理回憶性散文的基本特點(diǎn)”，回憶性散文正式進(jìn)入學(xué)生的視野。就具體篇目而言，《背影》在“研討與練習(xí)”中設(shè)置相應(yīng)問(wèn)題指出該類(lèi)文本雙重?cái)⑹乱暯桥c二重情感表達(dá)的特點(diǎn)。編者對(duì)于該類(lèi)文本的理解意在讓學(xué)生把握回憶性散文的文體特征，培養(yǎng)文體意識(shí)，體悟情感的表達(dá)。從“怎么學(xué)”看，遵循一般散文教學(xué)的規(guī)律，主要以文本細(xì)讀、多形式誦讀為方法基礎(chǔ)，并在把握回憶性散文文體特征上，突出對(duì)比閱讀法的習(xí)得，最終達(dá)成這類(lèi)文本閱讀方法和策略的掌握。具體表現(xiàn)為：七年級(jí)閱讀方法設(shè)置突出文本細(xì)讀、多形式誦讀法的習(xí)得。如《秋天的懷念》“預(yù)習(xí)”提出“找出一些蘊(yùn)含著豐富情感的語(yǔ)句，細(xì)加體會(huì)?！本幷邌?wèn)題設(shè)計(jì)上將“作品細(xì)讀為基本方式，以詞語(yǔ)和句群為切入點(diǎn)”[9]，該處理符合散文教學(xué)的一般規(guī)律，能透過(guò)語(yǔ)言對(duì)作品進(jìn)行審美觀照。七下教師用書(shū)《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》“素養(yǎng)提升”部分提出“通過(guò)多種形式誦讀，引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)二重?cái)⑹鲆暯恰薄２煌瑪⑹抡Z(yǔ)言風(fēng)格寄寓不同情感，多種形式的誦讀指導(dǎo)，利于學(xué)生把握作者復(fù)雜的情感。八年級(jí)閱讀方法設(shè)置突出對(duì)比閱讀法的習(xí)得。《背影》“思考探究”第二題指出“‘我對(duì)父親的情感態(tài)度有怎樣的變化？這種變化的原因是什么？”此為同一篇目?jī)?nèi)不同情感的對(duì)比。編者意在讓學(xué)生體會(huì)兩種敘事視角下兩種情感的不同，并從情感的對(duì)比中，把握作者情感變化脈絡(luò)，最終落到對(duì)比閱讀方法的掌握。

（二）助讀與練習(xí)系統(tǒng)解讀

助讀與練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)反映著語(yǔ)文教科書(shū)編者對(duì)文本的處理與把握，統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教科書(shū)助讀與練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)符合回憶性散文教學(xué)的期待。

第一，整體設(shè)置尤其強(qiáng)調(diào)回憶性散文的建構(gòu)方式?！盎貞洝弊鳛閿⑹挛谋局械妮d體，以雙重?cái)⑹乱暯墙?gòu)起了文本的敘述，其選擇是作者經(jīng)過(guò)深思熟慮后的呈現(xiàn)。因此，把握文本“回憶”的建構(gòu)方式（即雙重?cái)⑹乱暯牵┖艽蟪潭壬暇兔鞔_了作者的寫(xiě)作意圖。教科書(shū)編者正是基于敘事理論以及文本特質(zhì)來(lái)進(jìn)行教科書(shū)系統(tǒng)的安排，如《秋天的懷念》“思考探究”第三題指出“文中兩次出現(xiàn)‘好好活兒這個(gè)關(guān)鍵語(yǔ)句，聯(lián)系上下文談?wù)勀銓?duì)這句話的理解”，兩次“好好活兒”分別指向兩個(gè)不同時(shí)期“我”的狀態(tài)表現(xiàn)，問(wèn)題設(shè)置意在讓學(xué)生抓住不同視角“我”敘述的特征，初步體會(huì)雙重視角帶來(lái)表情達(dá)意的妙處?！稄陌俨輬@到三味書(shū)屋》“積累拓展”第五題中指出“你看到文字后面那個(gè)拿筆寫(xiě)作的‘大魯迅了嗎？你覺(jué)得這個(gè)‘大魯迅是帶著怎樣的情感來(lái)寫(xiě)本文的？”此問(wèn)題設(shè)置一是旨在使學(xué)生了解回憶性散文雙重?cái)⑹乱暯堑奶卣?，既包含“昔我”的敘述，也存在著“今我”的表達(dá)，體會(huì)文本的敘事情感;二是把敘事理論進(jìn)行了合理的轉(zhuǎn)換，以“大魯迅”“小魯迅”等表達(dá)形式轉(zhuǎn)化“敘事視角”概念，符合初中階段學(xué)生的認(rèn)知能力水平。

第二，問(wèn)題設(shè)置突出回憶性散文的文本特征?；貞浶陨⑽莫?dú)特的敘事特征影響著該類(lèi)散文文本的呈現(xiàn)與塑造，要區(qū)別于其他散文的教學(xué)，需關(guān)注該類(lèi)文本的獨(dú)特性。編者在主問(wèn)題設(shè)置上有意突出回憶性散文文本敘事結(jié)構(gòu)、敘事方式以及敘事情感等特征，旨在引導(dǎo)教師和學(xué)生關(guān)注、學(xué)習(xí)回憶性散文的文體特征，如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》“思考探究”第二題指出“分別找出代表‘寫(xiě)作時(shí)的回憶與‘童年的感受的一些語(yǔ)句，體會(huì)文中‘成年的我和‘童年的我兩種敘述視角的不同”?！短僖跋壬贰八伎继骄俊钡谝活}中指出“本文是一篇回憶性散文?？纯次恼掠涗浟四男┳髡吡魧W(xué)過(guò)程中的哪幾件事？”此類(lèi)問(wèn)題的設(shè)置一方面突出了回憶性散文的基本敘事特征，引導(dǎo)教師關(guān)注文本特征來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容;另一方面使學(xué)生通過(guò)基本特征的明晰來(lái)把握該類(lèi)散文的文本特點(diǎn)，增強(qiáng)文體意識(shí)，以整合這一類(lèi)文本的學(xué)習(xí)。

第三，方法設(shè)置明確回憶性散文解讀方法的習(xí)得。依據(jù)不同的文體要采用不同的閱讀方法，這是閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義。根據(jù)回憶性散文的文本特質(zhì)，教科書(shū)編者提供了兩種“支架式”的閱讀方法：一是以回憶性散文的“回憶”建構(gòu)方式作為切入點(diǎn)來(lái)統(tǒng)攝該類(lèi)文本學(xué)習(xí)，有意反復(fù)地設(shè)置“探究雙重?cái)⑹乱暯恰眮?lái)鞏固該閱讀方法的習(xí)得?！侗秤啊贰胺e累拓展”第五題指出“課文第5段中，作者兩次寫(xiě)到自己‘聰明過(guò)分的行為，你怎么理解這里的‘過(guò)分？”該問(wèn)題設(shè)置旨在引導(dǎo)師生關(guān)注回憶性散文的雙重?cái)⑹乱暯?，并通過(guò)該視角的分析，梳理作者情感變化脈絡(luò)，帶動(dòng)敘事情感和敘事語(yǔ)言風(fēng)格的學(xué)習(xí)。二是以對(duì)比閱讀法進(jìn)行文本分析，其中包含語(yǔ)言、情感以及不同篇目的對(duì)比分析。如《藤野先生》“積累拓展”中要求比較原稿和改定稿，指向語(yǔ)言的對(duì)比分析?！侗秤啊贰八伎继骄俊敝赋觥啊覍?duì)父親的情感態(tài)度有怎樣的變化？”指向同一篇目?jī)?nèi)不同情感的對(duì)比。

三、回憶性散文教學(xué)建議

王榮生教授針對(duì)中小學(xué)散文教學(xué)問(wèn)題提出，“細(xì)化文體研究，揭示散文文本最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法?！盵10]從回憶性散文文本敘事特征的分析、敘事意義指向的明確以及教科書(shū)編排特點(diǎn)的解讀，可得出以下教學(xué)建議。

（一）明確個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象

“散文是作者個(gè)人化的言說(shuō)產(chǎn)物，是作者眼中心中特殊情境中的獨(dú)特的感覺(jué)，客觀的外在對(duì)象不在散文閱讀視野中?！盵11]回憶性散文有其獨(dú)特的言說(shuō)對(duì)象，回憶主體往往將獨(dú)特的情感傾注于個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象，賦予其獨(dú)特的記憶價(jià)值。因此，教師對(duì)個(gè)人化言說(shuō)對(duì)象的把握有助于理解作者的寫(xiě)作意圖，在進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)幫助學(xué)生區(qū)分“外在的言說(shuō)對(duì)象”和“個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”，引導(dǎo)學(xué)生把握作者眼中的言說(shuō)對(duì)象，初步讓學(xué)生明晰文本體式。

教師首先可依據(jù)教科書(shū)的單元提示“從標(biāo)題、開(kāi)頭、結(jié)尾及文段中的關(guān)鍵語(yǔ)句”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生初步了解作者的言說(shuō)內(nèi)容，找出作者的言說(shuō)對(duì)象。其次，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考“我和作者眼中的對(duì)象有何不同？”來(lái)進(jìn)入敘事的情感層面，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的學(xué)習(xí)興趣。如在教學(xué)《回憶我的母親》時(shí)，可讓學(xué)生先談?wù)勛约簩?duì)于母親的認(rèn)識(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到作者眼中的母親是怎樣的形象，自然地從“外在的言說(shuō)對(duì)象”轉(zhuǎn)向“個(gè)人化言說(shuō)對(duì)象”的學(xué)習(xí)。最后，教師應(yīng)根據(jù)回憶性散文的特征明確作者選取寫(xiě)作對(duì)象的意圖，讓學(xué)生明確“這一個(gè)”言說(shuō)對(duì)象帶有作者自身的獨(dú)特情感，不同時(shí)期作者對(duì)言說(shuō)對(duì)象的情感態(tài)度是不同的，以此來(lái)把握回憶性散文個(gè)人化言說(shuō)對(duì)象的獨(dú)特性。

（二）探究文本的雙重?cái)⑹乱暯?/p>

“回憶”機(jī)制觀照下的散文文本，既包含著過(guò)去眼光的敘事，并兼顧了現(xiàn)在眼光的介入和調(diào)控，存在著“昔我”和“今我”的二重?cái)⑹乱暯堑摹皩?duì)話”。教師在回憶性散文的教學(xué)上應(yīng)重點(diǎn)探究文本的“對(duì)話”，并可采用對(duì)比閱讀法來(lái)探究二重視角下的“對(duì)話”。

首先，教師需考慮學(xué)生對(duì)回憶性散文文本的接受度，不宜直接向?qū)W生展示雙重?cái)⑹乱暯堑臄⑹赂拍?，在教學(xué)時(shí)可設(shè)置“文章的標(biāo)題能不能改成‘百草園和三味書(shū)屋？”“書(shū)上為什么要以‘大魯迅‘小魯迅來(lái)稱(chēng)呼作者？”一類(lèi)問(wèn)題初探文本。其次，可指導(dǎo)學(xué)生以表格形式梳理“視角對(duì)話表”，根據(jù)具體的教學(xué)需要，以故事情節(jié)、個(gè)人認(rèn)知與表現(xiàn)、情感變化等環(huán)節(jié)作為教學(xué)切入點(diǎn)。最后，引導(dǎo)學(xué)生抓住“對(duì)比閱讀”這一解讀方式，分析表格中“變化的前后有什么不同？”“什么原因促使了變化？”重在引導(dǎo)學(xué)生找出敘事時(shí)交替使用的兩種語(yǔ)言風(fēng)格，并根據(jù)文本特點(diǎn)，以多形式的誦讀為抓手，從語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、標(biāo)點(diǎn)、句式等方面加以品味。如《背影》中在不同時(shí)期“我”對(duì)父親態(tài)度、看法的語(yǔ)言對(duì)比分析。問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)指向?qū)W生運(yùn)用對(duì)比閱讀法分析兩種敘事視角的不同所帶來(lái)敘事語(yǔ)言變化，體會(huì)作者的獨(dú)特情感。

（三）深入作者獨(dú)特的二重情感

“學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認(rèn)知、情感。”[12]散文教學(xué)的落腳點(diǎn)需指向作者獨(dú)特情感的體悟，在回憶性散文中雙重視角交錯(cuò)下傳遞著回憶主體不同時(shí)期的情感交織，既有“昔我”的感受，也有“今我”對(duì)“昔我”的“再感受”，這就要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者二重復(fù)雜的情感，重點(diǎn)關(guān)注兩種情感的“錯(cuò)位”，并能指向回憶性散文敘事意義的學(xué)習(xí)。

首先，通過(guò)視角的把握以及語(yǔ)言的品味，大致能梳理回憶性散文的兩種情感，即“昔我”“今我”的情感體驗(yàn)，并重點(diǎn)落在對(duì)“今我”情感的把握。再者，教師需進(jìn)一步結(jié)合“探究雙重?cái)⑹乱暯恰焙汀皩?duì)比閱讀”的分析引導(dǎo)學(xué)生來(lái)體味深層次的情感，如設(shè)置“通過(guò)對(duì)比梳理能體會(huì)作者怎樣的情感變化？?jī)煞N情感的有何不同？”分析作者情感脈絡(luò)的走向，關(guān)注到兩種情感的“錯(cuò)位”。最后，教師根據(jù)學(xué)情的把控，可將教學(xué)提高點(diǎn)從敘事情感的體悟指向敘事意義的學(xué)習(xí)?！吧⑽牡镊攘蛢r(jià)值，更在于情感體驗(yàn)之中對(duì)社會(huì)、人生的一種領(lǐng)悟和思索?！盵13]可指導(dǎo)學(xué)生去思考作者對(duì)社會(huì)、人生的態(tài)度。如在教學(xué)《老王》時(shí)，學(xué)生在把握“愧怍”的情感基礎(chǔ)上，教師提供寫(xiě)作原因、寫(xiě)作背景等方面材料讓學(xué)生進(jìn)一步體悟楊絳先生作為知識(shí)分子的反思精神。

（四）關(guān)注“這一篇”散文獨(dú)特的敘事特點(diǎn)

同類(lèi)散文也存在著“不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法”，語(yǔ)文教師要明確“這一篇”散文的呈現(xiàn)形式、言語(yǔ)表達(dá)和情感意蘊(yùn)，并能引導(dǎo)學(xué)生把握這類(lèi)文本的獨(dú)特學(xué)習(xí)要點(diǎn)，由此掌握這類(lèi)文本的解讀方法。主要教學(xué)目的是學(xué)生能從“這一篇”文本的學(xué)習(xí)遷移到“這一類(lèi)”文本的學(xué)習(xí)。

“這一篇”回憶性散文的個(gè)性表現(xiàn)為作者運(yùn)用個(gè)性化的語(yǔ)句章法，展現(xiàn)高度個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象，從而表達(dá)獨(dú)特的情感認(rèn)知。如《燈籠》一課的教學(xué)，除了關(guān)注到雙重?cái)⑹乱暯窃诒砬檫_(dá)意上的妙用，還需學(xué)習(xí)到作者“以小見(jiàn)大”的寫(xiě)法以及典雅蘊(yùn)藉的語(yǔ)言特點(diǎn)。文章通過(guò)“燈籠”一物件展現(xiàn)了民俗現(xiàn)象，又蘊(yùn)含著深刻的文化意義，教學(xué)時(shí)要相應(yīng)提示“以小見(jiàn)大”的寫(xiě)作手法以及該手法在表情達(dá)意上的妙處;文章語(yǔ)言上一是簡(jiǎn)潔，多為短句，飽含濃厚意味和情味。二為多引古語(yǔ)，典雅而有韻味。這是值得教師在教學(xué)“這一篇”中要關(guān)注的。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生解讀《燈籠》“這一篇”的內(nèi)容時(shí)，還需提煉出一般性的解讀方法和策略，即“通過(guò)物件選擇和表現(xiàn)物件的方法來(lái)分析、體會(huì)情感”，并鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的方法、策略分析其他同類(lèi)散文文本。

總之，統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教科書(shū)對(duì)回憶性散文進(jìn)行了精心編排，語(yǔ)文教師教學(xué)這一類(lèi)文本時(shí)既要明確回憶性散文的敘事特征和敘事意義，也要解讀教科書(shū)編者的編排意圖，還需針對(duì)“這一篇”的個(gè)性進(jìn)行深入探討，從而能真正地把握回憶性散文的教學(xué)。

注釋?zhuān)?/p>

[1]趙勇.回憶與散文[J].文藝?yán)碚撗芯浚?994（05）：73-81.

[2]席揚(yáng).散文·回憶·經(jīng)驗(yàn)[J].當(dāng)代文壇，1996（06）：32-33+26.

[3]（美）斯蒂芬·歐文，鄭學(xué)勤譯.追憶——中國(guó)古典文學(xué)中的往事再現(xiàn)[M].上海：上海古籍出版社，1990：79.

[4]趙毅衡.論二我差：“自我敘述”的共同特征[J].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2014，47（04）：68-73.

[5]（法）克里斯蒂娃.?？塑?，黃蓓編譯.主體·互文·精神分析：克里斯蒂娃復(fù)旦大學(xué)演講錄[M].生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2016：131.

[6]孫紹振.《背影》的美學(xué)問(wèn)題[J].語(yǔ)文建設(shè)，2010（06）：41-44.

[7]錢(qián)理群.《藤野先生》：魯迅如何寫(xiě)老師[J].語(yǔ)文建設(shè)，2009（09）：14-18.

[8]貴志浩.散文的敘事與敘事倫理——兼析《朝花夕拾》的倫理言說(shuō)[J].文藝評(píng)論，2012（05）：75-79.

[9]靳彤.強(qiáng)化作品細(xì)讀 回歸文學(xué)審美——關(guān)于文學(xué)教育合法性的思考[J].教育研究，2012，33（12）：84-90.

[10][12]王榮生.中小學(xué)散文教學(xué)的問(wèn)題及對(duì)策[J].課程·教材·教法，2011，31（09）：49-55+83.

[11]王榮生.散文教學(xué)內(nèi)容確定的基本路徑[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2011（01）：9-11.

[13]王漫.重構(gòu)散文的本體知識(shí)與教學(xué)知識(shí)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2010（08）：7-10.

參考文獻(xiàn)：

[1]申丹，王麗亞.西方敘事學(xué)：經(jīng)典與后經(jīng)典[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[2]胡亞敏.敘事學(xué)[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2004.

[3]毋小利.語(yǔ)文教材回憶性散文中的兩重?cái)⑹鲆暯荹J].教學(xué)與管理，2019（33）：79-82.