劉慶昌

服務(wù)于教育知識(shí)組織的教育知識(shí)分類嘗試

劉慶昌

（山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 山西 太原 030006）

教育知識(shí)的分類并不以分類自身為目的，而是要為教育認(rèn)識(shí)成果的組織提供參照。從教育知識(shí)出發(fā)會(huì)探究四個(gè)問題，即產(chǎn)出教育知識(shí)的教育認(rèn)識(shí)是以什么為對(duì)象的？隱藏在教育認(rèn)識(shí)背后的動(dòng)機(jī)和目的是什么？經(jīng)過教育認(rèn)識(shí)所創(chuàng)生的教育知識(shí)究竟是什么性質(zhì)的認(rèn)知產(chǎn)品？不同性質(zhì)的具體教育知識(shí)是否具有同等的重要性？對(duì)這些問題的回答推演出了教育知識(shí)分類的四個(gè)基本維度，它們分別是整體與部分維度、求知與求用維度、抽象與具體維度和中心與邊緣維度，現(xiàn)實(shí)存在的教育知識(shí)能夠在每一個(gè)維度上顯現(xiàn)出其性質(zhì)和在教育知識(shí)整體中的位置。

教育知識(shí)；知識(shí)分類；教育學(xué)

教育的人文性和實(shí)踐性，決定了教育學(xué)研究不僅指向?qū)逃澜绲恼J(rèn)識(shí)，而且指向?qū)逃澜绲母脑欤欢逃默F(xiàn)實(shí)性和相對(duì)獨(dú)立性，又決定了教育學(xué)研究不僅指向教育自身，而且指向教育自身與其環(huán)境的關(guān)系。統(tǒng)觀教育知識(shí)的現(xiàn)實(shí)存在，會(huì)發(fā)現(xiàn)純粹理性、實(shí)踐理性和技術(shù)理性的平行與混合。人類對(duì)教育世界的把握，一定觀念和制度規(guī)限下的教育行動(dòng)是其實(shí)質(zhì)，時(shí)間和空間的交織是其存在的形式。這個(gè)教育世界就是教育認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，就是教育知識(shí)的客觀來源。從歷史經(jīng)驗(yàn)看，對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行分類應(yīng)該是一個(gè)無法回避的開端。因?yàn)橹R(shí)分類可以“使紛繁復(fù)雜的知識(shí)得以依類分理，各有歸屬，從而建立起次序化、規(guī)范化、系統(tǒng)化的知識(shí)世界”[1]。然而，知識(shí)分類是比較特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。任何一次性的知識(shí)分類，因只能采用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，都不可能滿足所有事件對(duì)知識(shí)分類的要求。而如果采用復(fù)合性的標(biāo)準(zhǔn)，雖然能夠在邏輯上獲得一系列類別項(xiàng)目，卻也只能呈現(xiàn)出知識(shí)存在的可能性。一種標(biāo)準(zhǔn)作用下的知識(shí)分類只能對(duì)我們產(chǎn)生有強(qiáng)度的啟發(fā)意義，卻無法反映知識(shí)整體實(shí)際的復(fù)雜性。復(fù)合標(biāo)準(zhǔn)作用下的知識(shí)分類，則會(huì)發(fā)現(xiàn)分類的結(jié)果在邏輯上也許無可指責(zé)，但同樣不能適用于認(rèn)識(shí)成果的組織。比如有研究者針對(duì)知識(shí)管理領(lǐng)域研究與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)狀，深入分析了組織中知識(shí)的內(nèi)涵和特性，提出了基于顯性/隱性、個(gè)人/組織、專門/綜合三個(gè)維度的八種知識(shí)類型。[2]從分類方法上講，自然比單一標(biāo)準(zhǔn)的分類要復(fù)雜和高級(jí)。事實(shí)上，對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行分類并不以分類自身為目的，而是為教育認(rèn)識(shí)成果的組織提供參照。下面將以此認(rèn)識(shí)為前提，對(duì)教育知識(shí)分類進(jìn)行深入的探討。

一、教育知識(shí)分類的基本維度

我國教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)τ诮逃R(shí)分類并無濃厚的興趣，與此問題相關(guān)的探討主要是在“教育基本理論”范圍內(nèi)對(duì)教育學(xué)的性質(zhì)進(jìn)行爭(zhēng)論，內(nèi)容主要集中在探討教育學(xué)是人文科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)抑或是兼具兩種屬性。這種爭(zhēng)論在西方世界也存在，之所以會(huì)產(chǎn)生這種爭(zhēng)論，布雷岑卡認(rèn)為是人們相信只有一種教育學(xué)的緣故?！霸谒磥?，把教育學(xué)中的科學(xué)的、哲學(xué)的和實(shí)踐的理論類型毫無批判地雜糅在一起，從科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)看，是混亂的；而從實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)看，也是多余和沒有必要的”。[3]布雷岑卡是科學(xué)主義者，他的理想是要把教育學(xué)建設(shè)成為一門經(jīng)驗(yàn)科學(xué)。在他看來，教育學(xué)是一個(gè)復(fù)數(shù)名詞，意味著多種教育學(xué)的集合。從知識(shí)分類的角度判定，布雷岑卡的教育學(xué)理論劃分只是對(duì)既有的教育學(xué)存在做了性質(zhì)上的區(qū)別，當(dāng)然亦有其價(jià)值。但因他并不認(rèn)為只有一種教育學(xué)，所以他的教育學(xué)理論分類對(duì)于教育認(rèn)識(shí)成果的組織并無意義。

顯然，人們期望的教育知識(shí)分類需要在只有一種教育學(xué)的前提下進(jìn)行。這無疑是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，而首要的問題是對(duì)知識(shí)與學(xué)科兩者的辨析。實(shí)際情況是，“中世紀(jì)以后，隨著自然科學(xué)從哲學(xué)中分離出來，逐漸被學(xué)科分類取代”[4]。所以，在今天對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行分類，必然會(huì)與教育學(xué)學(xué)科的內(nèi)在分類問題交織在一起，而一個(gè)必要的前提是必須在思維中把教育學(xué)與教育知識(shí)的關(guān)系理順。由此可見，辨明教育學(xué)與教育知識(shí)，進(jìn)而做教育學(xué)之內(nèi)的知識(shí)分類是一項(xiàng)必需的工作。教育知識(shí)，包括既有認(rèn)識(shí)論思維下的教育真和教育善兩方面的認(rèn)識(shí)成果。人文世界的突出特點(diǎn)是其中的一切真都來自人所選擇的善，此善的構(gòu)成要素為對(duì)己有利和使己愉悅，實(shí)際上是包含了通常所說的美。教育知識(shí)不僅指代人從已成事實(shí)的教育世界中發(fā)現(xiàn)的所謂客觀真相，同樣合理地指代人對(duì)更善的教育世界的設(shè)想和建構(gòu)。

在知識(shí)論上解放了自己就容易認(rèn)同以下的陳述，即可供我們學(xué)習(xí)和需要我們分類的教育知識(shí)是一切來自對(duì)教育進(jìn)行有效認(rèn)知的成果。無論一種教育認(rèn)識(shí)成果在過去被稱為教育思想還是教育規(guī)范、規(guī)則、方法、方式，只要被納入有效的語言陳述系統(tǒng)，就和經(jīng)驗(yàn)科學(xué)所揭示的教育過程中的因果關(guān)系陳述一樣，都屬于教育知識(shí)。一個(gè)明晰的教育知識(shí)圖像應(yīng)是一個(gè)具有結(jié)構(gòu)性的建構(gòu)物，這就意味著教育知識(shí)整體在具體的維度可以進(jìn)行內(nèi)在的解析。這種建構(gòu)活動(dòng)必然內(nèi)含建構(gòu)者的理性與教育知識(shí)實(shí)際的相互作用，這種作用通常被理解為特殊的對(duì)話。因而，最終建構(gòu)出的教育知識(shí)圖像只能是建構(gòu)者與教育知識(shí)實(shí)際對(duì)話生成的結(jié)果。教育知識(shí)實(shí)際，一方面是已經(jīng)成為事實(shí)的教育認(rèn)識(shí)成果存在，另一方面是教育認(rèn)識(shí)者共同體習(xí)慣運(yùn)用的思維方式，它具體表現(xiàn)為教育認(rèn)識(shí)者的提問習(xí)慣。如果不滿足于一種接近形而上學(xué)的界定，就需要從教育知識(shí)出發(fā)繼續(xù)提出問題。在此至少可以提出以下四個(gè)問題：

（1）產(chǎn)出教育知識(shí)的教育認(rèn)識(shí)是以什么為對(duì)象的？（2）隱藏在教育認(rèn)識(shí)背后的動(dòng)機(jī)和目的是什么？（3）經(jīng)過教育認(rèn)識(shí)所創(chuàng)生的教育知識(shí)究竟是什么性質(zhì)的認(rèn)知產(chǎn)品？（4）不同性質(zhì)的具體教育知識(shí)是否具有同等的重要性？也許還有更多的問題可以提出來，但以上四個(gè)問題應(yīng)是具有基礎(chǔ)性質(zhì)的。提出以上四個(gè)問題呢緣于當(dāng)下教育認(rèn)識(shí)者共同體的提問習(xí)慣，這種習(xí)慣的背后是教育認(rèn)識(shí)的歷史積淀下來的理論理性邏輯。同時(shí)，這些問題的提出與教育知識(shí)的實(shí)際存在狀況在意識(shí)中的閃回密切相關(guān)，每一個(gè)問題的提出都會(huì)促進(jìn)教育知識(shí)整體在意識(shí)中的秩序化趨勢(shì)，提問本身對(duì)于對(duì)象是具有組織作用的。

對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行分類需要確立具體的維度，在此從教育知識(shí)出發(fā)提出的四個(gè)問題，將會(huì)啟發(fā)分類者尋找到教育知識(shí)分類的基本維度。但作為必要的中介，需要從對(duì)每一個(gè)問題的回答入手，并在回答中有意識(shí)地接近分類維度這一目標(biāo)。

問題一：產(chǎn)出教育知識(shí)的教育認(rèn)識(shí)是以什么為對(duì)象的？

教育認(rèn)識(shí)的對(duì)象就是教育，這是最為正確但也是最沒有操作性價(jià)值的答案。當(dāng)人們?cè)谛味蠈W(xué)的層次發(fā)現(xiàn)教育的本體其實(shí)只是一種意念的時(shí)候，更會(huì)覺得這一答案的平庸。不過，誰也無法否認(rèn)教育認(rèn)識(shí)的確是在認(rèn)識(shí)教育，而且的確存在著一種教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)就是以教育為對(duì)象的，我們熟悉的“教育基本理論研究”就屬于這種類型。仔細(xì)分析這種類型的教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的“教育”在其中要么意指教育本體，要么意指教育整體。前者存在于教育本體論的思辨中，教育在其中只是一種意念；后者存在于關(guān)于教育的社會(huì)性思考和言說中，教育在其中基本上是一種事業(yè)領(lǐng)域的稱謂。無論是前者還是后者，教育都是作為整體被認(rèn)知的，不同在于前者中的教育是本體意義上的觀念整體，而后者中的教育則是社會(huì)學(xué)意義上的現(xiàn)象整體。除了關(guān)于教育的本體論思考和廣義社會(huì)學(xué)言說，其余的教育認(rèn)識(shí)基本都指向教育世界的具體和局部問題，總的來說屬于現(xiàn)象世界的問題。這些問題可以是不同歷史時(shí)期的，也可以是不同空間場(chǎng)域的；可以是觀念的，也可以是制度的，還可以是行動(dòng)的。即使每一個(gè)問題的思考者未與共同體內(nèi)的他人協(xié)商，把他們的視域組織起來，也是一個(gè)完整的教育世界。反過來，與那些具體、局部的問題相對(duì)應(yīng)的是教育世界的部分，對(duì)它的認(rèn)識(shí)所獲得的當(dāng)然就是關(guān)于教育世界部分的知識(shí)。

問題二：隱藏在教育認(rèn)識(shí)背后的動(dòng)機(jī)和目的是什么？

這是一個(gè)需要謹(jǐn)慎回答的問題，原因是教育作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，不僅不同于純粹的自然物，也不同于其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，教育與其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的最大不同，在于它的操作形式簡(jiǎn)明和內(nèi)含的人際關(guān)系簡(jiǎn)單。這一特點(diǎn)注定了適于說明其他認(rèn)識(shí)活動(dòng)的好奇心和求知欲很難派上用場(chǎng)，要知道當(dāng)人被拋進(jìn)教育的時(shí)候，教育最基本的意義是毫無遮蔽的，以致人無需發(fā)現(xiàn)而只需順應(yīng)，認(rèn)知的動(dòng)力基本上無從產(chǎn)生。出現(xiàn)這種現(xiàn)象也不足為奇，因?yàn)槿宋膶?shí)踐本就源自實(shí)際生活的需要，一旦產(chǎn)生就能顯示其存在的必要，很難自然成為人的認(rèn)識(shí)對(duì)象。無論在哪一種文化環(huán)境中，早期的教育思考和研究均非出自好奇和求知的欲望，其有價(jià)值的成果大致是價(jià)值引領(lǐng)和技術(shù)建議混雜的實(shí)踐智慧。即便到了19世紀(jì)，教育認(rèn)識(shí)者開始學(xué)習(xí)和借鑒哲學(xué)和自然科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，力圖增強(qiáng)教育認(rèn)識(shí)及其成果的邏輯性和科學(xué)性，實(shí)際上也不可能改變教育學(xué)的性格。因而有學(xué)者認(rèn)為，“迄今為止，教育學(xué)的框架充其量只是教育實(shí)踐邏輯的模擬”[5]。但這是不是教育學(xué)落后的表征呢？并不一定。教育本就是一種實(shí)踐活動(dòng)，它是自帶著歷史傳承而來的邏輯闖入認(rèn)識(shí)范圍的，也可以說教育的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)就是一種被外在形式包裹的實(shí)踐邏輯結(jié)構(gòu)，那么，教育學(xué)的框架對(duì)教育實(shí)踐邏輯的模擬不正是對(duì)教育事實(shí)的客觀反映嗎？但這種反映從一開始就不是對(duì)教育實(shí)踐邏輯實(shí)際的摹寫，而是選擇性地模擬了符合公義的那一部分，也可能是在批判現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，在實(shí)際的反面建構(gòu)了一種符合公義的教育實(shí)踐邏輯結(jié)構(gòu)。人們對(duì)這種模擬式的教育學(xué)框架的不滿意，應(yīng)該暗含著對(duì)教育認(rèn)識(shí)中的經(jīng)驗(yàn)主義和功利主義的批評(píng)，同時(shí)也折射出人們忽視了教育認(rèn)識(shí)以求用為第一追求的歷史和現(xiàn)實(shí)。即使以求知為目的，教育的實(shí)踐性也決定了教育認(rèn)知的成果在終極意義上必為有用之知?？陀^上也存在著純粹求知的教育認(rèn)識(shí)，這方面的典型就是我國教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域的“教育基本理論研究”。追尋教育的本原和本質(zhì)顯然不是為了制造某種標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，而是力圖發(fā)現(xiàn)教育這種歷史性存在的真相。這里所說的教育真相，既指它作為獨(dú)立存在的純粹結(jié)構(gòu)及其性質(zhì)，也指它因具有相對(duì)獨(dú)立的性質(zhì)而與社會(huì)環(huán)境結(jié)成的現(xiàn)實(shí)關(guān)系。求知和求用的教育認(rèn)識(shí)成果，在動(dòng)機(jī)與目的的意義上構(gòu)成了教育知識(shí)存在的全部。

問題三：經(jīng)過教育認(rèn)識(shí)所創(chuàng)生的教育知識(shí)究竟是什么性質(zhì)的認(rèn)知產(chǎn)品？

上述兩個(gè)問題的回答，一則揭示了教育認(rèn)識(shí)以教育整體或部分為其對(duì)象，二則揭示了教育認(rèn)識(shí)以求用和求知為其動(dòng)機(jī)和目的。那么，教育認(rèn)識(shí)者經(jīng)過教育認(rèn)識(shí)過程究竟獲得了什么？假如把教育認(rèn)識(shí)成果較為粗放地稱作教育知識(shí)，那么教育知識(shí)存在著怎樣的內(nèi)在分化呢？簡(jiǎn)單地說，作為教育認(rèn)識(shí)成果的教育知識(shí)應(yīng)包括兩個(gè)部分：一是利于人們“知教育”的教育知識(shí)，二是利于人們“做教育”的教育知識(shí)。這樣的分析原則上沒有瑕疵，但明顯缺乏深度，好在這一缺憾可以由更為專業(yè)和具體的相關(guān)研究成果加以彌補(bǔ)。布魯姆在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》中就談及知識(shí)的類型，指出知識(shí)從具體到抽象的三個(gè)層次，分別是具體的知識(shí)、處理具體事物的方式方法的知識(shí)以及學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識(shí)。[6]其中，具體的知識(shí)、普遍原理和抽象概念的知識(shí)顯然與“知”有關(guān)，而處理具體事物的方式方法的知識(shí)顯然與“行”有關(guān)。陳桂生則把教育理論分為四種：一是教育科學(xué)理論，以反映教育規(guī)律的原理為形式，指向“教育是什么”的問題；二是教育價(jià)值理論，以教育理念的原理、原則為形式，指向“教育應(yīng)當(dāng)是什么”的問題。把這種兩種教育理論綜合起來，就是利于人們“知教育”的知識(shí)。三是教育規(guī)范理論，以教育規(guī)范的形式，指向教育者應(yīng)當(dāng)做什么和怎樣做的問題；四是教育技術(shù)理論，以教育規(guī)則的形式，指向教育者做什么和怎樣做的問題。把這兩種教育理論綜合起來，也就是利于人們“做教育”的知識(shí)。相對(duì)而言，反應(yīng)教育規(guī)律的和表達(dá)教育理念的原理、原則是偏于抽象的；而表達(dá)教育規(guī)范和規(guī)則的理論則是偏于具體的。

問題四：不同性質(zhì)的具體教育知識(shí)是否具有同等的重要性？

對(duì)于這一問題的回答需要具有客觀的態(tài)度和系統(tǒng)的思維。之所以要言明這一前提，是因?yàn)椴煌木唧w教育知識(shí)之間好像不應(yīng)該存在高低之別。但在具體的情境中，人們總會(huì)依據(jù)個(gè)人的興趣和立場(chǎng)對(duì)不同的具體教育知識(shí)自然地分出等級(jí)，非常容易理解的是人們總會(huì)認(rèn)為符合自己興趣和立場(chǎng)的教育知識(shí)更為重要，其余的則相對(duì)次要?，F(xiàn)在我們講求客觀的態(tài)度，并不是說人們因能客觀就可以使知識(shí)與知識(shí)在意識(shí)中完全平等，而是要在排除個(gè)人興趣和立場(chǎng)影響之后，把握不同的具體教育知識(shí)的相對(duì)地位。應(yīng)該說，具備這種客觀的態(tài)度，不僅需要個(gè)人的意志努力，還需要系統(tǒng)的思維發(fā)揮作用才能實(shí)現(xiàn)。系統(tǒng)思維被系統(tǒng)論表現(xiàn)得淋漓盡致，系統(tǒng)論由理論生物學(xué)家L.V.貝塔朗菲創(chuàng)立，以系統(tǒng)、要素、結(jié)構(gòu)、功能為基本概念，闡明明了要素與要素、要素與系統(tǒng)、系統(tǒng)與環(huán)境三方面的關(guān)系。借鑒系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，教育知識(shí)整體可視為一個(gè)系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)各種不同的具體教育知識(shí)就是要素。作為要素，不同的具體教育知識(shí)必處于一定的位置，發(fā)揮著特定的作用。由于要素與要素不可分割，當(dāng)然必須承認(rèn)任何具體的教育知識(shí)缺位都會(huì)使教育知識(shí)系統(tǒng)走向殘缺甚至不復(fù)存在，但也不能因此而認(rèn)為每一種的具體教育知識(shí)的重要性是全等的，它們相互之間必有主要與次要、核心與邊緣等維度的分化。這種現(xiàn)象客觀地存在于所有的系統(tǒng)之中，否則，就難以理解教育中的“核心素養(yǎng)”“關(guān)鍵能力”“核心課程”等概念的意義。

對(duì)以上四個(gè)問題的回答實(shí)際上已經(jīng)觸及教育知識(shí)分類的維度：整體與部分維度、求知與求用維度；抽象與具體維度；中心與邊緣維度。在整體與部分的維度，教育知識(shí)可分為關(guān)于教育本體和教育系統(tǒng)的知識(shí)，及關(guān)于教育現(xiàn)象和教育要素的知識(shí)；在求知與求用的維度，教育知識(shí)可分為利于“知教育”的知識(shí)和利于“做教育”的知識(shí)；在抽象與具體維度，教育知識(shí)可分為概念、原理和規(guī)范、規(guī)則的知識(shí)；在中心和邊緣維度，教育知識(shí)可分為基礎(chǔ)性的和輔助性的知識(shí)。這樣的描述只是提供了教育知識(shí)的大致輪廓，具體的細(xì)節(jié)還需要繼續(xù)追索。需要補(bǔ)充說明，無論采取多少維度，教育知識(shí)分類的對(duì)象都是同一個(gè)教育知識(shí)整體，分類主要是要讓教育知識(shí)整體的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵得以顯現(xiàn)，使性質(zhì)和稱謂不同的具體教育知識(shí)在意識(shí)中得以統(tǒng)合，進(jìn)而使教育知識(shí)系統(tǒng)的內(nèi)在秩序外在化為一個(gè)理性框架。這種框架的獲得對(duì)于正在和將要進(jìn)行的教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)可發(fā)揮定位與導(dǎo)向作用，并能直接加速教育認(rèn)識(shí)者成熟。

二、不同維度的教育知識(shí)分類細(xì)節(jié)

理論上講，知識(shí)分類是知識(shí)發(fā)展到一定的階段，在量上有了相當(dāng)?shù)姆e累，并在一定程度上讓人們對(duì)知識(shí)的秩序感有了需求，進(jìn)而把知識(shí)作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的結(jié)果。人們之所以對(duì)知識(shí)的秩序感有所需求，則是基于整理、學(xué)習(xí)和傳承的需要，這便與文獻(xiàn)和學(xué)科聯(lián)系了起來。文獻(xiàn)及學(xué)科的分類與知識(shí)分類是交織在一起的。若做簡(jiǎn)單的區(qū)別，中國古代的經(jīng)、史、子、集“四部”分類法就屬于與知識(shí)分類關(guān)聯(lián)的文獻(xiàn)分類。這種分類起于秦漢，成于隋唐，最終以《四庫全書總目》流傳后世。西方從亞里士多德開始，就把知識(shí)分類與人類的理性活動(dòng)類型結(jié)合起來，并基于此把知識(shí)分為與沉思的理論認(rèn)識(shí)對(duì)應(yīng)的科學(xué)知識(shí)、與創(chuàng)制活動(dòng)對(duì)應(yīng)的技藝以及與實(shí)踐活動(dòng)對(duì)應(yīng)的實(shí)踐智慧。這種具有哲學(xué)認(rèn)識(shí)論品格的知識(shí)分類，為后來的學(xué)科分類奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！皩W(xué)科”概念就是亞里士多德首先提出來的，它把包羅萬象的哲學(xué)劃分為不同的學(xué)問領(lǐng)域。盡管這樣的知識(shí)分類并不能應(yīng)對(duì)后世學(xué)科發(fā)展的不斷分化，但其分類的高度理性，使得后來西方各學(xué)科在分析的方向獲得了健康發(fā)展。教育知識(shí)的分類屬于整個(gè)知識(shí)分類的次級(jí)分類，自然無法復(fù)制中國古代和西方的任何知識(shí)分類結(jié)構(gòu)，但中西不同的分類方法對(duì)思考教育知識(shí)分類維度應(yīng)有啟示作用。讓已經(jīng)確立的分類基本維度與教育知識(shí)的當(dāng)代實(shí)際在意識(shí)中相互碰撞，以使現(xiàn)實(shí)存在的教育知識(shí)（即學(xué)科體制下的認(rèn)識(shí)成果）能夠在每一個(gè)維度上顯現(xiàn)出其性質(zhì)和在教育知識(shí)整體中的位置。

（一）整體與部分維度的教育知識(shí)分類

以教育整體為對(duì)象的教育知識(shí)分布在教育本體思辨和把教育作為社會(huì)性事業(yè)研究?jī)蓚€(gè)領(lǐng)域。

首先說教育本體，它是為一切可被稱為教育的活動(dòng)分有的意念，自身當(dāng)然是不可拆分的基本結(jié)構(gòu)。對(duì)于教育本體的把握只能采取思辨的方式，通常所說的“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”不過一種形象的比喻，其中的“看”從來就不可能是感知意義上的看，最多可以理解為思維的“透視”，即直覺。但對(duì)教育本體的把握并不會(huì)到直覺的成功而止，思考者還會(huì)把自己直覺到的教育本體與教育現(xiàn)象進(jìn)行互參，并在此基礎(chǔ)上闡明直覺結(jié)果的合理性。最典型的教育本體知識(shí)是關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，通常以對(duì)教育概念的界定方式呈現(xiàn)，這可以說是教育學(xué)的第一知識(shí)。由于認(rèn)識(shí)者個(gè)體的視域和思維方式各異，因而會(huì)出現(xiàn)各種各樣的教育概念界定，這種情況至少能說明理論上只能是“一”的教育本體，客觀上對(duì)應(yīng)著“多”個(gè)人們對(duì)它的直覺，這也應(yīng)是經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論否定其知識(shí)資格的最好理由。對(duì)于教育本體認(rèn)識(shí)的實(shí)際，我們倒是可以稍作辯護(hù)。如果可以接受本體作為一種思維中的客觀存在這一事實(shí)，那么人對(duì)它的直覺，如同人對(duì)經(jīng)驗(yàn)事物的感知可以有偏差一樣，也是可以有偏差的，所以我們不能僅因?yàn)殛P(guān)于教育本體的認(rèn)識(shí)至今仍然眾說紛紜就否認(rèn)此種認(rèn)識(shí)的意義。當(dāng)然，對(duì)于懷疑和否定教育本體知識(shí)的更重要理由是本體自身的虛構(gòu)性質(zhì)，這種認(rèn)識(shí)還是存在著視域上的局限，具體表現(xiàn)為未能有形而上學(xué)的思維經(jīng)驗(yàn)，從而忽視了一個(gè)更具有基礎(chǔ)性的思維能動(dòng)性發(fā)揮的空間。要說本體，無疑是超驗(yàn)的，卻是一種依托于思維的客觀存在。我們可能不必懷疑知識(shí)能否來自對(duì)本體的認(rèn)識(shí)，但有必要對(duì)認(rèn)識(shí)的途徑保留謹(jǐn)慎。實(shí)際上，嚴(yán)謹(jǐn)如維特根斯坦者，在其前期哲學(xué)中也只是認(rèn)為“本體是不可言說的，只能體驗(yàn)”[7]。體驗(yàn)到的信息有時(shí)候只能處于體驗(yàn)之中，但這不意味著它不可以轉(zhuǎn)換為可言說的語言。如果真做了這樣的轉(zhuǎn)換，可能就屬于后期維特根斯坦所認(rèn)為的，“哲學(xué)本體、形而上學(xué)等問題來源于哲學(xué)家們對(duì)語言表達(dá)的誤用與偏見”[7]。

在我看來，本體超驗(yàn)而不神秘，它只能存在于思維之中，但人不去認(rèn)知，就無法知其究竟，若知道了，就是知識(shí)。

其次，作為社會(huì)性事業(yè)的教育整體稱為教育事業(yè)，它是社會(huì)有機(jī)體的組成部分，對(duì)于它之外的人們來說，就是一個(gè)灰箱式的、承擔(dān)著特定社會(huì)性功能的整體。這個(gè)灰箱式的整體有其顯在的層面，即是教育行政部門及其領(lǐng)導(dǎo)和管理下的各類教育機(jī)構(gòu)共同構(gòu)成的工作系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，存在著各種角色的人，主要是教育行政人員、教育機(jī)構(gòu)內(nèi)的管理人員、教師和學(xué)生。與這個(gè)工作系統(tǒng)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域有三種情況：其一是以教育世界整體為直接認(rèn)識(shí)對(duì)象的教育哲學(xué)、教育史學(xué)、教育人類學(xué)等；其二是教育系統(tǒng)與社會(huì)有機(jī)體其他組成部分之間關(guān)系的知識(shí)，主要有教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等；其三是以教育系統(tǒng)為作用對(duì)象的知識(shí)，主要有教育診斷學(xué)、教育測(cè)量學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)、教育管理學(xué)等。表面看來，三種情況中學(xué)科稱謂中均有“教育”的字樣，自然意指教育整體，但深入到每一個(gè)學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)部，則會(huì)發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)科知識(shí)的具體內(nèi)容都會(huì)具體到教育結(jié)構(gòu)或教育過程的細(xì)節(jié)。這倒給了我們一個(gè)重要的啟示，純粹的關(guān)于教育整體的知識(shí)客觀上的確是一個(gè)種類，但因整體并非虛無的整體，所以，關(guān)于教育整體或關(guān)涉教育整體的學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域，其實(shí)是知識(shí)組織的一個(gè)層面，相當(dāng)于“通論”或“總論”，在其下，則是“專論”或“分論”，自然相當(dāng)于教育整體中的部分的知識(shí)。

為了方便說明，在此采用具有空間性質(zhì)的結(jié)構(gòu)和具有時(shí)間性質(zhì)的構(gòu)成兩個(gè)角度，來說明教育整體中部分的知識(shí)情況。

從結(jié)構(gòu)角度講，在教育通論或總論之下，存在著不同視角的部分的教育知識(shí)。比如說，從教育與人的素質(zhì)的鏈接上講，在教育總論之下有德育論、智育論、體育論、美育論、勞動(dòng)教育論；從教育與實(shí)施場(chǎng)域的鏈接上講，在教育總論之下有家庭教育論、學(xué)校教育論和社會(huì)教育論；從教育與人的受教育階段的鏈接上講，有學(xué)前教育論、小學(xué)教育論、中學(xué)教育論、大學(xué)教育論及終身教育論；從教育與課程門類的鏈接上講，有諸如語文教育論、數(shù)學(xué)教育論等這樣的各學(xué)科課程教育論；從教育與其優(yōu)秀載體的鏈接上講，有教學(xué)論、訓(xùn)育論；從教育的實(shí)踐邏輯上講，有教育目的論和教育手段論。這樣的陳述自然還有余地，但其作為教育通論或總論之下的部分的教育知識(shí)是其共有的特點(diǎn)。

從過程角度講，教育總論或通論下的部分教育知識(shí)，指向教育活動(dòng)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)。這一方面最具有典型性的莫過于關(guān)于教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)成果?；诮虒W(xué)活動(dòng)的一般流程，人們習(xí)慣上把教學(xué)活動(dòng)分解為課前、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)，與此對(duì)應(yīng)，存在著關(guān)于備課的知識(shí)，在今天已經(jīng)發(fā)展為嚴(yán)謹(jǐn)而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)系統(tǒng)；存在著關(guān)于上課的知識(shí)，在今天已經(jīng)發(fā)展為課堂組織知識(shí)、基于知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)知和人格發(fā)展的知識(shí)；還存在著支持考試科學(xué)化的學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)量和評(píng)價(jià)的知識(shí)。這方面的其余情形恕不贅述，總之是要說明客觀上存在著教育活動(dòng)運(yùn)行環(huán)節(jié)的知識(shí)，就其性質(zhì)而言屬于過程角度的部分的教育知識(shí)。

（二）求知與求用維度的教育知識(shí)分類

闡明求知與求用維度的教育知識(shí)分類，有必要引入思考和研究所面對(duì)的兩種問題類型：需要解答的問題和需要解決的問題，分別對(duì)應(yīng)著英語中的question和problem。需要解答的問題所引發(fā)的是“問題-解答”式的求知認(rèn)識(shí)活動(dòng)；需要解決的問題所引發(fā)的是“問題-解決”式的求用認(rèn)識(shí)活動(dòng)。在教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，最為典型的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是指向求用的，目的是要把教育這件事情做得更好，至于人們關(guān)于教育的所知，基本來自社會(huì)文化的影響，因而以教育為認(rèn)識(shí)對(duì)象的純粹求知活動(dòng)，不僅處于教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的邊緣，而且很容易轉(zhuǎn)瞬即逝。因此，迄今為止的教育學(xué)仍然更具有實(shí)踐的品格，進(jìn)而，最常見的教育知識(shí)主要是在歷史過程中形成的原則和規(guī)則，以及服務(wù)于教育的目的卻屬于非教育領(lǐng)域創(chuàng)造的方法和技術(shù)。實(shí)際上，為求知而進(jìn)行的教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)是客觀存在的，它的起源我們難做考證，但可以肯定它與本質(zhì)主義的教育哲學(xué)思考及經(jīng)驗(yàn)主義的教育科學(xué)研究有關(guān)。這是因?yàn)楸举|(zhì)主義者默認(rèn)了本質(zhì)的客觀存在，而科學(xué)主義者感興趣于事物運(yùn)動(dòng)中的因果關(guān)系，而這兩種情況均能引發(fā)認(rèn)識(shí)者對(duì)某種客觀存在進(jìn)行探察。這兩種認(rèn)識(shí)者的共同缺陷是，均未能徹底領(lǐng)悟教育的歷史生成特征和人文生活特征。教育的歷史生成特征，決定了在教育自身沒有成熟之前，任何關(guān)于它的本質(zhì)主義思考都不可能成功；而教育的人文生活特征，決定了任何想尋找教育中純粹因果關(guān)系的科學(xué)研究都會(huì)淪為東施效顰。無論如何，哲學(xué)的深刻和科學(xué)的實(shí)在，并沒有改變教育認(rèn)識(shí)以求用為主的總體性格。

實(shí)際上，凡先在于認(rèn)識(shí)者的對(duì)象，均可視為一種類似于自然物的存在。就教育而言，當(dāng)我們準(zhǔn)備認(rèn)識(shí)它的時(shí)候，理論上講它仍然處于變化之中，但這并不影響對(duì)其在意識(shí)中定格于當(dāng)下。把“教育的本質(zhì)”表述為“迄今為止的教育的本質(zhì)”需要謹(jǐn)慎，換言之，站在任何一個(gè)當(dāng)下，都不必宣稱自己找到了或正在尋找教育的終極本質(zhì)，這樣便自然化解了本質(zhì)主義在教育認(rèn)識(shí)中的尷尬。不能因教育本質(zhì)論的些許武斷就忽視了本質(zhì)分析的認(rèn)識(shí)論價(jià)值。認(rèn)真審視我國教育基本理論領(lǐng)域關(guān)于教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)分析和教育與外部事物的關(guān)系分析，基本可以視之為教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的延續(xù)或是前奏，其性質(zhì)應(yīng)屬于求知的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。至于教育科學(xué)研究，由于教育過程中不僅運(yùn)行著人的純粹理性，而且運(yùn)行著人的實(shí)踐理性。因而，不管人們?cè)鯓訌?qiáng)調(diào)教育實(shí)證研究，也無法改變教育知識(shí)的基本面貌。聯(lián)系教育學(xué)科發(fā)展的實(shí)際，有一個(gè)現(xiàn)象值得注意，即利于“知教育”的知識(shí)和利于“做教育”的知識(shí)，無論在教育通論和總論的層面，還是在教育專論和分論的層面，都沒有實(shí)現(xiàn)有序的分化。

具體而言，“是什么”“應(yīng)該是什么”“應(yīng)該怎么做”“怎么做”等方面的教育知識(shí)是混合在一起的。與科學(xué)、工程、技術(shù)的分層相比較，教育知識(shí)的混合性似乎是一種不足，但反過來思考，這何嘗不是教育知識(shí)的個(gè)性呢？雖然不同層面的教育知識(shí)體系都是不同性質(zhì)知識(shí)的混合，但還是可以分清哪些來自求知的教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)、哪些來自求用的教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

（三）抽象與具體維度的教育知識(shí)分類

無論在哪個(gè)學(xué)科中，都有一些知識(shí)是抽象的，有一些知識(shí)是具體的。一般說來，越是抽象的知識(shí)，越是遠(yuǎn)離人的感覺經(jīng)驗(yàn)，越是具體的知識(shí)，越是貼近人的感覺經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)的抽象或具體，并不是人的表達(dá)興趣和習(xí)慣所致，根底上取決于認(rèn)識(shí)者所選擇的認(rèn)識(shí)對(duì)象的性質(zhì)和認(rèn)識(shí)者為自己設(shè)定的認(rèn)識(shí)目標(biāo)。如果認(rèn)識(shí)者選擇的是教育本體，那他通過思辨獲得的結(jié)論就注定是抽象的，而且是頂級(jí)抽象的；如果認(rèn)識(shí)者選擇的是教育現(xiàn)象，除非他要對(duì)此現(xiàn)象做理論的分析，否則他就不可能使自己獲得的認(rèn)識(shí)結(jié)論抽象到什么程度。如果認(rèn)識(shí)者選擇的是教育的思想，那他就此展開的闡釋和評(píng)論一定也具有思想的色彩，自然更偏于抽象；而如果認(rèn)識(shí)者選擇的是教育的操作，那他就此展開的只能是技術(shù)取向的思維，自然更偏于具體。從歷史的角度看，教育認(rèn)識(shí)是從與操作關(guān)聯(lián)的具體問題開始的，并逐漸發(fā)展到對(duì)抽象問題的關(guān)注。這一認(rèn)識(shí)過程可簡(jiǎn)化為“術(shù)-理-道”的教育學(xué)歷史發(fā)展邏輯，實(shí)際上也是依照發(fā)生的歷史順序明示了教育知識(shí)的三種形態(tài)。[8]其中的第一形態(tài)是教育之術(shù)，它是認(rèn)識(shí)者為了更好的教育效果、更高的教育效率和教育中人的積極心理體驗(yàn)，通過總結(jié)經(jīng)驗(yàn)或創(chuàng)造性的探索，所獲得的教育認(rèn)識(shí)成果；第二形態(tài)是教育之理，它是認(rèn)識(shí)者為尋求有效教育之術(shù)的理性依據(jù)而獲得的教育認(rèn)識(shí)成果；第三形態(tài)是教育之道，它是認(rèn)識(shí)者為眾教育之理尋找到的終極基礎(chǔ)。三種形態(tài)的教育知識(shí)依次出現(xiàn)，呈現(xiàn)出了教育知識(shí)從具體到抽象的歷史過程。而當(dāng)教育之道出現(xiàn)的時(shí)候，教育知識(shí)在那一刻實(shí)際上成為內(nèi)含術(shù)、理、道三種元素的完整系統(tǒng)。

前文已述，迄今為止的教育知識(shí)體系仍然是各種性質(zhì)知識(shí)的混合物，因而現(xiàn)實(shí)的教育學(xué)之下的各個(gè)次級(jí)知識(shí)領(lǐng)域，并無法與“教育之術(shù)”“教育之理”“教育之道”完全對(duì)應(yīng)。但依據(jù)具體知識(shí)的性質(zhì)，還是可以從抽象到具體區(qū)分出哪些是教育之道、哪些是教育之理、哪些是教育之術(shù)。如果做一個(gè)簡(jiǎn)單的比附，倒是可以把教育之道與教育哲學(xué)尤其是教育本體論對(duì)應(yīng)起來，把教育之理與教育本體論之外的教育哲學(xué)思考以及整個(gè)的教育科學(xué)認(rèn)識(shí)成果對(duì)應(yīng)起來，把教育之術(shù)與關(guān)于教育技術(shù)和藝術(shù)的認(rèn)識(shí)成果對(duì)應(yīng)起來。

（四）中心與邊緣維度的教育知識(shí)分類

這一分類維度在學(xué)校課程的民間分類中是存在的，即所謂的“主課”與“副課”以及“必修課”與“選修課”，以此區(qū)別出不同課程的主次地位，但在具體學(xué)科內(nèi)的知識(shí)分類中不存在這種情況。盡管學(xué)科人員也會(huì)有默認(rèn)的基本與非基本的劃分，但并無人強(qiáng)調(diào)哪些知識(shí)處于中心，哪些知識(shí)處于邊緣。實(shí)際上，知識(shí)與知識(shí)之間地位差異只能在具體的系統(tǒng)中談?wù)摬庞幸饬x，因?yàn)槿魏我环N知識(shí)被獨(dú)立對(duì)待時(shí)，并不存在重要程度的問題。從中心與邊緣維度對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行分類，并不是在比較具體教育知識(shí)的重要程度，而是立足于教育世界的結(jié)構(gòu)、教育知識(shí)的性質(zhì)等標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)具體教育知識(shí)的位置和作用進(jìn)行說明。分析教育世界不難意識(shí)到，相對(duì)于其歷史構(gòu)成和場(chǎng)域構(gòu)成來說，實(shí)質(zhì)構(gòu)成這一部分無疑應(yīng)處于中心位置。也就是說，教育觀念、教育制度與教育行動(dòng)所構(gòu)成的結(jié)構(gòu)才是教育世界的核心，關(guān)于這個(gè)結(jié)構(gòu)的知識(shí)自然才是處于中心位置的教育知識(shí)。而在這個(gè)核心結(jié)構(gòu)內(nèi)，關(guān)于教育行動(dòng)的知識(shí)又是處于結(jié)構(gòu)中心的，原因是教育觀念和制度是因它和為它而有的規(guī)限性因素，沒有了教育行動(dòng)，規(guī)限性因素也就沒有了存在的依據(jù)。

教育知識(shí)體系中關(guān)于教育行動(dòng)的知識(shí)，以教學(xué)論、訓(xùn)育論最為典型，這兩種知識(shí)內(nèi)一般就含有觀念和制度這些規(guī)限性因素的內(nèi)容，但在它們自身的精細(xì)、深入發(fā)展過程中，也會(huì)分離出教育本體論、教育認(rèn)識(shí)論、教育倫理學(xué)等偏重觀念的知識(shí)，以及教育管理學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)等偏重標(biāo)準(zhǔn)和制度的知識(shí)。教育世界的歷史構(gòu)成和場(chǎng)域構(gòu)成，主要揭示了實(shí)質(zhì)構(gòu)成的運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)性框架，并使教育世界的完整意義得以呈現(xiàn)，這并不改變教育世界的實(shí)質(zhì)。

相較于教育世界的結(jié)構(gòu)，具體教育知識(shí)自身的性質(zhì)更有利于從中心與邊緣的維度把握教育知識(shí)的類型。僅從知識(shí)內(nèi)容和形式兩個(gè)角度，以中心與邊緣為維度，對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行類別的區(qū)分。就知識(shí)內(nèi)容而言，或可借用胡德海教授的教育形態(tài)分類加以說明。他把復(fù)雜的教育現(xiàn)象劃分為三類，即教育活動(dòng)、教育事業(yè)和教育思想。進(jìn)而認(rèn)為，教育活動(dòng)是人類最基本的教育形態(tài)；教育事業(yè)是一種層次較高的人類教育形態(tài)；教育思想是教育活動(dòng)和教育事業(yè)的理論形式。[9]如果這一認(rèn)識(shí)可以借鑒，那么從內(nèi)容上講，教育知識(shí)自然應(yīng)有關(guān)于教育活動(dòng)的知識(shí)、關(guān)于教育事業(yè)的知識(shí)和關(guān)于教育思想的知識(shí)。

在這三方面的教育知識(shí)里面，關(guān)于教育活動(dòng)的知識(shí)處于教育知識(shí)系統(tǒng)的中心，關(guān)于教育事業(yè)和教育思想的知識(shí)則處于邊緣。其中的道理比較簡(jiǎn)明，即教育事業(yè)的意義是從教育活動(dòng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)中生發(fā)出來的，而教育思想則是從教育活動(dòng)中來又要回到教育活動(dòng)中去的觀念。如果我們更準(zhǔn)確地把關(guān)于教育思想的知識(shí)定位在元教育理論的范疇，那它在原則上已經(jīng)不屬于教育知識(shí)了。

從知識(shí)形式角度探討的并非一般意義上的存在形式，而是知識(shí)的呈現(xiàn)方式。但關(guān)于知識(shí)存在形式的認(rèn)識(shí)可以幫助人們更好地說明知識(shí)的呈現(xiàn)方式?！叭祟惖闹R(shí)有三種存在形式：意識(shí)形式、符號(hào)形式和物化形式”，[10]其意識(shí)形式指存在于人腦中的知識(shí)；其符號(hào)形式指以言語、圖畫和文字呈現(xiàn)的知識(shí)；其物化形式指凝結(jié)在對(duì)象化的物品中的知識(shí)。我們要分類的教育知識(shí)當(dāng)然是指符號(hào)形式的，尤其是以文字呈現(xiàn)的教育知識(shí)，只有這種形式的知識(shí)才是與現(xiàn)實(shí)的學(xué)科知識(shí)相一致的。問題是文字形式的教育知識(shí)究竟有哪些種類呢？綜合各種信息，可以歸結(jié)為事實(shí)陳述、概念與原理、方法與技術(shù)。由于學(xué)科之“學(xué)”必為知識(shí)的體系，內(nèi)含理性的邏輯，概念與原理形式的知識(shí)應(yīng)在教育知識(shí)體系的中心，而事實(shí)陳述、方法與技術(shù)相對(duì)而言則在邊緣。實(shí)際上，人們對(duì)事實(shí)的理解并不統(tǒng)一，理論上也可以把教育的本體視為一種客觀的事實(shí)，但在這里，事實(shí)陳述意欲特指教育歷史事實(shí)，其中自然包括教育觀念、教育制度和教育行動(dòng)等各個(gè)方面的歷史事實(shí)信息。教育方法與技術(shù)，無疑可以來自教育實(shí)踐，但在現(xiàn)當(dāng)代教育背景下，必然會(huì)受到教育科學(xué)和教育哲學(xué)的影響，某種意義上也是教育概念和原理知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用。

客觀而言，教育知識(shí)分類是一項(xiàng)基礎(chǔ)的卻也艱難的工作。獲得分類結(jié)果的價(jià)值可以指向很多方面，但最重要的價(jià)值應(yīng)是為具體教育知識(shí)的內(nèi)容和形式判定以及教育知識(shí)的體系架構(gòu)提供參照和依據(jù)。但因教育知識(shí)分類要采用多個(gè)維度，而對(duì)象其實(shí)就是一個(gè)，所以，由此出發(fā)進(jìn)行的教育知識(shí)體系建構(gòu)必然會(huì)呈現(xiàn)出各種風(fēng)格。盡管如此，合理的教育知識(shí)分類，對(duì)于教育認(rèn)識(shí)成果的組織仍然具有不可替代的作用。我們已經(jīng)充分認(rèn)知到，迄今為止的教育認(rèn)識(shí)成果數(shù)量豐富、種類繁雜，的確亟需梳理與整合，以利于學(xué)術(shù)教育的繼續(xù)進(jìn)步和學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的水平提升。如果能夠?qū)v史上已經(jīng)存在的教育知識(shí)組織范例進(jìn)行深入分析，應(yīng)有助于對(duì)教育知識(shí)分類工作提供更多可吸收的營養(yǎng)。

［1］ 陳洪瀾. 論知識(shí)分類的十大方式[J]. 科學(xué)學(xué)研究, 2007(1) : 26-31.

［2］ 張鋼, 倪旭東. 從知識(shí)分類到地圖: 一個(gè)面向組織現(xiàn)實(shí)的分析[J]. 自然辯證法通訊, 2005(1): 59-68.

［3］ 彭正梅. 德國教育學(xué)概觀: 從啟蒙運(yùn)動(dòng)到當(dāng)代[M]. 北京: 北京大學(xué)出版社, 2011: 219.

［4］ 嵇宏, 呂乃基. 從知識(shí)分類看當(dāng)前我國研究型大學(xué)學(xué)科制度建設(shè)[J]. 自然辯證法研究, 2013(2): 65-70.

［5］ 陳桂生. 教育學(xué)的建構(gòu)[M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2009: 47.

［6］ B S·布魯姆. 教育目標(biāo)分類學(xué)(認(rèn)知領(lǐng)域)[M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 1986: 59-71.

［7］ 沈湘平. 哲學(xué)導(dǎo)論[M]. 北京: 中國社會(huì)科學(xué)出版社, 2008: 178.

［8］ 劉慶昌. 尋找教育學(xué)的歷史邏輯[J]. 西北師大學(xué)報(bào): 社會(huì)科學(xué)版, 2018(1): 66-81.

［9］ 胡德海. 教育學(xué)原理[M]. 蘭州: 甘肅教育出版社, 1998: 244-259.

［10］孫金年. 知識(shí)的存在形式[J]. 南京大學(xué)學(xué)報(bào): 哲學(xué)·人文科學(xué)·社會(huì)科學(xué), 2003(1): 89-97.

On the Classification of Educational Knowledge in Service of Educational Organization

LIU Qing-chang

（College of Education Science, Shanxi University, Taiyuan 030006, China）

Educational knowledge classification is intended to provide a reference to the organization of the educational knowledge achievements. It focuses on four issues: the object of the educational cognition that produces educational knowledge; motives and purposes of the educational cognition; the nature of the cognitive product of educational knowledge created by educational cognition; and equal importance of specific educational knowledge of different nature. These issues can be explored in four basic dimensions of educational knowledge classification: the whole-part dimension, the learning-practice dimension, the abstract-concrete dimension, and the center-edge dimension, which reflect the nature and status of the existing educational knowledge.

educational knowledge; knowledge classification; pedagogy

G40-02

A

1008-0627（2021）04-0017-09

國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“建國70年來學(xué)前教育價(jià)值取向的變遷研究”（BHA190139）

劉慶昌（1965-），男，山西河津人，教授/博士，研究方向：教育哲學(xué)和教學(xué)理論研究。E-mail：lqc@sxu.edu.cn

（責(zé)任編輯 周 密）