李 萌 唐琳斌

（湖南九嶷職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 永州 425000）

產(chǎn)教融合是近年來職業(yè)教育領(lǐng)域的核心熱點詞匯。2014年5月，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提到“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”。2019年10月，黨的十九大報告中指出“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”，為現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展指明了道路與方向。

學(xué)術(shù)界對于產(chǎn)教融合的概念理解角度不一。學(xué)界對于產(chǎn)教融合概念還沒有公認的表述，一般指產(chǎn)業(yè)與教育兩個不同領(lǐng)域的融合過程：“產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)與教育融為一體，其基本標(biāo)志是產(chǎn)生新的產(chǎn)教融合體?！保?］從產(chǎn)教融合現(xiàn)狀來看，我們不能籠統(tǒng)地用一個標(biāo)準(zhǔn)去設(shè)定這個產(chǎn)業(yè)與教育的融合體，因為教育的層次類型不同，產(chǎn)業(yè)也有第一、第二與第三產(chǎn)業(yè)之分。從現(xiàn)實的產(chǎn)教融合情況來看，“主要是產(chǎn)業(yè)與專業(yè)教育融合，即高等教育與產(chǎn)業(yè)融合，職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)融合”［1］。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中指出：“產(chǎn)教融合就是同步規(guī)劃職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展，協(xié)調(diào)推進人力資源開發(fā)與技術(shù)進步，推動教育教學(xué)改革與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級銜接配套?！?/p>

綜合來看，產(chǎn)教融合是指產(chǎn)業(yè)與現(xiàn)代職業(yè)教育的融合，在總體經(jīng)濟社會發(fā)展目標(biāo)的指導(dǎo)下，規(guī)劃職業(yè)教育體系，“逐步提高行業(yè)企業(yè)參與辦學(xué)程度，健全多元化辦學(xué)體制，全面推行校企協(xié)同育人”［2］。

一、產(chǎn)教融合模式及特點分析

（一）德國“雙元制”職業(yè)教育體系

“雙元制”職業(yè)教育所提倡的“實體經(jīng)濟+職業(yè)教育”，可以說是造就德國國家強大的核心競爭力的重要影響因素。什么是“雙元制”？“雙元制”指的是企業(yè)與學(xué)校作為職業(yè)教育中的兩個參與角色，合作培養(yǎng)技能型人才的一種職業(yè)教育體制。深度剖析“雙元制”體制，企業(yè)與學(xué)校兩個角色并不是簡單的合作關(guān)系，而是涉及政府、學(xué)校、行業(yè)與企業(yè)等多維度的融合關(guān)系。根據(jù)格雷納特（Greinert）提出的職業(yè)教育體系三種模式理論，德國的“雙元制”是典型的政府規(guī)范下的市場模式，它的主要特征表現(xiàn)為“雙元合作，企業(yè)主體，教育調(diào)節(jié)，育人為本”，各方參與的形式有章可循，參與程度有理可依，運行機制良性循環(huán)，如圖1所示。

圖1 德國“雙元制”教育四方參與模型圖示

根據(jù)圖1所示，在“雙元制”職業(yè)教育體制中，政府、學(xué)校、企業(yè)與行業(yè)協(xié)會分別扮演了不可替代的角色，各司其職，有序運行，保證該體制發(fā)揮其作用。

一是法律方面，企業(yè)與學(xué)校有各自遵循的法律框架，雙方依法執(zhí)行合作培養(yǎng)技能人才的教育模式；二是經(jīng)費方面，企業(yè)與政府分別承擔(dān)職業(yè)教育經(jīng)費培養(yǎng)技能人才；三是教育教學(xué)方面，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的是基于工作過程的專業(yè)知識與普通文化知識，在企業(yè)學(xué)習(xí)的是基于職業(yè)實踐的應(yīng)用型知識，兩者緊密結(jié)合。［3］

（二）日本“產(chǎn)學(xué)官”合作模式

日本自江戶時代就形成了具有一定規(guī)模與固定模式的學(xué)徒制教育。二戰(zhàn)結(jié)束后，日本作為戰(zhàn)敗國，其國內(nèi)的產(chǎn)業(yè)特別是制造業(yè)陷入非常嚴(yán)重的混亂局面，日本為改善勞動力短缺問題，培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才，由政府主導(dǎo)進行學(xué)徒制改革，逐步形成了以“產(chǎn)學(xué)官”合作為典型代表的現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育體系。

“產(chǎn)學(xué)合作”是“產(chǎn)學(xué)官”合作形式的主要特點，“產(chǎn)學(xué)官”三個字也代表了此種形式的三大參與主體?！爱a(chǎn)”代表了產(chǎn)業(yè)界，包括各種行業(yè)協(xié)會與地方財團；“學(xué)”指的是以學(xué)校為代表的公共研究機構(gòu)；“官”代表了合作計劃的制定者以及指導(dǎo)意見的發(fā)布者，即相關(guān)政府管理機構(gòu)。［4］三者的合作模式如圖2所示。

圖2 日本產(chǎn)學(xué)官合作模式

“產(chǎn)學(xué)官”合作模式有三種顯著特點。一是這種模式以政府為主導(dǎo)，大學(xué)、企業(yè)以及研究機構(gòu)可以在政府設(shè)定的政策框架下開展形式多樣的合作，在此模式下，學(xué)生與企業(yè)均可從中獲益。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以接觸到現(xiàn)實的企業(yè)工作環(huán)節(jié)，企業(yè)可以從學(xué)生中挑選優(yōu)秀學(xué)生培養(yǎng)成為企業(yè)員工。另外，企業(yè)員工在這樣的合作模式下可以不斷吸收先進的技術(shù)進行自我提升。二是傳統(tǒng)課堂與實踐課堂的相輔相成。“產(chǎn)學(xué)官”合作模式使學(xué)校傳統(tǒng)課堂與企業(yè)生產(chǎn)實踐教學(xué)相結(jié)合，實現(xiàn)了學(xué)校教授的理論知識與企業(yè)實踐得到的感性認識的有機結(jié)合，打通了企業(yè)與學(xué)校在科學(xué)研究與技術(shù)創(chuàng)新方面的雙向溝通渠道，使學(xué)校培養(yǎng)的人才更具有針對性，企業(yè)也樂于為學(xué)校提供研究資金。三是具有暢通的企業(yè)與學(xué)校之間的共享共建機制。為加強學(xué)?？萍汲晒霓D(zhuǎn)化，學(xué)校與企業(yè)設(shè)立了共同研究機構(gòu)，負責(zé)雙方開展合作研究，雙方通過簽訂合同，將企業(yè)或者民間機構(gòu)的研究人員納入大學(xué)或者公立研究機構(gòu)的課題研究中，合作研究所需的經(jīng)費由學(xué)校與企業(yè)共同承擔(dān)，取得的研究成果及由此帶來的經(jīng)濟效益也由雙方共同分享。這種模式充分利用了大學(xué)的人才與設(shè)備優(yōu)勢，刺激了企業(yè)參與技術(shù)研究的熱情，且非常有利于科研成果的轉(zhuǎn)化。

（三）中國“工學(xué)結(jié)合—校企合作—現(xiàn)代學(xué)徒制”動態(tài)融合發(fā)展模式

我國職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)歷了技工學(xué)校教育的起步探索、半工半讀教育形式的過渡實踐和工學(xué)結(jié)合、校企合作教育形式的完善與發(fā)展三個時期。中國的產(chǎn)教融合一直處于“探索—實踐—調(diào)整”的過程中，無論從學(xué)術(shù)角度還是從政策角度均未明確定義我國的產(chǎn)教融合的模式。根據(jù)文獻研究，本文選取我國產(chǎn)教融合在發(fā)展過程中的具有典型階段特征的名詞，將中國的產(chǎn)教融合模式概括為一種具有延續(xù)性、發(fā)展性的動態(tài)發(fā)展模式。

新中國成立初期，政府就提出“教學(xué)、生產(chǎn)、科研三結(jié)合”的教學(xué)模式，即初期的“產(chǎn)學(xué)研合作”模式，“工學(xué)結(jié)合”便是微觀意義上的“產(chǎn)學(xué)研合作”?！肮W(xué)結(jié)合”教育模式可以追溯到1903年英國桑德蘭德技術(shù)學(xué)院實施的“三明治”教育模式，這種模式的特點是以職業(yè)為導(dǎo)向，意在提高學(xué)生的職業(yè)競爭力，符合人才的市場運作需求?！肮W(xué)結(jié)合”在很長一段時間內(nèi)對我國的職業(yè)教育體系構(gòu)建發(fā)揮了重要作用，是在人才培養(yǎng)方面對理實一體化教學(xué)、企業(yè)與學(xué)校合作培養(yǎng)人才的探索與實踐。

“校企合作”作為政策性文字最早出現(xiàn)在2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中，其中一項表述為“進一步建立和完善適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制，滿足人民群眾終身學(xué)習(xí)需要，與市場需求和勞動就業(yè)緊密結(jié)合，校企合作、工學(xué)結(jié)合，結(jié)構(gòu)合理、形式多樣，靈活開放、自主發(fā)展，有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”?！靶Ｆ蠛献鳌本褪且浞掷闷髽I(yè)與學(xué)校兩種不同的教育資源與環(huán)境，各自發(fā)揮優(yōu)勢，共同培養(yǎng)人才，在具體的人才培養(yǎng)措施方面，出現(xiàn)了“訂單式”“2+1式”“工學(xué)交替式”“任務(wù)驅(qū)動式”等人才培養(yǎng)模式。

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展與教育體制的改革，我國職業(yè)教育體系也在不斷地調(diào)整與變革，我國的產(chǎn)教融合模式仍然在學(xué)習(xí)國外優(yōu)秀經(jīng)驗與探索中國特色的道路上發(fā)展?！艾F(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)的學(xué)徒訓(xùn)練與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種企業(yè)與學(xué)校合作的教育制度。”在遵循現(xiàn)代正規(guī)的學(xué)校教育體制的基礎(chǔ)上，延續(xù)了學(xué)徒參與真正的工作任務(wù)，以交互式學(xué)習(xí)的方式獲取理論知識與實踐知識。現(xiàn)代學(xué)徒制突出教育職能的發(fā)揮與專業(yè)技能的培養(yǎng)，堅持以“工學(xué)結(jié)合”為核心，是一種職業(yè)教育制度的探索，也是一種人才培養(yǎng)模式的實踐。

現(xiàn)代學(xué)徒制有四個本質(zhì)特征。一是穩(wěn)固的師徒關(guān)系，現(xiàn)代學(xué)徒制沿用傳統(tǒng)的師徒傳授模式，師傅傳授給徒弟的主要內(nèi)容便是技術(shù)理論與實踐技能；二是現(xiàn)代性，現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)的學(xué)徒制在產(chǎn)業(yè)上最大的區(qū)別便是：現(xiàn)代學(xué)徒制是基于現(xiàn)代工業(yè)與服務(wù)業(yè)發(fā)展而衍生的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式；三是協(xié)同性，現(xiàn)代學(xué)徒制繼承了師徒學(xué)習(xí)方式，同時與現(xiàn)代學(xué)校職業(yè)教育相結(jié)合，形成協(xié)同育人機制；四是教育性，現(xiàn)代學(xué)徒制是建立在現(xiàn)代職業(yè)教育制度基礎(chǔ)上，以培養(yǎng)技術(shù)技能人才為目的的人才培養(yǎng)體系。從現(xiàn)代學(xué)徒制的特征來看，政府、行業(yè)、學(xué)校是為人才培養(yǎng)共同服務(wù)的，同時注重利益相關(guān)者的契合性。［5］

二、對比分析

結(jié)合中國、德國、日本產(chǎn)教融合的模式與特點，三國產(chǎn)教融合對比分析如表1。

表1 中、德、日三國產(chǎn)教融合對比

由表1可知，德國“雙元制”與日本“產(chǎn)學(xué)官合作”的現(xiàn)代學(xué)徒制各有特點，呈現(xiàn)出歐洲與亞洲兩種不同文化背景條件下職業(yè)教育與社會需求的良性互動。一個成熟的職業(yè)教育融合體系應(yīng)充分將行業(yè)、企業(yè)納入標(biāo)準(zhǔn)制定與人才培養(yǎng)的全過程，學(xué)校要積極主動適應(yīng)產(chǎn)業(yè)與社會需求，政府角色要明確，為學(xué)校與行業(yè)企業(yè)制定保障機制，搭建平臺，最終實現(xiàn)有層次、有成效的融合目標(biāo)。

三、結(jié)語

中國的產(chǎn)教融合一直處于動態(tài)調(diào)整與發(fā)展的過程中，其基本的理念與指導(dǎo)思想就是“工學(xué)結(jié)合”“校企合作”，但在具體的落地模式、方法、人才培養(yǎng)以及各方角色定位方面存在不明確、適應(yīng)性不強等問題，這是中國職業(yè)教育亟待解決的問題。參考德國、日本的經(jīng)驗，結(jié)合中國職業(yè)教育的特點，我們對中國產(chǎn)教融合推進提出以下建議。

第一，細化行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，深化學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接體系。政府在設(shè)計制度、制定標(biāo)準(zhǔn)時應(yīng)引入更多利益相關(guān)者的參與機制，針對不同專業(yè)與專業(yè)群的特點，提升行業(yè)協(xié)會以及企業(yè)專家在職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、市場標(biāo)準(zhǔn)、人才標(biāo)準(zhǔn)制定方面的參與度，逐步改變各類標(biāo)準(zhǔn)主要由學(xué)校方或教育界主導(dǎo)制定的現(xiàn)狀，增加市場端各方的話語權(quán)與參與度，構(gòu)建良性的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接體系，使人才培養(yǎng)更具針對性，更加符合市場需求。

第二，打造有效的溝通渠道，搭建校企協(xié)同育人平臺。職業(yè)院校可繼續(xù)發(fā)揮學(xué)校職業(yè)教育的優(yōu)勢，通過政府平臺與其他渠道，主動與行業(yè)企業(yè)建立聯(lián)系，了解企業(yè)長期人才需求，以發(fā)展的眼光培育技能人才，以開放的態(tài)度對接企業(yè)需求，找準(zhǔn)定位，滿足學(xué)習(xí)者的職業(yè)學(xué)習(xí)需求。［6］

第三，完善校企合作成果轉(zhuǎn)化機制，加強職業(yè)教育主體的多元橫向合作，提升產(chǎn)教融合的融合度。提升職業(yè)院校應(yīng)用科研能力，搭建科研服務(wù)平臺，以平臺為載體推進科研項目，加速科研成果轉(zhuǎn)化；學(xué)校發(fā)揮智力優(yōu)勢，為企業(yè)提供技術(shù)咨詢，增強企業(yè)科技服務(wù)能力，同時將科研成果融入課程教學(xué)中，促進教學(xué)內(nèi)容更新升級；改變職業(yè)教育三方主體間單一的合作模式，以區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群為依托，大力推進集團化辦學(xué)及產(chǎn)教聯(lián)盟等橫向合作。［7］另外，要加強同類主體間的水平方向合作，如產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)間的合作與轉(zhuǎn)接，學(xué)校與學(xué)校之間的學(xué)歷銜接、資源與成果的共享，行政管理部門之間在分工明確的前提下的行政服務(wù)能力合作等。

第四，破除職業(yè)教育人才與技術(shù)技能產(chǎn)出壁壘，提高職業(yè)教育服務(wù)地方社會與經(jīng)濟的能力。學(xué)校作為產(chǎn)教融合的主要參與主體，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟、社會、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及自身情況等因素，針對性地開展科研成果的管理和轉(zhuǎn)化，積極開展企業(yè)咨詢、工藝改造、技術(shù)革新，加強科研成果孵化和市場推廣，提升知名度，增強企業(yè)的合作意愿。地方企業(yè)與職業(yè)院校應(yīng)共同努力，互通有無，構(gòu)建校企命運共同體，緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，增強專業(yè)結(jié)構(gòu)動態(tài)調(diào)整能力，以市場為導(dǎo)向?qū)赢a(chǎn)業(yè)鏈與創(chuàng)新鏈，進一步緩解區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展與技術(shù)技能人才需求之間的結(jié)構(gòu)性矛盾。