史根林

[摘? ?要]課程文化品質是衡量學校辦學品質的重要標志。新課程改革實踐與原教育目標預期之間的落差表明，潛在的功利主義教育觀和以知識工具理性為主導的課程價值取向，造成了學校課程文化建設的缺失，并在事實上制約著課程文化品質提升的空間和可能性。研究者在梳理近十余年來學界關于課程與課程文化主要觀點的基礎上，辨析了學校課程和課程文化內涵的應有之義，闡述了課程文化在價值取向、功能定位、規(guī)劃方案、體系建構、機制形態(tài)等方面的品質特征，為致力于多樣特色發(fā)展和辦學水平提升的優(yōu)質普通高中建設提供了參考。

[關鍵詞]高中;課程文化;課程改革;課程價值;品質

從本世紀初我國新一輪課程改革發(fā)軔至今，學界對課程文化的內涵、屬性、取向和建設路徑等有過許多爭鳴和探索，并為學校課程文化建設實踐提供了諸多啟示和借鑒?；仡櫞溯喺n程改革近二十年的艱難與曲折，反思現(xiàn)實境遇中緣于對課程文化品質理解偏差所導致的課程文化建設缺失，在力求以課程文化變革深化課程改革，特別是以高品質示范高中建設推進并引領新時代省域普通高中高質量發(fā)展之當下，再次思辨現(xiàn)代學校課程文化的品質及意蘊，探尋高品質課程文化的培育之路徑，有其深刻的價值意義和強烈的實踐吁求。

一、困惑：對新課改實踐落差的拷問

長期以來，課程建設始終是我國基礎教育發(fā)展的瓶頸，人們也因此對新課改寄予了諸多期盼。作為回應，以“為了每位學生的發(fā)展”為核心理念的新課改，在實踐層面也確實促成了基礎教育的一系列變革，在課程政策制定、課程目標調整、課程結構重建、課程資源利用，以及教學觀念更新、教學方式轉變、評價體系建構等方面取得了不同程度的進展。改革成效雖不容否認，但反思追問仍屬必要。囿于多年累積的唯分數(shù)、唯升學率等頑瘴痼疾，近年來，區(qū)域間、校際間升學率博弈愈演愈烈，學生考試壓力、課業(yè)負擔日益加大加重，體質健康尤其是視力健康狀況持續(xù)下滑，校外輔導機構門庭若市、學區(qū)房和擇校熱居高不下。如此種種，使人不得不反思新課改的預期和現(xiàn)實之間緣何有如此大的落差，改革目標是否只能是想象中的圖景，而現(xiàn)實困境終究是難以突破的屏障。

必須指出的是，將所有問題歸咎于新課改無疑是極為偏頗的，僅靠一次課改不可能從根本上解決長期沉積的問題。事實上，早在此輪新課程研發(fā)之初，就有學者從學校知識商品化、應試學力生產擴大化等角度對教育落差問題予以揭示。至于課程改革及課程文化建設，學者們認為，在課程改革理論來源基礎上，“最先進的理論未必是最合適的理論”[1]，要避免“課程理論的引進主義蛻變成了‘中體西用主義”[2]，“應采取形而上的理性思考與實證探索內在統(tǒng)一的研究范式”，從現(xiàn)代社會發(fā)展的高度，尋求對課程價值取向進行解釋的基本理論框架，從而形成現(xiàn)代課程文化建構的基本思路[3]，并能從“更深的機理上建構與之相配套的文化機制”[4]。不難發(fā)現(xiàn)，以往學界對課程改革與課程文化的批評與質疑，顯現(xiàn)的似是基于課程文化學、社會學或知識論到文化論、工具論到本體論等多重視角的理論爭鳴，實質上卻是對于課程價值取向、文化機理等偏差缺失的多重拷問。因此，在以課程文化建設推進課程改革、打造高品質學校教育的過程中，將“凸顯課程文化作為探討的一個路向，以期作出一種根基性的自我課程體系建構”[5]，應是探尋高品質示范高中課程文化品質的一個理性支點。

二、溯源：對課程文化意蘊的解析

將課程文化作為探討課程改革的一個路向，其基點首先在于對課程文化意蘊的確認。縱觀20世紀世界范圍尤其是美國的教育改革運動，不難發(fā)現(xiàn)，每一場教育改革運動都有其深刻的社會背景和具體的文化語境，運動背后也都有相應的教育理論支撐，并見之于不同的教育目標體系框架和為實現(xiàn)目標所采取的課程改革范式及其衍射的課程意識形態(tài)。從美國20世紀上半期的績效運動、進步教育運動，到20世紀下半期的新課程運動、回歸基礎教育運動、學校重建運動等，課程研究和實踐總體上是以行為主義、實用主義哲學為理論基礎，課程概念基本都被打上了知識論的深刻烙印。中國的教育學是于近代自西方引進的眾多學科之一，現(xiàn)有的教育學理論形態(tài)不同程度地附有西化色彩，所以對課程觀包括課程概念等的理解和認識，也同樣表現(xiàn)為一個學習借鑒、實踐反思、探索重建的同向化過程。如在課程概念的梳理上，國內曾有學者將其歸納為課程即教學科目、課程即有計劃的教學活動、課程即預期的學習結果、課程即學習經驗、課程即社會文化的再生產等幾種主要類型[6]，反映了我國課程理論與實踐的實際嬗變軌跡。由此，對課程文化概念和內涵的理解也必然是多重的。如有學者認為，課程文化是指按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)[7]。而另有學者認為，課程文化是指學生在學校情境中獲得的一切經驗的過程[8]，或者課程文化既是一種用文化的眼光認識課程的思維方式和研究方法，也是一種具有實體內容和對象化的文化結構[9]。

立足文化分析視域和人自身發(fā)展的文化意義，如果將課程本身視為一種特定的文化形式，那么可以進一步將課程理解為“是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標，滿足學習者全面而有個性發(fā)展所需的知識、情感和經驗的一種特定文化形式”。其中，“為實現(xiàn)培養(yǎng)目標”是基于教育與文化、課程與文化之間的辯證關系，確認了學校教育的社會功能屬性、學校課程為主流文化代言的價值依據(jù)和角色賦予，蘊含了課程研究與實踐的應然取向和觀念，因為課程不可能價值中立或文化無涉，而培養(yǎng)目標總是與教育體制、方針、目的乃至意識形態(tài)文化等緊密關聯(lián)?！皩W習者全面而有個性發(fā)展”是基于課程對促進社會發(fā)展和個體發(fā)展這兩種取向與功能的雙重關切，凸顯了課程功能機制、活動形態(tài)等的價值意旨和內在邏輯，在確立課程的文化主體性過程中促成人的價值實現(xiàn)與主動發(fā)展。 “知識、情感和經驗”是基于課程目標價值取向多元、開放、互動、同構的綜合化趨勢，強調了課程之所以為課程的核心要素及其在學習者發(fā)展中各自不可替代的價值和意義。需要指出的是，對“知識”的關注并不意味著知識論的回歸，系統(tǒng)化的知識很重要甚至是不可或缺的，因為知識在某種程度上也構成了人健全的生存方式，即通過各種知識的形式之意義視界，理解世界，理解自身。

從相對寬泛、普適性的學理層面界定課程內涵固然重要，但指向明晰、情景化的實踐敘事方式可能更具針對性和可操作性。循此，課程文化的意蘊同樣可以理解為“是基于辦學理念、承載價值追求、體現(xiàn)教育特色，利于學習者全面而有個性發(fā)展、具有文化自主發(fā)展能力的課程體系機制和形態(tài)?！贝酥袕娬{的是，課程文化作為一種特定的文化形式，以“學習者全面而有個性發(fā)展”為指歸，在其合目的、合規(guī)律的系統(tǒng)化組織過程中，既遵循教育的目標和要求、尊重教育的規(guī)律和方法，又體現(xiàn)學校獨到的辦學理念和精神文化追求、獨特的辦學傳統(tǒng)和歷史文化積淀、獨有的辦學特色和特色文化載體，更具有一種內在自覺的文化自主發(fā)展能力，由此生成一種源于實踐生命力的課程體系機制和形態(tài)。

三、廓清：對課程文化品質的體涵

正如課程不可能自動地化為學習者的知識、情感和經驗，它需要學習者作為主體參與并在參與中體驗和習得。課程文化的品質，也不是一般意義上“文化”本體屬性的既定存在，而是“課程文化”在其文化涵化中顯現(xiàn)的教育屬性和文化特質。因此，對課程文化品質的體涵，應是在確認課程文化意蘊的基礎上，通過對其最主要特征和接近其本質規(guī)定性的揭示上加以把握。一般來說，對學校課程文化品質的考量可從以下五個維度進行。

一是價值取向上，注重課程文化的主體性、自主性和自覺性，彰顯價值追求。課程文化無疑應承載精神文化、體現(xiàn)價值追求，但是實踐中的課程文化“能否承載”以及“如何承載”這一精神追求，關鍵在于學校教育管理者持有什么樣的課程觀念和價值取向。工具化的課程取向必然導致課程實踐的偏向和異化，并在事實上制約培養(yǎng)目標的有效達成。因此，還原課程的文化本體地位、建構課程文化的主體性，既是學校課程實現(xiàn)根本性變革的基本前提，也是學習者主體性、主動性和創(chuàng)造性得以生發(fā)的重要條件。課程文化的主體性和人的主體性是本質一致、互為依存的，課程文化主體性的確立也就為課程文化自主性、自覺性的創(chuàng)生提供了空間和可能。在此意義上，保持科學與人文、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國際與本土、一元與多元之間的文化張力，尋求課程文化主體間的理解和諧，重塑課程文化主體的自覺自信，是課程文化建設者理性的必然抉擇。

二是功能定位上，注重課程文化的全面性、完整性和生命性，凸顯引領功能。對課程文化育人功能的認識，如果依然執(zhí)著于服務社會發(fā)展還是滿足個人發(fā)展這樣一種主客兩分式的傳統(tǒng)思維，那么也只能是止于形式上的文化主體性而難以使人本理念、立德樹人等教育意旨真正獲得實踐生長點。人的全面發(fā)展與社會的全面發(fā)展是內在統(tǒng)一的，超越社會本位和個人本位的二元對立，致力實現(xiàn)個人發(fā)展與社會發(fā)展的和諧一致，是課程文化傳承、選擇與創(chuàng)新的現(xiàn)實需要和理性自覺，更是課程文化以其超越性品質來凸顯引領功能的意義所在。這種超越性既體現(xiàn)為對教育的規(guī)律性、時代性、創(chuàng)造性的認識和把握，又表現(xiàn)為對學習者發(fā)展的全面性、完整性、生命性的理解與認同。所謂完整性，即是將學生看作一個社會和情感的生命體，而不僅僅是學業(yè)或智力個體[10]，這對現(xiàn)實的學校教育而言尤為迫切和重要。

三是規(guī)劃方案上，注重課程文化的多維性、情境性和適切性，映現(xiàn)理性愿景。課程文化規(guī)劃方案是把對課程文化價值、功能的選擇與追求轉變?yōu)橛行Ы逃袨榈拿浇楹蜆蛄?，是課程設計中極為重要的一個環(huán)節(jié)。要真正將規(guī)劃方案轉化為面向師生、具有教育實效的操作性課程，僅僅滿足于理念與觀念、目標與目的、標準與結構的承諾和描述是遠遠不夠的，除了要關涉優(yōu)先目標的確定、內容領域的選擇、組織模式的建構、評價過程的判斷等多個維度外，更要對目標實現(xiàn)的特定情境、內容選擇的經驗背景、學習機會的類型設計、評價標準的判斷語境等進行深度分析。高質量的規(guī)劃方案，必然是開放的、多維的，是具有高度情境性、豐富教育性和實踐適切性的課程文化可持續(xù)愿景的映現(xiàn)，而對課程決策、開發(fā)等過程研究的充分關注和縝密思考，則是高品質課程文化規(guī)劃方案的鮮明表征。

四是體系建構上，注重課程文化的開放性、平衡性和創(chuàng)生性，展現(xiàn)自組織力。傳統(tǒng)學校教育是一個線性的過程，但是教育卻是高度復雜的，不可能被課程、教室或教師所限制[11]。這就意味著具有自我思考能力的課程文化體系，必然要打破線性的、封閉的無我境遇，走向非線性、開放性、建構性的意義網(wǎng)絡。自我建構性的課程文化體系不是相對主義的泛濫或自以為是的唯我論，而是基于本土化、校本化的教育文化和學校文化特質，經由課程文化主體自主參與和相互作用，不斷提高課程文化的整體性、豐富性和聯(lián)系性，努力探索、創(chuàng)生適合教師和學生發(fā)展的自我課程。在此過程中，課程文化的平衡性不可或缺，它既表現(xiàn)在尊重文化多樣性基礎上多元化和共同價值觀之間的平衡，也反映在規(guī)劃方案時對愿望和可能性之間的平衡以及“課程審議時對課程時間、預期結果、人力和財政資源、社區(qū)支持等之間的平衡”[12]，還具體到課程各學習領域、學科之間的平衡等。

五是機制形態(tài)上，注重課程文化的同構性、民主性和交互性，尊崇文化機理。課程文化主體性的弘揚必須以相應的課程文化機制形態(tài)為支撐，而課程文化機制形態(tài)也必須遵循學校教育規(guī)律、學校文化規(guī)則和共同體規(guī)范，并在課程文化領導機制、組織結構及課程文化的目標設定、內容選擇、活動形態(tài)等方面保持一致性與連貫性，著力構建科學、健康、可持續(xù)的課程文化生態(tài)，自覺體現(xiàn)價值認同、文化認同和身份認同。課程文化的同構力和建構力有賴于學校教育領導力尤其是課程文化領導力的提升，所以在從課程文化管理日益轉向課程文化領導之當下，積極回應人們對學校文化和課程文化民主品質的普遍訴求，主動自省課程文化的組織架構、規(guī)則和程序等是否恰當?shù)厥痉读嗣裰餍栽瓌t，以及實際建構中的課程文化是否有助于形成信任和鼓勵、回顧和反思、開放和共享的文化氛圍，是課程文化領導者必須勇于直面的話題。真正的激勵與支持必然是以真正的教育性和主體間交互性為前提的。對教育性的考察，可從課程時間分配、課程表設置、教室結構、座位安排等人們習以為常的方面入手。對主體間交互性的確認，可評鑒文化主體間共同參與、交往對話的真實性，對顯性課程與隱性課程、表面課程與內在課程以及虛無課程與空無課程等交互意義的關切程度，乃至校際間利用互聯(lián)網(wǎng)技術實現(xiàn)課程文化主體間合作、互動和交流的層次水平，藉此印證課程文化的張力和自我發(fā)展能力。

參考文獻

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（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）