于錄艷，喬月平

（保定學院 教師教育學院，河北 保定 071000）

一、問題的提出

2014年教育部頒布《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》（以下簡稱《標準》）提出：“信息技術(shù)應用能力是信息化社會教師必備專業(yè)能力?！盵1]《標準》明確幼兒園教師參照執(zhí)行。伴隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，學前教育信息化取得了長足的進步，信息技術(shù)融合的教育環(huán)境為幼兒的學習、游戲、生活提供了新的表達方式和途徑[2]，直觀、形象的教學資源可以充分調(diào)動幼兒的視、聽、觸覺等各種感官，吸引幼兒的注意力，為其提供直接的學習經(jīng)驗，促進幼兒的全面發(fā)展。幼兒園教師是學前教育信息化的實踐主體，其信息技術(shù)應用能力直接影響著信息化教學的效果和質(zhì)量[3]。因此，提升教師信息技術(shù)應用能力是十分必要的。

近年來，幼兒園教師信息技術(shù)應用能力備受關(guān)注，研究呈逐年上升趨勢。蔣清玉綜述了近十年學前教師信息技術(shù)應用能力的相關(guān)論文，認為我國逐漸重視學前教師的信息技術(shù)應用能力，研究內(nèi)容主要包括教學活動中軟件、硬件的應用，信息技術(shù)在幼兒園管理和工作中的應用等[4]。李靜以網(wǎng)絡(luò)問卷形式對180名幼兒教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幼兒教師信息技術(shù)能力不容樂觀，未達到《標準》要求[5]。聶婷以安順市D區(qū)幼兒園教師為調(diào)查對象，發(fā)現(xiàn)教師對信息技術(shù)的認知較弱，信息技術(shù)與課程不能夠有效整合，利用信息技術(shù)學習與發(fā)展的積極性不高[6]。張凱等采用問卷法對四川省少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幼兒教師信息技術(shù)意識逐漸增強，但幼兒園教學媒體設(shè)備配置較少，教師數(shù)字化資源的加工、整合能力較弱[7]。胡冰潔采用問卷法和訪談法對X市200名幼兒教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師信息技術(shù)應用能力整體水平較低，高學歷幼兒教師信息技術(shù)應用的組織與管理、評價與診斷、學習與發(fā)展能力優(yōu)勢顯著[8]。已有研究缺少對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力特點及實際情況的全面分析，其影響因素還需要從多角度、多層面進一步深入探究。

本研究將幼兒園信息技術(shù)能力定義為幼兒園教師在日常教育教學中，遵循幼兒學習特點和規(guī)律，運用信息技術(shù)手段，提升教育教學質(zhì)量，增進幼兒學習效果并促進自身專業(yè)發(fā)展的一種綜合能力，從技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展5個維度對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力進行差異性分析，并探究其影響因素。

二、研究方法

（一）被試的選取

本研究以河北省B市幼兒園教師為調(diào)查對象，取樣時兼顧幼兒園辦園性質(zhì)（公辦、民辦）、所屬區(qū)域（城鎮(zhèn)、農(nóng)村）及教師年齡、教齡、職稱等，隨機抽取467份調(diào)查問卷，剔除無效問卷后，獲得有效問卷422份，有效率為90%。

（二）研究工具

本研究采用自編“幼兒園教師信息技術(shù)應用能力現(xiàn)狀及影響因素問卷”，依據(jù)《標準》中的5個維度，借鑒胡冰潔、張慧等人設(shè)計的調(diào)查問卷，結(jié)合對幼兒園教師的訪談確定各維度及條目表述，通過專家評定、修改與完善后形成正式問卷，問卷結(jié)構(gòu)包含3部分，共57個題項（見表1）。問卷第二、三部分題項均采用李克特（Likert）五點式計分的方式，選項由低到高分別計1分～5分。

表1 幼兒園教師信息技術(shù)應用能力現(xiàn)狀及影響因素問卷結(jié)構(gòu)

對問卷第二部分結(jié)構(gòu)效度進行Bartlett球形檢驗，得出 KMO值為 0.974，p＜0.001，表明該量表適合進行因子分析。采用正交旋轉(zhuǎn)法，抽取特征根大于1且因子載荷均在0.40以上的5個因子，即技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展，解釋了學前教師信息技術(shù)應用能力69.615%的變異量。使用AMOS22.0對正式測試的422份問卷數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：χ2/df=1.673，GFI=0.921，RMSEA=0.0384，CFI=0.942，NFI=0.913，NNFI=0.902，數(shù)據(jù)擬合較好，表明該部分問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。對第二部分問卷進行克隆巴赫系數(shù)分析，問卷信度為0.975，折半信度為0.918，技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展各分量表的信度分別為0.91、0.90、0.93、0.91、0.92，說明該部分問卷具有較高的可靠性。

對問卷第三部分結(jié)構(gòu)效度進行Bartlett球形檢驗，得出KMO值為0.799，p＜0.001，表明該問卷適合做因子分析。同樣采用正交旋轉(zhuǎn)法，抽取特征根大于1且因子載荷均在0.40以上的4個因子，即幼兒園支持、獲取途徑、培訓情況、組織氛圍，解釋了影響因素60.634%的變異量。使用AMOS22.0對正式測試的422份問卷數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：χ2/df=1.896，GFI=0.90，RMSEA=0.0491，CFI=0.91，NFI=0.902，NNFI=0.901，數(shù)據(jù)擬合較好，表明該部分問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。對影響因素進行信度分析，Cronbach α為0.759，折半信度為0.656，幼兒園支持、獲取途徑、培訓情況、組織氛圍各分量表的信度分別為0.82、0.73、0.75、0.85，說明該部分問卷具有一定的可靠性。

在數(shù)據(jù)處理上，主要運用SPSS22.0進行描述性統(tǒng)計、t檢驗、方差分析、回歸分析，使用AMOS22.0進行驗證性因素分析。

三、研究結(jié)果

（一）幼兒園教師信息技術(shù)應用能力現(xiàn)狀

通過對B市幼兒園教師信息技術(shù)應用能力5個維度調(diào)查，結(jié)果如表2所示。由表2可以看出，幼兒園教師信息技術(shù)應用能力總體均值為3.63，處于中等偏上水平。5個維度中技術(shù)素養(yǎng)均值最高（3.81），評估與診斷均值最低（3.31）。其中，評估與診斷標準差最大，為0.95，說明在這一方面幼兒園教師的個體差異比較大。

表2 幼兒園教師信息技術(shù)應用能力各要素比較（M±SD）

（二）幼兒園教師信息技術(shù)應用能力的差異比較

從年齡、教齡、職稱、學歷專業(yè)、幼兒園辦園性質(zhì)、所帶班級等方面，對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力進行差異比較，結(jié)果見表3。

表3 幼兒園教師信息技術(shù)應用能力的差異比較（M±SD）

續(xù)表

（1）年齡方面。經(jīng)方差分析得出：幼兒園教師信息技術(shù)應用能力總體水平方面，不同年齡間有顯著性差異（F=2.669，p＜0.05），18～25歲、26～35歲顯著高于46歲以上；在組織與管理方面，不同年齡間有顯著性差異（F=3.137，p＜0.05），18～25歲、26～35歲顯著高于46歲以上；在評估與診斷方面，不同年齡間也存在顯著性差異（F=8.216，p＜0.001），18～25歲顯著高于 36～45歲、46歲以上（p＜0.001），26～35歲顯著高于36～45歲、46歲以上（p＜0.01）。

（2）教齡方面。經(jīng)方差分析得出：在評估與診斷方面，不同教齡間有顯著性差異（F=6.048，p＜0.001）；多重比較結(jié)果顯示：0～5年顯著高于 11～20年（p＜0.05）、20年以上（p＜0.001），6～10年顯著高于 20年以上（p＜0.01）。

（3）職稱方面。對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力總體水平進行方差分析，發(fā)現(xiàn)不同職稱教師具有顯著性差異（F=3.853，p＜0.01），未定級顯著高于小教一級（p＜0.05）、小教高級及以上（p＜0.01），小教二級顯著高于小教高級及以上（p＜0.01）；在計劃與準備方面，不同職稱教師具有顯著性差異（F=3.299，p＜0.05），未定級、小教二級顯著高于小教一級、小教高級及以上（p＜0.05）；在組織與管理方面，不同職稱教師具有顯著性差異（F=3.855，p＜0.01），未定級顯著高于小教一級（p＜0.05）、小教高級及以上（p＜0.01），小教二級顯著高于小教高級及以上（p＜0.05）；在評估與診斷方面，不同職稱教師差異性顯著（F=8.364，p＜0.001），未定級顯著高于小教一級（p＜0.05）、小教高級及以上（p＜0.01），小教二級顯著高于小教高級及以上（p＜0.01）。

（4）幼兒園區(qū)域。經(jīng)獨立樣本t檢驗分析可以看出：在計劃與準備方面，幼兒園所處不同區(qū)域有顯著性差異，t=2.230，p＜0.05，城鎮(zhèn)幼兒園教師明顯高于農(nóng)村幼兒園教師；在評估與診斷方面，有顯著性差異，t=2.333，p＜0.05，城鎮(zhèn)幼兒園教師明顯高于農(nóng)村幼兒園教師。

（5）其他方面。方差分析結(jié)果顯示：在教師最高學歷、所學專業(yè)、所在幼兒園辦園性質(zhì)、教師所帶班級以及教師職務5個方面中，教師信息技術(shù)應用能力整體水平及5個維度均未呈現(xiàn)顯著性差異。

（三）幼兒園教師信息技術(shù)應用能力與影響因素的相關(guān)分析

對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力和影響因素進行相關(guān)分析，結(jié)果見表4。由表4可見，幼兒園教師信息技術(shù)應用能力與各影響因素間呈顯著正相關(guān)，這說明幼兒園教師信息技術(shù)應用能力各維度與影響因素間存在密切聯(lián)系。

表4 幼兒園教師信息技術(shù)應用能力與影響因素相關(guān)分析

（四）幼兒園教師信息技術(shù)應用能力與影響因素的回歸分析

為考察幼兒園教師自身因素、幼兒園因素等對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力的預測作用，選取年齡、教齡、職稱、學歷、專業(yè)、幼兒園辦園性質(zhì)、區(qū)域、所帶班級、職務、幼兒園支持、獲取途徑、培訓情況、組織氛圍為自變量，幼兒園教師信息技術(shù)應用能力各因素為因變量，對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力進行回歸分析，各因素對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力的預測作用見表5，各因素對幼兒園教師技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展5個方面的預測作用見表6～表10。

表5 各因素對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力的預測作用

表6 各因素對幼兒園教師技術(shù)素養(yǎng)的預測作用

表7 各因素對幼兒園教師計劃與準備的預測作用

表8 各因素對幼兒園教師組織與管理的預測作用

表9 各因素對幼兒園教師評估與診斷的預測作用

表10 各因素對幼兒園教師學習與發(fā)展的預測作用

由表5可以看出，職稱、學歷、所帶班級、職務、幼兒園支持、組織氛圍6個因素對幼兒園教師信息技術(shù)應用能力有顯著的預測作用，其他因素因未達到顯著水平被排除。模型解釋教師信息技術(shù)應用能力30.5%的變化，調(diào)整后的R2達到了0.283，F(xiàn)=13.790，p＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立回歸方程模型為：Y（幼兒園教師信息技術(shù)能力）=1.814-0.100×（職 稱）+0.141×（學歷）-0.071×（所帶班級）+0.125×（職務）+0.071×（幼兒園支持）+0.076×（組織氛圍）。

表6說明職稱、所帶班級、職務、幼兒園支持、組織氛圍5個因素對教師技術(shù)素養(yǎng)有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師技術(shù)素養(yǎng)20.2%的變化，調(diào)整后的R2達到了0.176，F(xiàn)=7.922，p ＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型為：Y（幼兒園教師技術(shù)素養(yǎng)）=2.325-0.134×（職稱）-0.076×（所帶班級）+0.154×（職務）+0.089×（幼兒園支持）+0.044×（組織氛圍）。

表7結(jié)果表明職稱、職務、幼兒園支持、組織氛圍4個因素對教師計劃與準備有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師計劃與準備29.4%的變化，調(diào)整后的R2達到了0.271，F(xiàn)=13.049，p＜0.001，這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型為：Y（幼兒園教師計劃與準備）=1.856-0.094×（職稱）+0.098×（職務）+0.068×（幼兒園支持）+0.079×（組織氛圍）。

從表8可看出職稱、學歷、職務、幼兒園支持、組織氛圍5個因素對教師組織與管理有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師組織與管理26.1%的變化，調(diào)整后的R2達到了0.238，F(xiàn)=11.106，p＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型：Y（幼兒園教師組織與管理）=1.826-0.097×（職稱）+0.189×（學歷）+0.113×（職務）+0.074×（幼兒園支持）+0.080×（組織氛圍）。

表9結(jié)果說明職務、幼兒園支持、組織氛圍3個因素對教師評估與診斷有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師評估與診斷31.3%的變化，調(diào)整后的 R2達到了 0.291，F(xiàn)=14.299，p＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型：Y（幼兒園教師評估與診斷）=1.194+0.120×（職 務）+0.058×（幼兒園支持）+0.110×（組織氛圍）。

通過表10可看出，所帶班級、職務、幼兒園支持、組織氛圍4個因素對教師學習與發(fā)展有顯著的預測作用，其他因素未達到顯著水平被排除。模型解釋教師學習與發(fā)展31.6%的變化，調(diào)整后的R2達到了 0.294，F(xiàn)=14.491，p＜0.001。這說明回歸方程整體極其顯著，建立的回歸方程模型：Y（幼兒園教師學習與發(fā)展）=1.388-0.079×（所帶班級）+0.126×（職務）+0.053×（幼兒園支持）+0.093×（組織氛圍）。

在眾多影響幼兒園教師信息技術(shù)應用能力的相關(guān)因素中，幼兒園支持、組織氛圍是最主要因素，用這2個因素建立的幼兒園教師信息技術(shù)應用能力模型的回歸方程整體極其顯著，具有很好的擬優(yōu)度，回歸模型也具有較好的解釋力。

四、討論與建議

（一）討論

幼兒園教師信息技術(shù)應用能力整體水平處于中等偏上。其中，技術(shù)素養(yǎng)平均數(shù)最高，評估與診斷平均數(shù)最低。實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒園教師能夠認識到信息技術(shù)融入教學的重要性，并能夠根據(jù)教學需要，通過多種途徑獲取教育資源，具有一定的信息化教學意識，但對于信息技術(shù)應用能力應該達到何種水平的認識呈現(xiàn)模糊狀態(tài)。另外，教師實施信息化教學評價整體水平偏低并表現(xiàn)出一定的差異性，尤其對幼兒學習過程中信息的整理與分析、利用信息技術(shù)對幼兒進行綜合素質(zhì)評價的能力不足，這與幼兒園教學管理在此方面的重視不足存在一定關(guān)系。

年齡為18～25歲之間的教師在組織與管理、評估與診斷能力方面明顯高于其他年齡段教師，呈現(xiàn)出年齡越大得分越低的特點。這一點與不同教齡教師在評估與診斷維度中表現(xiàn)一致。46歲以上及教齡20年以上的教師在5個維度中得分均為最低，可見年輕教師更善于運用信息技術(shù)組織教學和評價幼兒，信息技術(shù)應用能力與年齡因素有關(guān)。

不同職稱教師在計劃與準備、組織與管理、評估與診斷3個維度中呈現(xiàn)顯著性差異。未定級顯著高于小教一級、小教高級及以上，小教二級顯著高于小教一級或小教高級及以上。這一點與對教師的不同年齡和教齡分析結(jié)果相吻合，未定級的教師普遍年輕，職稱層次越高的教師，其年齡也偏大，表現(xiàn)出職稱層次越高、年齡越大，信息技術(shù)應用能力各維度得分越低。

不同區(qū)域幼兒園教師信息技術(shù)應用能力5個維度中，城鎮(zhèn)幼兒園教師均高于農(nóng)村教師，其中計劃與準備、評估與診斷均達到顯著性差異。這主要因為在信息技術(shù)設(shè)備支持、主動運用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學的意識、信息化評價工具與材料的提供等方面，城鎮(zhèn)幼兒園較優(yōu)于農(nóng)村幼兒園，這些因素也是導致兩者出現(xiàn)顯著性差異的重要原因。

幼兒園支持和組織氛圍是影響幼兒園教師信息技術(shù)應用能力的主要因素。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒園信息化設(shè)備基本能夠滿足教學所需，但少數(shù)幼兒園信息化建設(shè)較薄弱。同時，幼兒園管理者的重視程度對教師信息技術(shù)應用能力提升起關(guān)鍵作用。

（二）建議

1.加大幼兒園信息化建設(shè)投入

信息化教學設(shè)備與信息化教學資源是教師開展信息化教學的基礎(chǔ)保障。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，有些幼兒園信息化設(shè)備缺乏，信息技術(shù)專業(yè)人員不足，信息化教學資源相對匱乏，這些因素直接影響幼兒園教師信息技術(shù)應用能力的整體提高。幼兒園管理者應高度重視信息化建設(shè)，組織教師深入學習《標準》，明確信息技術(shù)發(fā)展目標，制定有效提升策略，并設(shè)置信息技術(shù)專項資金，用于信息化建設(shè)。除此之外，政府要加大對學前教育信息化的重視和投入，均衡區(qū)域教育資源配置，加強農(nóng)村地區(qū)的信息化基礎(chǔ)建設(shè)，以需求為導向，改善其信息化教學環(huán)境。地方教育部門需重視建立信息化資源共建共享機制，開展“互聯(lián)網(wǎng)+”教育服務體系的新模式，建立學前教育信息化共享資源庫，實現(xiàn)不同地區(qū)幼兒園教學資源共享，促進幼兒園教師信息技術(shù)應用能力均衡發(fā)展。

2.營造幼兒園信息化氛圍

調(diào)查顯示，幼兒園教師在年齡、信息技術(shù)意識、信息技術(shù)基礎(chǔ)等方面存在一定的差異性，因此，幼兒園要創(chuàng)新培訓模式，將培訓與教研有機融合，深入了解教師需求，準確把握教師信息技術(shù)現(xiàn)狀，制定分層、分段、分類的培訓課程。同時，依據(jù)幼兒園教學特色、基礎(chǔ)設(shè)備等情況開展以實踐為導向的教師信息技術(shù)個性化園本研修，探索小組項目式研修、培訓式研修以及分層式研修等多種模式，幫助教師不斷積累信息技術(shù)教學經(jīng)驗，從而不斷提升幼兒園教師的信息技術(shù)應用能力。

3.建立幼兒園教師有效評價機制

激勵與評價制度是促進幼兒園教師信息技術(shù)應用能力提高的制度保障。在教師教學考核中，將教學評價指標與《標準》相結(jié)合，關(guān)注教師信息技術(shù)素養(yǎng)和應用能力的發(fā)展。通過建立多元化的評價機制，引導幼兒園教師關(guān)注自身信息技術(shù)素養(yǎng)的提高：將教師日常教學中信息技術(shù)應用情況作為考核指標之一；將教師信息技術(shù)應用能力作為評獎評優(yōu)的標準；定期開展信息化教學比賽；評選信息化教學優(yōu)秀案例，開展信息技術(shù)主題式觀摩、研討等。通過這些措施調(diào)動幼兒園教師利用信息技術(shù)開展教學的積極性，激勵他們主動投身到信息化教學實踐中來。