孫艷

“活動·探究”單元是2017年推廣的初中統(tǒng)編本語文教材里的一種全新的單元結(jié)構(gòu)方式，分文體設(shè)新聞、演講、詩歌和戲劇四個單元，以活動任務(wù)單推進語文教學，目的是促進傳統(tǒng)的語文學習方式的轉(zhuǎn)型，使語文教學更加突顯語文的特性，即工具性與人文性的統(tǒng)一。但是，從實踐現(xiàn)狀來看，如何把握與平衡“活動·探究”與經(jīng)典閱讀之間的關(guān)系是一個至關(guān)重要的且亟待解決的問題。單純的為了活動而活動或是以活動代替經(jīng)典閱讀的做法都是不可取的，因為語文教學的邊界是語文，脫離了語文的活動與探究是毫無意義的。

一、突出“活動·探究”的“語文味”

“活動·探究”單元雖突出語文的實踐性，但在教學中仍應(yīng)帶有“語文味”。何謂“語文味”？即語文學科擁有的特性與個性：語文是達成語言文字應(yīng)用的橋梁，它具有別的學科沒有的情感功能與育人價值。“‘語文味的提倡，正是呼喚語文教育本色的回歸?！盵1]語文教育若缺少“語文味”，就無法達成培育學生語文核心素養(yǎng)的目標。“活動·探究”單元旨在以活動為載體，以探究為方式，把學生的聽說讀寫綜合起來，用一個個明確的任務(wù)推動學生的學習。每個單元呈現(xiàn)一份活動任務(wù)單，主要包括三大任務(wù)：閱讀、實踐、寫作。這三個任務(wù)往往被整合起來，統(tǒng)籌于大任務(wù)、大情境、大活動中。比如將九年級上冊詩歌“活動·探究”單元的學習任務(wù)放置于“詩歌朗誦會”活動中，任務(wù)一自主欣賞、任務(wù)二自由朗誦、任務(wù)三嘗試創(chuàng)作三個部分皆成為活動的某一環(huán)節(jié)。但是在實際教學中師生往往把完成任務(wù)作為上課結(jié)束的標志，這就意味著“詩歌朗誦會”極有可能成為教學走過場的形式，教學活動看似豐富熱鬧，實則學生收獲甚少。純粹任務(wù)式的語文教學“顯得過于程式化和呆板，容易淡化文本的情感、態(tài)度和價值觀”，[2]極易失去“語文味”。

統(tǒng)編本教材的選文是文質(zhì)兼美的，在“活動·探究”單元中也不乏經(jīng)典文本，“語文味”是蘊藏在經(jīng)典閱讀中的，所以理應(yīng)突出“活動·探究”的“語文味”。正如戲劇教學應(yīng)教出戲劇的“語文味”，詩歌教學應(yīng)教出詩歌的“語文味”。以“活動·探究”詩歌單元為例，其選取的五篇文本《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天》《我看》都是經(jīng)典詩歌。《沁園春·雪》以昂揚的基調(diào)贊美壯麗的祖國并表明詩人渴望統(tǒng)一山河的豪情壯志;《我愛這土地》用真情的口吻并借助柔軟的意象表達深沉的愛國之情，一個瀕臨死亡的人仍期待著迎來祖國最美好的黎明，這是可貴的真情;《鄉(xiāng)愁》選取對比鮮明、含義豐厚的一系列意象以淺淺的表達訴深深的思念;《你是人間的四月天》用不同的感官描寫愛與希望，風格清新秀麗;《我看》借春天的所見所聞感嘆時代與生命的悲歡無常，思緒跳躍又灑脫。教學應(yīng)發(fā)揮這五篇文本在學生的審美鑒賞、創(chuàng)造激發(fā)、情感培育、人格塑造上的作用，引導學生在朗誦中細細品味經(jīng)典詩歌的感情基調(diào)、獨特煉字、意象選擇、巧妙押韻、情感內(nèi)涵等，警惕單純的為了朗誦而朗誦或毫無準備的朗誦。其實，經(jīng)典閱讀貫穿整個“詩歌朗誦會”，“活動·探究”下的每一個任務(wù)都具備“語文味”。比如在任務(wù)一自主欣賞時，學生借助教材給出的提示和教師提供的支架自由地賞析詩歌，感受詩歌的特質(zhì)，所謂“詩無達詁”，每個學生都可以在詩歌中讀出自己。一旦學生隨著詩歌生發(fā)共鳴，經(jīng)典閱讀的目的就達到了。在追求語文教學的動態(tài)發(fā)展與立體發(fā)展的過程中，語文學科最根本且固有的“語文味”不能被忽視。

二、在“活動·探究”中拓寬經(jīng)典閱讀

經(jīng)典閱讀是語文教育的要旨，“活動·探究”創(chuàng)新了經(jīng)典閱讀的教學方式，在“活動·探究”單元中拓寬經(jīng)典閱讀的外延是一種增加學生經(jīng)典閱讀量、擴大學生經(jīng)典閱讀眼界的方式。在大活動統(tǒng)籌下的各個小活動或小任務(wù)中，師生可以尋找教材文本之外的資源支架，即其它經(jīng)典文本。使之或與教材選文形成互文關(guān)系，幫助學生自主欣賞與理解;或成為學生實踐的素材，比如“活動·探究”戲劇單元的戲劇排練與演出任務(wù)，主張學生可自主選擇其它劇本，先前教師可提供中西各異的經(jīng)典戲劇文本，擴大學生選擇的空間，同時又豐富表演劇目，使學生在有限的時間里接觸到更多的時代杰作;又或激發(fā)學生的寫作靈感，每一個“活動·探究”單元都包含著大大小小的寫作任務(wù)，學生在額外的經(jīng)典文本中汲取寫作的力量，讀寫結(jié)合，是為拓寬經(jīng)典閱讀外延的又一價值。

在“活動·探究”的每一個階段都能拓寬經(jīng)典閱讀的外延，最終圍繞文體形成一個綜合的、立體的大型經(jīng)典文本網(wǎng)絡(luò)，使學生充分感知這種文體的文學美。以“活動·探究”詩歌單元對應(yīng)的“詩歌朗誦會”活動為例，經(jīng)典閱讀存在于活動前、活動中和活動后。在“詩歌朗誦會”開始前，學生除了閱讀教材提供的五首詩歌，可額外閱讀毛澤東、艾青、余光中、林徽因、穆旦這五位優(yōu)秀詩人的其他詩作或是其他詩人抒發(fā)真情的詩歌，“主動地去鉆研一些具有示范意義的文本”，[3]用教材提示的詩歌閱讀策略進行深度的經(jīng)典閱讀，在閱讀之后可與老師或同學進行交流，交流的目的之一是互相分享，二是若遇到疑惑或閱讀策略收效甚微時可得到他人的指導，以此確保每個人在這一階段都在詩歌鑒賞上“登堂入室”。在“詩歌朗誦會”時，學生自由組合、自由選詩進行朗誦，在朗誦時加深對這首詩的理解，升華到第二重境界;學生朗誦表演結(jié)束后，主持人可以組織“賞詩·讀詩”的即興活動，設(shè)置挑戰(zhàn)性的任務(wù)檢測、提高學生的讀詩能力。最后，“詩歌朗誦會”的結(jié)束并不意味著這一單元“活動·探究”的結(jié)束，因為不論是“活動·探究”詩歌單元還是“詩歌朗誦會”，都僅僅是引子而已，目的是把學生帶入到詩歌天地中，如果自此學生對詩歌產(chǎn)生了閱讀興趣并能夠自主閱讀且有所感悟時，語文教學才算真正成功，這是第三重境界。也就是說，活動后的經(jīng)典閱讀是學生自發(fā)的行為，但是這個“看不見的行為”恰恰是語文教育的追求所在。

三、平衡“活動·探究”與經(jīng)典閱讀

“活動·探究”是創(chuàng)新傳統(tǒng)學習方式的成果，從本質(zhì)上而言，“活動·探究”是語文教育的一部分，那么自然離不開經(jīng)典閱讀。初中統(tǒng)編本教材設(shè)置“活動·探究”單元的初心是為了改變語文教師灌輸式教學的現(xiàn)狀，給學生提供更多的自主空間;是為了讓學生在活動中學知識，為將來解決生活中遇到的非良構(gòu)問題做準備;是為了培養(yǎng)學生的綜合能力和核心素養(yǎng)，避免學生發(fā)展不全面。本著這樣的目的，“活動·探究”單元自推廣后備受好評，但是隨之而來的問題是教學在一次次的任務(wù)驅(qū)動中失去了語文的初心，脫離了經(jīng)典閱讀的軌道。比如在“活動·探究”詩歌單元的“詩歌朗誦會”下設(shè)置一個編輯詩歌冊的小任務(wù)，往往會出現(xiàn)的情況是學生即刻上網(wǎng)搜索需要的詩歌，然后粘貼到任務(wù)冊上，任務(wù)就算完成。雖然訓練搜集信息的能力的確是語文學習的一部分，但是這個能力點不需要機械地重復訓練，而且搜集信息也不是單純地為了搜集信息，更為重要的目的是了解與發(fā)現(xiàn)信息。為了任務(wù)的任務(wù)毫無意義，只能讓“活動·探究”單元致力的改革與創(chuàng)新消解于瑣碎繁復的任務(wù)中，其最終發(fā)揮的效果與傳統(tǒng)單元毫無差別。說到底，對任何新型學習方式的創(chuàng)新與融合最終是為了追求經(jīng)典閱讀更好的實現(xiàn)方式。作為載體的活動與作為方式的探究只是一條共同的通往語文經(jīng)典教育的路徑，所以在教學中千萬不能以次為主。

在“活動·探究”單元教學中應(yīng)深化“活動·探究”與經(jīng)典閱讀的融合，既突出“活動·探究”的“語文味”，又實現(xiàn)經(jīng)典閱讀的學習方式的創(chuàng)新;既發(fā)揮語文教育的人文性，又實現(xiàn)語文教育的工具性。教師在布置每一項任務(wù)之前，要勾連好此項任務(wù)與經(jīng)典文本，當然這種聯(lián)結(jié)并不是指文本成為解決問題、完成任務(wù)的把手，而是指學生在進行活動、完成任務(wù)中理解、研究、感受文本。完成這一步靠兩個關(guān)鍵引領(lǐng)，一是教師的引領(lǐng)，教師可以引領(lǐng)學生走進經(jīng)典文本;二是任務(wù)引領(lǐng)，任務(wù)的指導語要給出進行經(jīng)典閱讀的明確指令，而不是僅向?qū)W生出示一個任務(wù)，仍以“活動·探究”詩歌單元為例，任務(wù)二為自由朗誦，下面的第一個小任務(wù)是學生在朗誦之前找出自己喜歡的詩，合適的指導語應(yīng)為：每位同學課外查找詩集，選出兩首你最喜歡的詩，在詩歌標題旁寫下你喜歡的理由，可從詩歌的意象、語言、韻律、情感等考慮;不良的指導語則是：每位同學課外查找詩集，選出兩首你最喜歡的詩。以此類推，融合“活動·探究”與經(jīng)典閱讀的途徑并不唯一，只要明確兩者之間的關(guān)系并加以設(shè)計平衡，語文教育就不會顧此失彼。

平衡“活動·探究”單元與經(jīng)典閱讀之間的關(guān)系，是語文教育改革之路上必須要思考的問題，因為學習方式是日新月異的。語文教學由于豐富多彩的選文、千差萬別的學情與截然不同的教學環(huán)境與師資隊伍，在實際中的實施情況不盡相同，當然也不應(yīng)該相同，“語文的學習也沒有一個放之四海而皆準的固定模式”，[4]所以“活動·探究”單元的具體設(shè)計與實施應(yīng)因地制宜、因人制宜。這也意味著“活動·探究”不是經(jīng)典閱讀的唯一創(chuàng)新教學方式，只有抱定語文的宗旨并根據(jù)實際不斷創(chuàng)新與融合教學方式，才能使語文教育永葆鮮活的生命力。

參考文獻：

[1]馬恩來.回歸教育的本色[M].重慶：西南師范大學出版社，2013：4.

[2]劉華.“活動·探究”單元的教材設(shè)計、主要特征與教學實施[J].語文建設(shè)，2020（13）：4-7.

[3]陸志平，戴曉娥，江躍.“活動·探究”單元的價值和實施[J].語文建設(shè)，2021（05）：4-8.

[4]王澗.“活動·探究”單元的頂層設(shè)計和教學實施[J].語文學習，2017（11）：15-18.