郭影強(qiáng)

曾經(jīng)跟學(xué)生抖過一個(gè)機(jī)靈，有一次上課看到一位學(xué)生開小差看窗外一段時(shí)間，于是向全班說“我們有一位同學(xué)已經(jīng)專注地開小差有一會(huì)兒了”，開小差的學(xué)生莞爾一笑被喚回了課堂。相對(duì)于專注，開小差顯得常見又平凡，本文試用馬扎諾教育目標(biāo)新分類學(xué)里的心智模式概念來討論一下。

本學(xué)期學(xué)生發(fā)現(xiàn)在使用的一款電子教室軟件里登錄后會(huì)有使用積分累加，獲得的積分可以拿來給其他同學(xué)送虛擬禮物。然后，我就看到經(jīng)常有學(xué)生在做作業(yè)過程中也會(huì)打開那個(gè)收送禮物的界面。這一現(xiàn)象把學(xué)生開小差時(shí)的注意力通過可視化呈現(xiàn)了出來。我經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在本該專注地做學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)遇到了困難，就會(huì)想做一件簡(jiǎn)單的事情，然后再回到原本的任務(wù)上去。這時(shí)候，任務(wù)切換就成了開小差的機(jī)會(huì)。

馬扎諾《教育目標(biāo)的新分類學(xué)》一書講到，“心智過程的難度至少與兩個(gè)因素——心智過程本身的固有復(fù)雜性和個(gè)體對(duì)該心智過程的熟悉程度有關(guān)”。書里用行為模型將人的心智模式描述為：①?zèng)Q定參與的自我系統(tǒng);②設(shè)置目標(biāo)和策略的元認(rèn)知系統(tǒng);③加工相關(guān)信息的認(rèn)知系統(tǒng)。

據(jù)此分析，在面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師假設(shè)學(xué)生應(yīng)該直接去閱讀或處理任務(wù)所需要的知識(shí)（知識(shí)點(diǎn)通常已經(jīng)講解過了或給出理解支架輔助材料等），然后進(jìn)入解決任務(wù)的步驟流程。而學(xué)生心智中首先啟動(dòng)的是“決定是否參與的自我系統(tǒng)”，以及如果要處理的話，要以什么為目標(biāo)采用什么策略的“元認(rèn)知系統(tǒng)”。對(duì)于元認(rèn)知挑戰(zhàn)，教師已經(jīng)在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)有所準(zhǔn)備，將任務(wù)分解成若干個(gè)簡(jiǎn)單環(huán)節(jié)或難度較小的子任務(wù)，但常常預(yù)估不到哪怕是再簡(jiǎn)單的任務(wù)，決定要不要做這個(gè)任務(wù)的“自我系統(tǒng)”是最先啟動(dòng)的。如果任務(wù)是陌生而不熟練的，哪怕已經(jīng)理解了知識(shí)但在操作上遇到困難，也會(huì)影響要不要做的自我“決定”。這的確有觀察為證，當(dāng)我布置完任務(wù)之后，經(jīng)常還會(huì)有學(xué)生帶著軟件在哪里啟動(dòng)、點(diǎn)擊哪一個(gè)菜單命令、若干命令的先后順序等問題向我求助，哪怕我在下發(fā)的任務(wù)文檔里給了他們說明書式的操作指引。

因此，“不熟練”這一因素，可能會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)在一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。如果學(xué)生保持了對(duì)目標(biāo)的關(guān)注，在教師在場(chǎng)以及大部分學(xué)生都在專注于學(xué)習(xí)任務(wù)的情境下，這是沒有問題的。然而，總有一些學(xué)生可能“決定”去開個(gè)小差。只不過這個(gè)“決定”非?？旖菀灾劣谧约阂矝]有意識(shí)到。

如果再抖個(gè)機(jī)靈，在學(xué)生的任務(wù)書里加上“當(dāng)我遇到困難的時(shí)候，我可以‘決定’開個(gè)小差”這么一句，是否問題就得到了解決呢？從行為系統(tǒng)的三個(gè)層次來考慮，提醒學(xué)生開小差是一種無意識(shí)決定，只是問題的其中一種可能。另一種可能是要處理將不熟練的任務(wù)化為熟練的問題。在任務(wù)設(shè)計(jì)中，可以設(shè)置另一個(gè)提醒：當(dāng)我面臨一個(gè)任務(wù)不熟練的時(shí)候，去把它變熟練，而不是開小差。

明白其中的心理機(jī)制，一個(gè)方向防偏差另一個(gè)方向正向引導(dǎo)，那么開小差的問題就有了新的解決思路。