魏 亮 亮

(隴東學(xué)院 美術(shù)學(xué)院，甘肅 慶陽(yáng) 745000)

中國(guó)藝術(shù)之“‘被動(dòng)’與‘主動(dòng)’的兩種藝術(shù)觀念”[1]102，可以作為探究傳統(tǒng)美術(shù)教育模式的一種理論資源。其基本依據(jù)：一是這兩種藝術(shù)觀念蘊(yùn)含文化自覺、藝術(shù)獨(dú)立、藝術(shù)史分類等藝術(shù)理論的基本問題，而這些問題正是探討美術(shù)教育模式的理論關(guān)鍵；二是這兩種藝術(shù)觀念孕育了各類藝術(shù)“被動(dòng)”與“主動(dòng)”的邏輯結(jié)構(gòu)與發(fā)展模式，傳統(tǒng)美術(shù)教育也不例外。

中國(guó)傳統(tǒng)美術(shù)教育在其發(fā)展歷程中，彰顯出兩種不同取向的文化觀念，一是社會(huì)文化，一是藝術(shù)觀念。以社會(huì)文化為線索，中國(guó)傳統(tǒng)美術(shù)教育呈現(xiàn)一種基于歷代社會(huì)與思想文化的模式；以藝術(shù)觀念為線索，中國(guó)傳統(tǒng)美術(shù)教育呈現(xiàn)一種以“美術(shù)”為中心的模式。這兩種模式與中國(guó)藝術(shù)“被動(dòng)”與“主動(dòng)”的藝術(shù)觀念有一種內(nèi)在的邏輯關(guān)系，其關(guān)鍵是“文化的自覺”?；谖幕杂X的藝術(shù)之自覺，可以把傳統(tǒng)美術(shù)教育分為“被動(dòng)”與“主動(dòng)”兩種形態(tài)。

一、中國(guó)古代的兩種藝術(shù)觀念與美術(shù)教育

藝術(shù)觀念是人類掌握藝術(shù)的思想與理論。中國(guó)的藝術(shù)觀念主要包括“‘被動(dòng)的藝術(shù)’觀念與‘主動(dòng)的藝術(shù)’觀念”，這涉及兩個(gè)重要的藝術(shù)文化問題：一是文化的自覺；二是藝術(shù)史的不同類型，即“藝術(shù)的歷史”和“用藝術(shù)材料與現(xiàn)象研究歷史”?；谖幕淖杂X，可以將魏晉南北朝作為“主動(dòng)的藝術(shù)”觀念的形成時(shí)期，因?yàn)槠鋾r(shí)乃是一個(gè)“人的覺醒”“文的自覺”[2]80-95時(shí)代；基于藝術(shù)史的不同類型，可以將“主動(dòng)的藝術(shù)”觀念的研究對(duì)象定位為藝術(shù)“本體”，將“被動(dòng)的藝術(shù)”觀念的研究對(duì)象定位為藝術(shù)從屬的其他文化，如巫術(shù)、圖騰、禮儀、政治等?？偫ㄆ饋砜梢詺w結(jié)為一點(diǎn)，即文化的自覺。這樣一來，文化的自覺成為判斷兩種藝術(shù)觀念、區(qū)分“藝術(shù)的歷史”與“用藝術(shù)材料與現(xiàn)象研究歷史”的依據(jù)。

“被動(dòng)的藝術(shù)”觀念萌生于原始時(shí)代，并長(zhǎng)期延續(xù)。在這一歷史進(jìn)程中，“被動(dòng)的藝術(shù)”觀念很少表現(xiàn)出藝術(shù)的自覺，而依附于其他文化?！氨粍?dòng)的藝術(shù)”觀念源自“人類對(duì)天地之間不可知領(lǐng)域的力量的一種干預(yù)”[3]。人類干預(yù)天地間不可知領(lǐng)域的力量的文化觀念，來自中國(guó)古代的巫術(shù)、圖騰、神話、禮儀、政治等，在這些文化觀念的作用下，諸多古代藝術(shù)，往往不是真正意義上的“審美”的藝術(shù)，而是從屬于文化的“藝術(shù)”。這類藝術(shù)蘊(yùn)含的精神文化觀念、創(chuàng)作方法等，都不是出自藝術(shù)“本體”，而是來自藝術(shù)所從屬的文化。所以，站在當(dāng)代學(xué)術(shù)立場(chǎng)看，這類藝術(shù)可以用不同的文化予以闡釋，如西方文化、宗教文化等，同時(shí)，這類藝術(shù)還是研究藝術(shù)以及各種文化的重要史料和圖像證據(jù)。

“主動(dòng)的藝術(shù)”觀念是一種基于藝術(shù)本體的思想；這種思想只適用于藝術(shù)創(chuàng)作、審美等專門的藝術(shù)活動(dòng)，一般不具有其他功能。基于這種藝術(shù)觀念的藝術(shù)，是一種特別的形式、專門的事物；換言之，主動(dòng)的藝術(shù)不是人類認(rèn)識(shí)世界的史料與圖像證據(jù)，因?yàn)檫@種藝術(shù)具有不遵從歷史、超越生活、脫離現(xiàn)實(shí)的性質(zhì)，不是社會(huì)、生活、現(xiàn)實(shí)的附屬品，而是藝術(shù)家表達(dá)、寄托個(gè)體人格和意趣的審美形式，如書法、文人畫等。這種主動(dòng)的藝術(shù)與藝術(shù)觀念構(gòu)成了中國(guó)藝術(shù)的基本特質(zhì)，構(gòu)成了中國(guó)藝術(shù)與其他藝術(shù)的重要區(qū)別。

當(dāng)然需要說明，“被動(dòng)”與“主動(dòng)”這兩種藝術(shù)觀念是相對(duì)的。從魏晉時(shí)期開始，這兩種藝術(shù)觀念共存于藝術(shù)史，在其發(fā)展歷程中，多有交叉與重疊，甚至出現(xiàn)一種難以分辨的復(fù)雜狀況。在這兩種藝術(shù)觀念的作用下，各類藝術(shù)現(xiàn)象也呈現(xiàn)“被動(dòng)”與“主動(dòng)”的邏輯結(jié)構(gòu)與發(fā)展模式，美術(shù)教育也不例外。

中國(guó)傳統(tǒng)美術(shù)教育整體上體現(xiàn)為“師徒傳承”的方式。隨著美術(shù)文化的發(fā)展，美術(shù)文獻(xiàn)與圖像資料的豐富，“師徒傳承”的傳統(tǒng)美術(shù)教育逐漸顯現(xiàn)出較為寬泛的涵義?！皫煛敝笌煾?老師)、美術(shù)遺跡，或指“古”“造化”，或泛指“美術(shù)文化”，甚至各種文化等；“傳”與“承”的對(duì)象，不僅是美術(shù)技能、技法，而且還有藝術(shù)觀念，乃至社會(huì)、政治等文化；“承”不僅是“繼承”，更是“創(chuàng)新”；“承”的對(duì)象，不僅是美術(shù)，而且還包括美術(shù)的“文化空間”與“藝術(shù)精神”。因此，傳統(tǒng)美術(shù)教育有著豐富的內(nèi)涵，而促使傳統(tǒng)美術(shù)教育豐富的內(nèi)涵形成、演變、進(jìn)化的邏輯系統(tǒng)，便是傳統(tǒng)美術(shù)教育的模式。

師徒傳承作為傳統(tǒng)美術(shù)教育的一種重要發(fā)展模式，是藝術(shù)傳承、人才培養(yǎng)、審美創(chuàng)造、美術(shù)創(chuàng)作的重要方式。這種模式，自原始社會(huì)產(chǎn)生以來，在其發(fā)展歷程中，彰顯出兩條不同取向的文化觀念，一是社會(huì)文化，一是藝術(shù)文化。以社會(huì)文化為線索，傳統(tǒng)美術(shù)教育呈現(xiàn)出一種基于社會(huì)文化的模式；以藝術(shù)文化為線索，傳統(tǒng)美術(shù)教育形成了一種以美術(shù)為中心的模式。這兩種模式，與“被動(dòng)”和“主動(dòng)”兩種藝術(shù)觀念有一種建基于文化自覺的內(nèi)在邏輯聯(lián)系?？梢哉f，以基于文化自覺的美術(shù)的自覺為依據(jù)，傳統(tǒng)美術(shù)教育形成了“被動(dòng)”與“主動(dòng)”兩種模式。

二、模式之一：“被動(dòng)”的美術(shù)教育

“被動(dòng)”的美術(shù)教育，即從屬于社會(huì)文化的美術(shù)教育模式，是以美術(shù)從屬的社會(huì)文化為中心，構(gòu)建的一種美術(shù)教育的邏輯系統(tǒng)。這一模式的實(shí)踐成果——美術(shù)形式，不是自覺的美術(shù)，而是輔助其他文化的美術(shù)；這一模式中的師徒關(guān)系，不是以美術(shù)為中心的師承關(guān)系，而是立足社會(huì)文化的師承關(guān)系；這一模式的美術(shù)教育理論，不是以美術(shù)或美術(shù)教育為中心，而是圍繞社會(huì)文化的闡述與發(fā)揮，只是在內(nèi)容上會(huì)涉及美術(shù)與美術(shù)教育。

“被動(dòng)”的美術(shù)教育與“被動(dòng)”的藝術(shù)觀念，發(fā)展路徑一致，其源頭皆可追溯至原始時(shí)代，在先秦兩漢時(shí)期，發(fā)展成為一種成熟模式，魏晉時(shí)期以后，與“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式出現(xiàn)交叉與重疊現(xiàn)象。

從現(xiàn)有的文獻(xiàn)與圖像資料看，原始社會(huì)已經(jīng)存在美術(shù)教育現(xiàn)象。如巫師傳授知識(shí)“多采取師徒傳授的形式，也有父子相傳的，如彝族的‘畢摩’”[4]，史前彩陶、玉器、巖畫等，以及原始彩陶形制與紋樣的規(guī)律性傳承等，都表明原始社會(huì)已經(jīng)存在美術(shù)教育。如果這種推測(cè)成立的話，我們可以合乎邏輯地認(rèn)為，原始社會(huì)美術(shù)教育的雛形是：巫師、父母、部落首領(lǐng)等是教育者，師徒關(guān)系發(fā)生在父母與子女、部落首領(lǐng)與成員之間，教育模式是“父子相傳”“師徒傳授”，教育的成果是彩陶、玉器、巖畫等形式。

進(jìn)一步解讀原始社會(huì)的美術(shù)教育現(xiàn)象，可以認(rèn)為，這是基于當(dāng)時(shí)社會(huì)巫術(shù)文化的美術(shù)教育，即“被動(dòng)”的美術(shù)教育。其一，父母與子女、部落首領(lǐng)與成員等之間的教育關(guān)系，不是以美術(shù)為中心的教育關(guān)系。其二，美術(shù)教育的結(jié)果，如彩陶、玉器、巖畫等，都不是自覺的藝術(shù)，而是從屬于其他文化的。從這個(gè)意義上講，原始社會(huì)的美術(shù)教育，是依附于巫術(shù)文化的“被動(dòng)”的美術(shù)教育。

“被動(dòng)”的美術(shù)教育，在先秦兩漢時(shí)期進(jìn)一步發(fā)展為一種成熟的美術(shù)教育模式，其成熟的標(biāo)志：一是產(chǎn)生了三代青銅器、秦陵兵馬俑、漢代雕刻、畫像石、畫像磚等藝術(shù)形式；二是出現(xiàn)了具有美術(shù)教材屬性的成果《考工記》；三是建立了以社會(huì)文化為基礎(chǔ)的“師承關(guān)系”。這些成果，也成為解讀這一時(shí)期“被動(dòng)”的美術(shù)教育之特質(zhì)的重要依據(jù)，概而言之：一是美術(shù)教育的實(shí)踐性成果，都是從屬于特定社會(huì)、政治等文化的“被動(dòng)”的美術(shù)；二是類似美術(shù)教材的《考工記》，不是以美術(shù)為中心的著述，而是“被動(dòng)”的美術(shù)教材；三是師徒關(guān)系與美術(shù)創(chuàng)作中的“工師”“百工”，是美術(shù)教育與創(chuàng)作的“被動(dòng)”參與者。

首先，美術(shù)教育是實(shí)踐性成果的“被動(dòng)”。審視先秦兩漢的美術(shù)作品，都不是自覺的美術(shù)。如青銅器，盡管被稱為“獰厲之美”[2]30-37，但從使用的等級(jí)規(guī)定“天子九鼎八簋，諸侯七鼎六簋，大夫五鼎四簋，士三鼎二簋”[5]398看，鼎、簋的使用顯現(xiàn)出社會(huì)的等級(jí)秩序，實(shí)際上體現(xiàn)了禮儀文化，所謂“藏禮于器”。再如秦兵馬俑，整體審視，兵馬俑確乎存在一種混芒龐大的氣勢(shì)，但從一個(gè)個(gè)具體的形象看，這些俑都是一些僵死刻板、神情呆滯的陶俑。這種效果，與秦始皇“天下一人”的宏大氣魄，以及他畏懼死亡、追求生死一體的人生觀念有關(guān)；也就是說，兵馬俑顯示的主要是一種生與死、鬼神與人間世界混為一體的文化觀念。

其次，《考工記》是美術(shù)教材的“被動(dòng)”。因《考工記》對(duì)造物的規(guī)范、制度、原理、技術(shù)、觀念等的記述，以及對(duì)工藝美術(shù)、建筑等領(lǐng)域的涉獵，所以，學(xué)界稱其為一部類似美術(shù)教材的著述。的確，《考工記》是以當(dāng)時(shí)造物的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、技術(shù)規(guī)范為依據(jù)的典籍，從這一方面講，此書可以看作一部美術(shù)教材。但是，這又僅僅是一部“被動(dòng)”的美術(shù)教材。因?yàn)樵摰浼娅C的有關(guān)美術(shù)、美術(shù)教育的內(nèi)容，都不是以美術(shù)為中心的文獻(xiàn)，而是以“百工制度”為中心，屬于“百工頒布工藝規(guī)范、傳授經(jīng)驗(yàn)技巧的典籍”[6]。如開篇的總論，“國(guó)有六職，百工與居一焉……知者創(chuàng)物，巧者述之守之，世謂之工”[7]，是對(duì)“百工”的社會(huì)地位、身份、職責(zé)范圍、技藝等的規(guī)定與論述。其余內(nèi)容是對(duì)六類三十個(gè)工種的具體記述。從具體內(nèi)容看，《考工記》是以“百工”為中心，是對(duì)“百工”及其所造之器物的各種規(guī)定。若把《考工記》看作是一部美術(shù)教材，那就只是一部教條形式教育方法的匯編，“百工”僅僅處于“造物”的“被動(dòng)”狀態(tài)。

最后，師徒關(guān)系與美術(shù)創(chuàng)作的“被動(dòng)”。先秦兩漢時(shí)期美術(shù)教育與創(chuàng)作的參與者主要有兩類：一是貴族；二是工師、百工等制造者。前者為美術(shù)教育與創(chuàng)作的把控者、美術(shù)話語(yǔ)權(quán)的擁有者，后者主要是美術(shù)技藝的擁有者、美術(shù)作品的直接制造者，美術(shù)教育的直接參與者。工師與百工雖然直接制造美術(shù)作品，直接參與美術(shù)教育，但都不擁有美術(shù)教育與創(chuàng)作的話語(yǔ)權(quán)。所以，工師與百工，僅僅是美術(shù)“被動(dòng)”的創(chuàng)作者，是美術(shù)教育的“被動(dòng)”參與者。這種“被動(dòng)”造成了師承關(guān)系與美術(shù)創(chuàng)作的“被動(dòng)”。

關(guān)于工師與百工在美術(shù)教育與創(chuàng)作中的“被動(dòng)”，當(dāng)時(shí)的典籍多有記載。如《禮記·月令》云：“命工師，令百工，審五庫(kù)之量”[5]343；“工師效功，陳祭器，案度程，無或作為淫巧，以蕩上心。必功致為上，物勒工名，以考其誠(chéng)。工有不當(dāng)，必行其罪，以窮其情”[5]350；秦律《均工》云：“工師善教之，故工一歲而成，新工兩歲而成”[8]?？芍鞍俟ぁ迸c“工師”的基本關(guān)系是：在行政職責(zé)上，“工師”管理“百工”，監(jiān)視、考核“百工”制品，同時(shí)，二者共同執(zhí)行“以考其誠(chéng)”“工有不當(dāng)，必行其罪”的獎(jiǎng)罰制度；在專業(yè)技術(shù)上，“工師”教授“百工”造物技藝。需要明確的是，即便在造物技藝上，“工師”教授“百工”，但“工師”也沒有美術(shù)教育與創(chuàng)作的話語(yǔ)權(quán)。所以，“工師”與“百工”之間的教育關(guān)系，是一種基于行政職責(zé)、獎(jiǎng)罰制度的“被動(dòng)”教育關(guān)系。

以上所述，既是原始社會(huì)到先秦兩漢時(shí)期美術(shù)教育的狀況，又是“被動(dòng)”的美術(shù)教育形成與成熟的標(biāo)志，同時(shí)，還是解讀“被動(dòng)”的美術(shù)教育特質(zhì)的重要依據(jù)?！氨粍?dòng)”的美術(shù)教育模式，在這一時(shí)期發(fā)展成熟，在其后的演進(jìn)歷程中，一方面與社會(huì)、政治等文化緊密結(jié)合，另一方面與“主動(dòng)”的美術(shù)教育交叉融通。具體體現(xiàn)為，在魏晉到隋唐時(shí)期的佛教造像活動(dòng)中得到進(jìn)一步發(fā)展，在五代兩宋的畫院、畫學(xué)活動(dòng)中與“主動(dòng)”的美術(shù)教育互動(dòng)融通，在元明清時(shí)期逐漸衰微。

三、模式之二：“主動(dòng)”的美術(shù)教育

“主動(dòng)”的美術(shù)教育，即自覺發(fā)展的美術(shù)教育模式，是以美術(shù)為中心的一種教育系統(tǒng)。這一模式，可以從美術(shù)教育的行為與結(jié)果兩個(gè)方面解讀：一方面，師徒建立一種以美術(shù)為中心的師承關(guān)系；另一方面，美術(shù)教育的理論成果呈現(xiàn)一種理論自覺，實(shí)踐成果呈現(xiàn)一種獨(dú)立形式。這兩方面成為構(gòu)建“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式的基礎(chǔ)，同時(shí)，也是解讀“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式之特質(zhì)的重要因素。這一教育模式的特質(zhì)，可以用“自覺”“獨(dú)立”等關(guān)鍵詞予以概括，主要表現(xiàn)為美術(shù)教育的行為自覺與結(jié)果獨(dú)立。

“主動(dòng)”的美術(shù)教育與“主動(dòng)”的藝術(shù)觀念的發(fā)展路徑一致，即形成于魏晉南北朝時(shí)期；其形成的標(biāo)志，一是“師徒”之間建立了一種以美術(shù)為中心的密切的師承關(guān)系；二是創(chuàng)造了自覺的美術(shù)理論，尤其是創(chuàng)造了類似美術(shù)教材性質(zhì)的論著《魏晉勝流畫贊》；三是形成了獨(dú)立的藝術(shù)形式，如書法與文人畫。這三個(gè)方面，既是魏晉南北朝時(shí)期“主動(dòng)”的美術(shù)教育形成的標(biāo)志、又是其成果，同時(shí)，還是闡釋其特質(zhì)的關(guān)鍵。

首先，師承關(guān)系的自覺?！稓v代名畫記》記載：

至如晉明帝師于王廙，衛(wèi)協(xié)師于曹不興，顧愷之、張墨、荀勖師于衛(wèi)協(xié)，戴逵師于范宣，逵子勃、勃弟颙師于父，陸探微師于顧愷之，探微子綏、弘肅，并師于父……毛惠遠(yuǎn)師于顧愷之[9]29-31。

所論師承關(guān)系可歸為三類：一是家族師承，如戴逵之子戴勃戴颙、陸探微之子陸綏陸弘肅；二是縱向師承，這一師承最顯著的特點(diǎn)是畫家間的“隔代師傳”，如陸探微、毛惠遠(yuǎn)師于顧愷之，但三人皆非同時(shí)代人；三是橫向師承。這一師承主要指畫家之間的“相互仿效”與“轉(zhuǎn)益多師”[10]，如顧愷之、張墨、荀勖都師從衛(wèi)協(xié)，四人皆為西晉畫家。這些師承的內(nèi)在本質(zhì)是“美術(shù)的自覺”。如縱向師承的“隔代師傳”，建立這一師承關(guān)系的關(guān)鍵是繪畫作品與“摹寫”的自覺。在這一師承關(guān)系中，師徒非同代人，徒弟只有“摹寫”前輩的“畫跡”或“摹本”，才能形成師承關(guān)系。關(guān)于美術(shù)作品的自覺，王羲之及其作品的典范性是一較好的實(shí)證；至于繪畫的自覺，后文將專門論及；關(guān)于繪畫“摹寫”方式的自覺，謝赫“六法”之“傳移模寫”與顧愷之《魏晉勝流畫贊》對(duì)“摹寫”的論述，皆表明了繪畫“摹寫”理論的成熟，“張家樣”“曹家樣”等佛教繪畫樣式的流傳，皆表明繪畫“摹寫”創(chuàng)作方法的形成。所以說，這一時(shí)期美術(shù)作品與“摹寫”的自覺，是形成“隔代師傳”關(guān)系的關(guān)鍵。至于橫向師承之“相互仿效”“轉(zhuǎn)益多師”，其建立的關(guān)鍵是創(chuàng)作的自覺，只有自覺的美術(shù)創(chuàng)作，才有多師、仿效、取舍的發(fā)生?？傊@些師承關(guān)系都是基于美術(shù)自覺的師承關(guān)系。

其次，美術(shù)理論的自覺。主要體現(xiàn)為美術(shù)理論的大量涌現(xiàn)，美術(shù)理論對(duì)彰顯美術(shù)自覺的美術(shù)本體、功能、審美等問題的深入闡釋，特別是產(chǎn)生了有美術(shù)教材性質(zhì)的《魏晉勝流畫贊》。

美術(shù)理論的大量涌現(xiàn)，一是魏晉南北朝玄學(xué)家、士大夫?qū)γ佬g(shù)的有關(guān)言說，以及文學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)等著述對(duì)美術(shù)的討論層出不窮，二是有關(guān)美術(shù)的專門著述，如謝赫的《古畫品錄》、宗炳的《畫山水序》、王微的《敘畫》等也不少。

這些美術(shù)理論對(duì)繪畫自覺問題的深入闡發(fā)，是美術(shù)理論自覺的關(guān)鍵所在。如顧愷之的“傳神寫照”“以形寫神”論，深入討論了人物畫的創(chuàng)作與審美問題，王微的“以一管之筆，擬太虛之體”[11]，姚最的“心師造化”[12]等命題，論述了繪畫的創(chuàng)作等問題，謝赫“六法”，不僅是繪畫的創(chuàng)造法則，而且還是繪畫的批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。宗炳的“澄懷觀道，臥以游之”，較為深刻的討論了山水畫(圖)的審美與功能問題，他認(rèn)為，山水畫(圖)既描繪了自然山水的“形”，又表現(xiàn)了使之充滿生機(jī)與趣靈的“道”，因此，山水畫是自然山水“形”與“道”的統(tǒng)一。這表明，山水畫是一種有獨(dú)立審美功能的專門形式，審美主體的“臥游”“觀道”，是人與山水畫融為一體的審美活動(dòng)。上述所舉，基本顯示了繪畫的自覺。這些理論對(duì)繪畫自覺的基本設(shè)定是：繪畫是一種獨(dú)立的精神范疇，是寄托作者人格與意趣的專門形式。

顧愷之《魏晉勝流畫贊》的產(chǎn)生，是這一時(shí)期美術(shù)教育自覺的標(biāo)志，書中顧愷之分別從范本與摹本的選用，手、眼之間的關(guān)系，墨彩施染、用筆的輕重緩急等方面論述了“摹寫”要點(diǎn)。特別值得注意的是，《魏晉勝流畫贊》有兩處關(guān)于美術(shù)教育理論的重要信息：其一，“凡吾所造諸畫，素幅皆廣二尺三寸”[13]60，顧愷之以第一人稱的身份敘說自己畫作的尺寸，結(jié)合文章首句“凡將摹者，皆當(dāng)先尋此要，而后次以即事”[13]60，可知，顧氏是在告知弟子自己所造畫作的尺寸，弟子摹寫時(shí)要“當(dāng)先尋此要”。由此可推斷顧氏的畫作是教導(dǎo)弟子作畫的范本。這也從一個(gè)側(cè)面表明，《魏晉勝流畫贊》是顧愷之依據(jù)其繪畫及教育實(shí)踐而著述完成的；其二，“一像之明昧，不若悟?qū)χㄉ褚病盵13]60，顧愷之在“摹寫”的理法中，闡明了“通神”的畫論，這也充分體現(xiàn)了其獨(dú)特的教育智慧。因此，可以說，《魏晉勝流畫贊》是一部自覺的美術(shù)教育文獻(xiàn)。

最后，美術(shù)教育實(shí)踐成果的自覺。中國(guó)特有的美術(shù)形式——書法與繪畫，在這一時(shí)期呈現(xiàn)一種自覺的審美追求。尤其是書法，表現(xiàn)出較為強(qiáng)烈的自覺與獨(dú)立，具體體現(xiàn)為“大量作品涌現(xiàn)；形成了普遍的風(fēng)格；作品的質(zhì)達(dá)到高峰；形成了經(jīng)典的規(guī)范”[1]102-111。這些，前人闡發(fā)很多，茲不贅述。這一時(shí)期的繪畫，未有流傳的畫跡，可以從一些相關(guān)文獻(xiàn)，感受繪畫的自覺。如王微，從其“善書畫……山水之好，一往跡求，皆得仿佛”[9]131，“碩與王微并師荀、衛(wèi)，王得其意，史傳其似”[14]364，及其對(duì)繪畫境界“神飛揚(yáng)，思浩蕩”[14]585的理解等，可知，王微的山水畫應(yīng)該是以“意”取勝，是作者暢神、適意、寄托精神、表達(dá)精神境界的審美形式。再如王廙，“過江后為晉代書畫第一”[9]95，“晉明帝師于王廙”“王廙從子王羲之嘗親從學(xué)畫”[9]96，再結(jié)合其本人所說的“畫乃吾自畫，書乃吾自書”[9]96等，可知，王廙善畫，成就極高，其畫，不為別人，是表達(dá)自己品格與意趣的藝術(shù)形式。所以說，王微、王廙等人的繪畫都是一種表達(dá)個(gè)人意趣，強(qiáng)調(diào)個(gè)體精神境界的藝術(shù)形式，是一種自覺的藝術(shù)。

從魏晉南北朝美術(shù)現(xiàn)象中的師承關(guān)系、美術(shù)理論、實(shí)踐成果的自覺可知，這一時(shí)期“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式已經(jīng)形成。這三個(gè)方面的自覺，既是“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式形成的標(biāo)準(zhǔn)，也是“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式的結(jié)果，還是闡釋“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式特質(zhì)的關(guān)鍵。

“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式在其此后的發(fā)展歷程中，與文人美術(shù)、文人文化活動(dòng)互濟(jì)互助，隨文人畫的演變，呈現(xiàn)了一種發(fā)展、鼎盛、衰弱的嬗變與演進(jìn)態(tài)勢(shì)，即在宋元時(shí)期達(dá)到頂峰，經(jīng)明清時(shí)期的發(fā)展，在晚清走向衰微。同時(shí)，“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式與“被動(dòng)”的美術(shù)教育呈現(xiàn)出交叉與重疊，在五代兩宋的畫院、畫學(xué)活動(dòng)中，“主動(dòng)”與“被動(dòng)”的美術(shù)教育模式即呈現(xiàn)出一種和諧融通的藝術(shù)現(xiàn)象。

總體上講，中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)“被動(dòng)”與“主動(dòng)”的兩種藝術(shù)觀念，一方面孕育了各類藝術(shù)現(xiàn)象“被動(dòng)”與“主動(dòng)”的不同發(fā)展模式，另一方面蘊(yùn)含了文化自覺、藝術(shù)史的不同類型等重要的藝術(shù)理論問題，而這些理論，正是構(gòu)建“被動(dòng)”與“主動(dòng)”兩種美術(shù)教育模式的理論關(guān)鍵。以基于文化自覺的美術(shù)的自覺為依據(jù)，中國(guó)傳統(tǒng)美術(shù)教育有“被動(dòng)”與“主動(dòng)”兩種教育模式。前者形成于原始社會(huì)，成熟于先秦兩漢時(shí)期，后者形成于魏晉南北朝時(shí)期，二者在之后的發(fā)展歷程中，均呈現(xiàn)出一種交叉與重疊的現(xiàn)象。就二者各自的特質(zhì)而言，美術(shù)教育產(chǎn)生的實(shí)踐與理論成果，以及建立的師承關(guān)系，是解讀美術(shù)教育兩種模式的文獻(xiàn)資料與圖像證據(jù)，其相應(yīng)的實(shí)踐成果、理論成果、師承關(guān)系，都有“被動(dòng)”與“主動(dòng)”(即自覺)之區(qū)別?！氨粍?dòng)”的美術(shù)教育模式的創(chuàng)造與建立，乃是基于社會(huì)文化的美術(shù)成果和師承關(guān)系；“主動(dòng)”的美術(shù)教育模式的創(chuàng)造與建立，則是一種以“美術(shù)”為中心的美術(shù)成果和師承關(guān)系?？傊?，厘清美術(shù)教育兩種模式的形成、成熟、特質(zhì)等問題，有助于我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)美術(shù)教育的理論品格與意義承載，使其更具備對(duì)中國(guó)歷史與文化的闡釋能力。