陳全銀

(銅仁幼兒師范高等?？茖W校，貴州 銅仁 554300)

一、問題的提出

特殊教育的聚焦點正由“量”的普及向“質(zhì)”的提升發(fā)生轉(zhuǎn)變，十九大提出的“辦好特殊教育”便是最好的詮釋，特殊教育質(zhì)量提升的愿景能否實現(xiàn)關鍵在于一支“下的去”“留得住”“教的好”的特殊教育學校教師隊伍?！?018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示[1]，2018年特殊教育學生總數(shù)為22.72萬人，特殊教育學校共有專任教師5.87萬人，師生比為1∶3.87，師生比的嚴重失衡成為制約特殊教育質(zhì)量提升的重要瓶頸，同時研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育學校教師作為教師隊伍中流失率最高的一部分群體，每年流失2000人以上[2]，特殊教育學校教師的異常流動不僅造成特殊兒童教育上的延誤，引發(fā)師資結(jié)構(gòu)的失衡，增加特殊教育學校的離職成本、培訓成本、崗位空缺成本及錄用成本，最終拘囿了特殊教育質(zhì)量的提升。離職傾向作為離職行為最直接且強烈的心理因素，對特殊教育學校教師的離職行為有顯著的預測作用，個體離職傾向越高其離職行為發(fā)生的可能性越高。近年來，特殊教育學校教師的離職傾向已經(jīng)成為學者們共同的研究議題和媒體熱點，Conley[3]、陳立[4]、王滔[5]等研究者基于不同的研究視角對特殊教育教師的離職傾向展開了深入研究，一項對特殊教育學校教師離職傾向的調(diào)查結(jié)果表明，有37.9%的教師考慮過離職[6]。故此，如何吸引并留住教師在特殊教育學校安心從教，降低其流失意愿，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻、扎根特殊教育的教師隊伍成為當前最為緊迫的政策議題。

個體離職傾向的萌發(fā)受到其職業(yè)認同、歸屬感、職業(yè)承諾、工作滿意度及職場孤獨感等心理因素的交互牽扯[7-11]，職業(yè)倦怠是導致個體離職傾向產(chǎn)生的重要心理因素。職業(yè)倦怠指在以個人為服務對象的職業(yè)領域中，個體的一種情感衰竭、去個性化和個人成就感降低的癥狀[12]。國內(nèi)外眾多研究證實職業(yè)倦怠與離職傾向呈顯著正相關，即個體的職業(yè)倦怠越嚴重，其離職傾向越嚴重[13-14]。就職業(yè)倦怠各維度與離職傾向的關系而言，其中情緒衰竭與離職傾向關系是極其重要的命題話語，研究結(jié)果一致得出情緒衰竭對離職傾向有顯著的正向預測作用[15-16]，情緒衰竭的持續(xù)積淀將影響其離職意愿的萌生，進而誘發(fā)離職決策的產(chǎn)生，減少個體情緒衰竭的心理問題可避免后續(xù)的離職行為的發(fā)生。然而，針對去個性化和低成就感兩個維度與離職傾向的關系并未形成統(tǒng)一的結(jié)論，Drake和Yadama的研究結(jié)果表明人格解體和個人成就感對于離職傾向的預測作用則未達到統(tǒng)計顯著性水平[17]；而趙崇蓮等在考察高校專職心理教師職業(yè)倦怠與離職傾向的關系時卻發(fā)現(xiàn)情緒衰竭和去人性化兩個因子對離職傾向具有顯著回歸效應[18]。此外，袁華[19]的研究表明，成就感所涉及的自我價值實現(xiàn)、工作價值體驗、積極情緒體驗三個維度均對離職傾向具有顯著負向影響，個體所體驗到的成就感越高，其離職傾向越弱。

組織支持感作為個體對組織如何看待其貢獻并關心其利益的一種總體知覺和信念，對個體的離職傾向有著顯著預測作用，組織支持感能夠增加個體的教學勝任力，進而提升工作滿意度，形成一定的組織承諾，減少其離職傾向的產(chǎn)生。國內(nèi)外眾多學者從組織支持感的不同維度探討了其與離職傾向的關系，就管理支持而言，不同的管理模式對教師的離職傾向起著差異性的影響。采用集權(quán)式或?qū)Ｖ菩凸芾砟Ｊ降慕處熾x職傾向的可能性越高[20]，行政支持不足、缺乏科學的管理也容易導致教師流動的失衡[21-22]。相反，民主性或支持性的管理模式能夠激發(fā)教師參與學校管理，體現(xiàn)教師在學校的主體地位，其離職傾向越低[23-24]。具體而言，教師對學校管理支持評價每增加一個標準差，離職傾向?qū)p少28%[25]。教師個人專業(yè)發(fā)展能否得以實現(xiàn)，成為其是否愿意繼續(xù)留下來任教的首要考量因素，學校組織的專業(yè)發(fā)展平臺契機越多，專業(yè)發(fā)展支持度越高，教師專業(yè)成長空間越好，教師的離職傾向越低。研究發(fā)現(xiàn)，通過幫助教師提高個人專業(yè)水平，進而改進課堂教學并實現(xiàn)學生成績提高的學校，教師流失率減少了23%[26]；而專業(yè)支持匱乏的學校，97%的教師有流動(調(diào)動)及離職(改行)意愿[27]。此外，人際關系也是影響教師離職傾向形成的重要因素。學校領導、教師、家長之間的相互信任與支持，可以有效促進學校的改革和發(fā)展，有利于減少離職傾向帶來的負面效應[28]；相互猜忌、排斥的人際關系，教師離職傾向的可能性越大，部分教師離開原工作單位的原因是同事之間的不和諧，工作配合度不佳[29]。

提供有效的組織支持以此緩減教師的工作壓力，避免職業(yè)倦怠的產(chǎn)生，是國內(nèi)外學者們長期以來竭力倡導的組織干預策略。研究表明，教師的組織支持感與職業(yè)倦怠呈負相關，換言之，教師感受到來自組織的支持越強烈，其職業(yè)倦怠越低，組織支持感是職業(yè)倦怠的重要緩沖器[30]。國外學者Haque和Nargi研究發(fā)現(xiàn)高度的組織支持能夠有效緩解教師的職業(yè)倦怠，教師在支持性的工作環(huán)境中產(chǎn)生較少職業(yè)倦怠現(xiàn)象[31]。相反，缺乏組織支持感的個體極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，Parker和Griffin在研究女警的組織支持感與職業(yè)倦怠的關系時發(fā)現(xiàn)，受到不公平的工作部署又缺乏組織支持的女警職業(yè)倦怠水平顯著高于受到不平等的工作部署卻得到組織支持的女警[32]。另外，來自人際關系方面的組織支持也能夠有效干預職業(yè)倦怠，來自同事及領導的信息支持以及情感支持能提高其個人成就感和工作熱情，從而降低職業(yè)倦怠水平[33]。既往研究表明，組織支持感主要發(fā)揮著中介效應的作用，王文增等研究發(fā)現(xiàn)組織支持感在中小學體育教師工作特征與工作旺盛感方面起中介作用[34]；趙亦奇的研究也表明農(nóng)村小學校長領導力通過組織支持感對教師工作滿意度產(chǎn)生影響[35]。

綜上所述，教師的組織支持感與職業(yè)倦怠都能對其離職傾向產(chǎn)生影響，但作用機制和方向卻截然不同。盡管有關組織支持感、職業(yè)倦怠和離職傾向之間兩兩相關的研究成果頗多，但鮮有研究追問組織支持感、職業(yè)倦怠和離職傾向三個變量之間的內(nèi)在作用機制，需要重構(gòu)三者之間的研究范式，而且研究對象主要聚焦在幼兒教師、中小學教師及高校教師幾類群體，較少以特定文化背景下的群體作為研究對象，尤其是特殊教育學校教師群體。特殊教育學校教師由于其教育對象的獨特性，在某種程度上決定了其工作的特殊性及工作環(huán)境的差異性，理應受到關注。有鑒于此，研究以特殊教育學校教師作為被試，考察組織支持感、職業(yè)倦怠和離職傾向三者之間的內(nèi)在機制。

二、研究方法

(一)研究對象

采用整群抽樣方法隨機選取貴州省15所特殊教育學校進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷300份，回收280份(回收率為93.3%)，有效問卷276份。其中，男性68人(24.6%)，女性 208人(75.4%)；市級特殊學校81(29.3%)人，縣級特殊學校195(70.7%)人；特殊教育專業(yè)190(68.8%)人，非特殊教育專業(yè)86(31.2%)人。

(二)研究工具

1.職業(yè)倦怠量表

采用Maslach編制的教師職業(yè)倦怠問卷，該問卷涵蓋了去個性化、低成就感及情緒衰竭三個子維度，量表采用Likert5級計分，合計22個題項，其中低成就感涉及的4、7、9、12、17、18、19及21題需要進行反向計分，問卷得分越低倦怠程度越良好。此次調(diào)查中，職業(yè)倦怠量表各維度及問卷總Cronbach α系數(shù)依次為0.875、0.727、0.843、0.901，問卷驗證性因素分析結(jié)果為:χ2/df=3.069，GFI=0.827，CFI=0.829，IFI=0.831，RMSEA=0.086。

2.組織支持感量表

采用楊海軍編制的組織支持感問卷，量表包括了工作支持、價值認同及關心利益三個維度，共計24個題項，采用完全同意—完全不同意的Likert5級計分，各維度的得分越高表明對應維度的支持性越強，問卷總分越高得到的組織支持越強。組織支持感量表各維度及問卷總Cronbach α系數(shù)依次為0.905、0.851、0.886、0.947，驗證性因素分析表明:χ2/df=3.279，GFI=0.800，CFI=0.863，IFI=0.864，RMSEA=0.090。

3.離職傾向量表

采用樊景立1988年編制的《離職傾向測量問卷》，量表采用Likert5級計分，共計四個題項，第3題為反向計分，得分越高則表示離職傾向越高。研究中該量表的Cronbach α系數(shù)為0.785。驗證性因素分析結(jié)果為:χ2/df=3.107，GFI=0.989，CFI=0.986，IFI=0.987，RMSEA=0.087。

(三)統(tǒng)計處理

采用SPSS26.0和Amos26.0對數(shù)據(jù)進行了相關分析、線性回歸分析和中介效應檢驗及建模。

三、研究結(jié)果

(一)共同方法偏差檢驗

鑒于問卷數(shù)據(jù)是透過一次性施測和自評的方式采集，可能存在共同方法偏差，需要對數(shù)據(jù)進行Harman單因素檢驗，即對調(diào)研涉及的三個變量所有題項進行未旋轉(zhuǎn)主成分因子分析。結(jié)果顯示，探索性因素分析得到10個特征值大于1的因子，第一個因子解釋的變異量僅為29.22% ，低于標準40%，表明共同方法偏差一定程度上可以接受。

(二)特殊教育學校教師職業(yè)倦怠、離職傾向、組織支持感的描述統(tǒng)計

描述性統(tǒng)計分析顯示(表1)，特殊教育學校教師的職業(yè)倦怠(M=2.35)及其各位維度的平均分比理論中值3低，說明特殊教育學校教師的職業(yè)倦怠水平偏低；組織支持感(M=3.25)及其所屬二級維度均分均高于理論中值3，表示特殊教育學校教師感受到的組織支持水平較高；特殊教育學校教師離職傾向(M=2.38)低于理論中值3，表明特殊教育學校教師的離職傾向水平較低。

表1 特殊教育學校教師組織支持感、職業(yè)倦怠、離職傾向的描述統(tǒng)計

(三)特殊教育學校教師職業(yè)倦怠、離職傾向、組織支持感的相關分析

相關分析顯示(表2)，特殊教育學校教師職業(yè)倦怠及其各維度與離職傾向均呈現(xiàn)顯著正相關，即特殊教育學校教師職業(yè)倦怠水平越高，其離職傾向水平越高；特殊教育學校教師職業(yè)倦怠及其三個維度與組織支持感及子維度均呈現(xiàn)顯著負相關，即特殊教育學校組織支持感水平越高，其職業(yè)倦怠水平越低；特殊教育學校教師組織支持感及其維度與離職傾向呈現(xiàn)顯著負相關，說明特殊教育學校教師組織支持感水平越高，其離職傾向則越低。

表2 特殊教育學校教師組織支持感、職業(yè)倦怠、離職傾向的相關分析(n=276)

(四)組織支持感在特殊教育學校教師職業(yè)倦怠與離職傾向關系間的中介效應檢驗

為了進一步探討特殊教育學校教師職業(yè)倦怠、組織支持感與離職傾向之間的關系，以職業(yè)倦怠為自變量，組織支持感為中介變量，離職傾向為因變量，采用Hayes編制的SPSS PROCESS插件中的模型4方法，Bootstrap共計重復抽樣2000次。分析結(jié)果顯示，職業(yè)倦怠孤能預測組織支持感(β=-0.401，p<0.01)；職業(yè)倦怠、組織支持感能同時預測離職傾向，即職業(yè)倦怠、組織支持感對離職傾向均有直接預測作用(β=0.458，p<0.01；β=-0.389，p<0.01)。其中，直接效應、間接效應和總效應的點估計以及 95%的百分位數(shù)Bootstrap的置信區(qū)間見表3。

表3 組織支持感的Bootstrap中介效應檢驗及置信區(qū)間估計

研究結(jié)果表明，職業(yè)倦怠→離職傾向的直接效應95%置信區(qū)間為(0.232～0.636)，不包含0，表明直接效應顯著；職業(yè)倦怠→組織支持感→離職傾向的間接效應95% 置信區(qū)間為(0.035～0.288)，不包含0，表明中介效應顯著；職業(yè)倦怠→離職傾向的總效應95%置信區(qū)間為(0.362～0.747)，不包含0，表明總效應顯著。以上的結(jié)果顯示中介效應成立，中介效應估計值為0.156，總效應估計值為0.614，中介效應占總效應的比例為25.4%，即特殊教育學校教師的職業(yè)倦怠對離職傾向的效應有25.4%是通過組織支持感這一中介變量所起作用的，表明組織支持感在特殊教育學校教師職業(yè)倦怠與離職傾向之間起部分中介效應。

四、討論

(一)特殊教育學校教師離職傾向、職業(yè)倦怠及組織支持感的現(xiàn)狀分析

特殊教育學校教師的離職傾向低于理論中值3，表明特殊教育學校教師的離職傾向較低，與吳紅君[36]、李燕[37]的研究結(jié)論一致。研究表明，工資水平是影響教師離職傾向的首要因素[38]，為了提升特殊教育學校教師的工資水平，《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020年)》明確指出要“完善特殊教育津貼等工資傾斜政策，核定績效工資總量時適當傾斜”[1]，在政策的指引下部分地方的特殊學校津貼達到30%[39]，對貴州15所特殊教育學校的實地調(diào)研也發(fā)現(xiàn)70%的特殊教育學校教師的月收入都在5000以上，可見待遇的提升確實對于特殊教育學校教師的留任起到了一定成效。此外，特殊教育學校教師的專業(yè)發(fā)展能否得以實現(xiàn)，成為其是否愿意繼續(xù)任教的重要因素。近年來，國家對特殊教育學校教師的專業(yè)發(fā)展尤為重視，《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020年)》共同提到“特殊教育教師實行5年一周期不少于360學時的全員培訓”[1]，為特殊教育學校教師的發(fā)展提供了政策保障和機會平臺；《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》為其專業(yè)化發(fā)展提供了路徑，盲、聾、培智學校課程標準的出臺為其教學指明了方向，足以可見現(xiàn)行的特殊教育學校教師專業(yè)發(fā)展平臺能夠提升特殊教育學校教師的專業(yè)知能。最后，特殊教育學校主要分布在縣級以上或人口大于30萬的城市，校際之間存在的“虹吸”不夠顯著，行業(yè)內(nèi)的離職傾向偏弱，至于行際之間的流動，由于行業(yè)之間對人才需求存在差異性，存在行際“門檻”，特殊教育學校教師受專業(yè)知識、專業(yè)技能的束縛，從事其他行業(yè)工作的心理資本與實際資本不足。

特殊教育學校教師職業(yè)倦怠水平中等偏下，與Olivia[40]、魏欣等[41]的研究結(jié)果一致。追根溯源，可能與以下幾個因素有關：一則，特殊教育教師的職業(yè)倦怠與特殊學校教師的數(shù)量息息相關。據(jù)《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示，特殊教育教師的數(shù)量由2010年的3.97萬人增長到2018年的5.87萬人，師生比也呈逐漸下降的趨勢，特殊教育學校教師數(shù)量的增加從總體上減少了特殊教育學校教師的教學工作量；二則，于普通教育工作者而言特殊學校教師升學壓力小，教學的主要任務就是以生活課程為主體，提高學生的社會適應能力，課堂教學的深度和難度遠遠不及普通學校，特殊學校教師在教學各環(huán)節(jié)中所投入的精力不及普校教師[42]。再則，特殊教育學校教師的教學效能感能夠有效調(diào)節(jié)其職業(yè)倦怠[43]，透過職前的培養(yǎng)和職后的提升，線上培訓和線下培訓的深度融合，特殊教育學校教師的教學勝任力得到了顯著提升，能夠從容地應對教育教學中的各種難題，化約了職業(yè)倦怠的產(chǎn)生源。

特殊教育學校教師的組織支持感呈中等偏上水平，與Akhtar[44]、趙小云[45]等研究結(jié)論一致。特殊教育學校教師組織感受到學校的管理支持、專業(yè)支持和人際支持等方面的交互影響。在管理支持方面，研究表明學校的管理支持方式與對特殊教育學校的積極看法顯著相關[46]。管理支持的關鍵核心在于特殊教育學校校長，隨著國家對特殊教育的越發(fā)重視，加強了對特殊教育學校校長的業(yè)務能力培訓，特殊教育學校校長的專業(yè)知識與管理理念得到了革新，在管理方式上更多的采用支持性的管理模式，特殊教育學校在特殊學校的重大發(fā)展上具有一定的建言權(quán)和決策權(quán)，尤其是特殊教育學校教師對課堂教學保有較高程度自治權(quán)，能夠根據(jù)所授學生的實際情況確定教學內(nèi)容、教學手段以及對課程的安排等。專業(yè)支持方面，多數(shù)的特殊教育學校相當重視教師的專業(yè)發(fā)展，基本構(gòu)建了外出培訓、校本培訓、專業(yè)考級、實地考察四位一體的專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，為特殊學校教師的專業(yè)發(fā)展營造了良好的組織平臺。在人際支持方面，特殊教育學校的組織氛圍良好[11]，特殊學校的領導、教師、家長之間的相互信任，能夠互幫互助，工作配合度高。

(二)特殊學校教師離職傾向、職業(yè)倦怠及組織支持感的相關分析

研究表明，教師離職傾向、職業(yè)倦怠及組織支持感關系緊密，具體關系為特殊教育學校教師職業(yè)倦怠及其三個維度與離職傾向均呈現(xiàn)顯著正相關；特殊教育學校教師組織支持感及所屬維度與離職傾向均呈現(xiàn)顯著負相關；特殊教育學校教師組織支持感與職業(yè)倦怠呈顯著負相關。進一步通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠及組織支持感都對特殊教育學校教師的離職傾向有顯著的預測作用，即個體在高職業(yè)倦怠、低組織支持感的情況下，離職傾向發(fā)生的可能性越高，并且職業(yè)倦怠對離職傾向的影響比組織支持感對離職傾向的作用更為強烈。特殊教育學校教師的職業(yè)倦怠具體表現(xiàn)為在工作中缺乏精力、疲憊不堪，持消極的態(tài)度對待周圍的人和事物，缺乏對特殊兒童的關心與理解，個人成就感低[47]，職業(yè)倦怠的長時間持續(xù)會引發(fā)個體的逃避行為，產(chǎn)生離職傾向，所以職業(yè)倦怠與離職傾向呈正向發(fā)展。此外，就特殊教育學校教師的組織支持感與離職傾向的關系而言，特殊學校教師由于受到學校組織在管理、專業(yè)和情感方面的支持，自我價值得到了實現(xiàn)，離職傾向得到了很好的規(guī)避。在組織支持感與職業(yè)倦怠層面，特殊學校教師感知的職業(yè)倦怠越強，其對特殊學校的認同感越低，導致其感知受限，進而影響與領導、同事的人際關系，得到來自學校、同事的支持相對更少，領悟到的組織支持呈下降趨勢。

中介效應檢驗結(jié)果顯示，特殊教育學校教師的組織支持感在職業(yè)倦怠與離職傾向的中介效應占總效應的25.4%，是職業(yè)倦怠與離職傾向之間的中介變量。具體而言，一方面，職業(yè)倦怠可以直接影響特殊教育學校教師的離職傾向，說明降低特殊教育學校教師的離職傾向的當務之急便是遏制其職業(yè)倦怠的水平；另一方面，職業(yè)倦怠通過組織支持感間接影響特殊教育學校教師的離職傾向，即職業(yè)倦怠可以通過組織支持感影響特殊教育學校教師的離職傾向，職業(yè)倦怠水平越高，組織支持感程度越低，而特殊教育學校教師的離職傾向會隨著其組織支持感的降低而增加。社會交換理論認為，組織對個體提供了除勞動報酬以外的關愛、贊許、威望時，則個體會加強對組織的情感承諾[48]。特殊教育學校教師由于在工作支持、利益關心和價值認同方面的支持感得分偏高，表明特殊教育學校在管理支持、專業(yè)支持和人際支持方面尚可，抵消了工作負荷給特殊教育學校教師帶來的職業(yè)倦怠，形成了對組織的承諾及職業(yè)認同，弱化了其離職傾向。

五、教育建議

(一)“厘清邊際”，弱化職業(yè)倦怠的病發(fā)源

特殊教育學校教師的職業(yè)倦怠終究還是發(fā)軔于強大的工作壓力，與普通教育工作者而言，特殊學校教師的工作更為繁瑣，挑戰(zhàn)性強，難度大。首先，特殊教育學校教師工作種類多，工作時間長，由于特殊教育學校師資的匱乏，特殊教育學校教師承擔正常教學工作已經(jīng)是捉襟見肘，多數(shù)特殊教育學校教師除了正常的教學工作外，還要承擔送教上門服務工作和隨班就讀的指導工作，甚至部分特殊教育學校教師還需擔任某些行政職務，眾多的行政事務無疑是雪上加霜。此外，攤派任務擠占休息時間時有發(fā)生，例如，在排查特殊兒童的就學情況、家庭情況有關信息方面，眾多特殊教育學校教師也被指派承擔排查任務，特殊學校老師們的周末時光經(jīng)常被無情“關顧”。與此同時，被指派的各種任務的整合度低，考核評比細則相關瑣碎，各種專項檢查相對頻繁，主體調(diào)研名目繁多，造成特殊教育學校教師自主時間不足，專業(yè)提升緩慢，甚至出現(xiàn)抵抗情緒，任務推進緩慢?；诖耍厥鈱W校應厘清特殊教育學校教師的工作邊界，剝離與教師工作職責無關的非教學任務，促使特殊教育學校教師有足夠的自主時間提升專業(yè)技能，精于教學，鉆于科研。為了規(guī)避師資匱乏和非教學任務重的問題，特殊教育學校可以通過購買第三方服務的方式轉(zhuǎn)移學校管理相關任務，例如，依據(jù)特殊教育學校的自身實際適當招聘行政崗的工勤教師，具體負責安全管理及秩序維護等工作事宜。最后，在不影響特殊教育學校教師工作表現(xiàn)及成果檢驗的基礎上應盡量優(yōu)化、精簡晉升考核機制，避免過度擠占特殊教育學校教師的教育教學時間，做到對同一類別或熟悉的考核可“一表多用”，減少對特殊教育學校教師的重復考核，合理設置考核周期，適當降低考核頻率。

(二)“三拳并進”，強化特殊學校的組織支持

特殊教育學校的民主程度、教師專業(yè)發(fā)展水平及人際關系和諧度均屬于特殊教育學校組織支持的集中體現(xiàn)，然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)仍有部分特殊學校在民主程度、專業(yè)發(fā)展和人際關系有很大的提升空間，提升特殊學校教師的組織支持感需要“三拳并進”，形成一定的交互效應。特殊教育學校的管理模式在某種程度上決定了該校能走多遠，特殊教育學校教師離職傾向的產(chǎn)生恰恰是特殊教育學校教師管理存在弊病的真實寫照。特殊教育學校校長作為特殊教育學校內(nèi)部組織領導與管理的核心人物，其管理水平直接決定著特殊教育學校的發(fā)展狀況，民主管理機制的建立首先需要校長增藝賦能，革新傳統(tǒng)的管理理念，形成新的管理思維，提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，做到以能留人。另一方面，特殊教育學校需要不斷挖掘和開拓民主機制，借鑒和吸收標桿特殊學校的良好做法，實現(xiàn)特殊教育學校教師“愿說”“敢說”，充分體現(xiàn)其在特殊教育學校的主人翁地位。此外，特殊學校應繼續(xù)為特殊教育學校教師的成長創(chuàng)造更廣闊的空間，真正吸引、穩(wěn)定、留住和發(fā)展人才。審慎當前特殊教育學校教師的專業(yè)發(fā)展存在“機會失衡”“內(nèi)容冗雜”和“質(zhì)量不佳”的窠臼，導致特殊教育學校教師專業(yè)發(fā)展受限，特此需要從內(nèi)容和形式上給予調(diào)整?，F(xiàn)有的職后培養(yǎng)，特殊教育學校教師通常處于“被動”培訓，主體的培訓愿景缺失，對于提升特殊教育學校教師的專業(yè)技能作用微乎其微，就培訓內(nèi)容而言需要瞄準特殊學校教師個體的真實需求，由“外推”向“內(nèi)生”進行調(diào)整。此外，傳統(tǒng)的線下培訓由于培訓時間短，又受特殊教育學校教師的“工學矛盾”拘囿收效甚微，在“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”行動背景下，網(wǎng)絡研修應積極融入教師能力素質(zhì)提升的主戰(zhàn)場，提供給特殊教育學校教師更多的網(wǎng)絡學習平臺和資源庫，充分利用特殊學校教師碎片化的時間，實現(xiàn)線上培訓和線下培訓的深度融合。特殊學校教師在工作和生活中與特殊兒童、同事、家長、領導的關系是否融洽，能否相互支持和配合對離職傾向有積極作用，因此，基于關懷理論和人本回歸的視角，需要在特殊教育學校內(nèi)部營造“互助互信”“合作共享”的組織文化，提倡老師之間“互助發(fā)展”“多元共生”，學校領導應該“蹲下來”，解除“領導”身份，積極融入教師群體，做到“急教師之所急，想教師之所想”。特殊教育學校的民主管理、專業(yè)發(fā)展和人際關系是多元共生、缺一不可，務必不要陷入顧此失彼的誤區(qū)，應并向推進，構(gòu)建良好的組織支持平臺。

六、結(jié)論

本研究深入考察了特殊教育學校教師職業(yè)倦怠、組織支持感與離職傾向的關系。得出以下結(jié)論：(1)特殊學校教師的職業(yè)倦怠和離職傾向較低，組織支持感的水平較高；(2)組織支持感與職業(yè)倦怠、離職傾向呈負相關，職業(yè)倦怠與離職傾向呈正相關；(3)組織支持感在職業(yè)倦怠和離職傾向之間起部分中介作用，職業(yè)倦怠通過組織支持感間接影響特殊學校教師的離職傾向。